Por cuanto, este Centro de Educación Inicial dispone en su espacio exterior de una cancha deportiva en la cual los niños pueden practicar actividades deportivas y la misma vez recrearse. Es importante resaltar que cerca de la Institución hay un terreno baldío que podría ser utilizado para la ampliación de la Institución o construcción de un parque o un módulo asistencial, esto sería de sumo beneficio para la comunidad y sitios cercanos. Dentro de la comunidad Misión de Arriba trabajan los líderes potenciales que están formados por la Junta Comunal y los líderes naturales que son los docentes que laboran en la Institución que son los encargados de velar por el bienestar estudiantil y de la comunidad.
Objeto de Estudio.
Luego de haber realizado un diagnóstico por las autoras, se observó que existen necesidades que ameritan ser atendidas para tratar de mejorar la falta de motivación que presentan los maestros de la Institución; al no poner a practicar a sus alumnos juegos en los espacios exteriores donde puedan aprender a desarrollar su cuerpo a través de dinámicas y diferentes actividades con el fin de motivar al fortalecimiento del esquema corporal. En vista de esto se llevó un consenso democrático por parte de las investigadoras donde se determinó estudiar: "Las actividades libres en el espacio exterior como estrategia pedagógica para el fortalecimiento del esquema corporal de los niños en edad preescolar, en el C.E.I. "Dr. Francisco Lazo Martí" "; en vista que los decentes solo se limitan a dar clases dentro del aula y realizan muy pocas actividades fuera de ella.
Delimitación del Objeto de Estudio.
Después de haber realizado un prediagnóstico en el ambiente de aprendizaje donde se observaron cuales son las necesidades que ésta presenta, se pudo constatar que la necesidad más prioritaria y la cual amerita mayor atención por su significativa influencia es el desarrollo del esquema corporal; aspecto realmente preocupante en el C.E.I. "Dr. Francisco Lazo Martí" de la Ciudad de Calabozo, Estado Guárico. Cabe destacar, que esta situación se evidencia actualmente en este ambiente de aprendizaje, notándose que la mayoría de los niños no desarrollan su esquema corporal al realizar muy pocas actividades recreativas fuera del aula.
Es por ello, debido a la complejidad de la situación a la que están expuestos estos niños y niñas, es absolutamente necesario que los docentes se evoquen a organizar actividades de tipo educativas recreacionales fuera del aula donde los niños fortalezcan su esquema corporal.Esta situación problemática se evidenció como se dijo anteriormente en el Centro de Educación Inicial "Dr. Francisco Lazo Martí" específicamente en la sección "única" del turno de la tarde a cargo de la Docente Judith Aponte. Esta debilidad fue detectada cuando se realizó el prediagnóstico donde se evidenció la problemática existente, la cual consiste en la falta de motivación que presentan los docentes a realizar actividades libres fuera del aula para que los niños y niñas fortalezcan el esquema corporal.
Por consiguiente, en el Plan de Acción se llevó a cabo diferentes actividades para fortalecer el esquema corporal, se comenzó a ejecutar a partir del 27 de Abril, hasta el 20 de Junio de 2010, con la finalidad de solventar la problemática planteada de la sección única. De acuerdo a lo planteado, es importante que el docente realice actividades como juegos, dinámicas, bailes, para ayudar a que los niños y niñas conozcan su cuerpo y así desarrollen su esquema corporal.
Reconstrucción del Objeto de Estudio
Es importante señalar, de acuerdo a Wallon citado por Yañes (2007), "El esquema corporal es el elemento básico indispensable para la formación de la personalidad del niño. Es la representación relativamente global, científica y diferenciada que el niño tiene de su propio cuerpo" (p.28). Es preciso citar que es esquema corporal tiene su inicio desde la vida uterina, pues en la vida fetal las exigencias metabólicas del crecimiento del niño son suplidas debido a que su organismo está en simbiosis con la madre. Es por ello, que el niño debe aprender a conocer y a nombrar las diferentes partes de su cuerpo, después debe saber utilizarlas siguiendo consignas verbales.
De la misma manera, Wallon citado por Yañes (2007), señala:
El feto en útero materno ya vive en un universo de sensaciones cutáneas, sonoras y propioceptivas. A partir de las informaciones propioceptivas laberínticas y articulares, comienza el desarrollo de la actividad sensorio – motora que continúa después del nacimiento con los estímulos externos, una vez que la organización tónica es la responsable por el ajuste postural, donde el niño podrá asociar la satisfacción e insatisfacción de las necesidades fundamentales (p. 32).
Para el niño su cuerpo constituye el «canal» más adecuado de comunicación con el exterior. El cuerpo se convierte así en un vehículo de estructuración de la vida mental. Son las sensaciones percibidas, los movimientos realizados y el reconocimiento corporal los que facilitan un conocimiento preciso de sí mismo.
CAPÍTULO II
Perspectivas teóricas
Las perspectivas teóricas son para Bisquerra (2000), "el grupo central de conceptos y teorías que el investigador o los(as) investigadores utilizan para desarrollar y formular un trabajo de investigación" (p.78). Esto se refiere a las ideas básicas que forman la base para los argumentos, mientras que la revisión literaria se refiere a los artículos, estudios y libros específicos que se usan dentro de la estructura predefinida.
Modo de Explicación.
El esquema corporal se puede definir como el conocimiento y representación simbólica global del propio cuerpo. Su desarrollo se lleva a cabo en etapas muy lentas. En condiciones normales, no se llega a su total desarrollo hasta los 11-12 años, aunque podemos decir que este es un proceso que se lleva a cabo a lo largo de la vida, no se desarrolla en un solo periodo. Con el paso del tiempo, el cuerpo cambia y tenemos que adaptarnos a esos cambios. Si no lo trabajamos como objetivo principal desde el comienzo, una mala estructuración del esquema corporal puede llevarnos a anomalías que incidirán básicamente en dos aspectos:
En cuanto a la percepción: el cuerpo es un punto de referencia en el espacio, si existe una mala estructuración del esquema corporal esto puede tener transferencia sobre otros aspectos como pueden ser la lectura y la escritura.
En cuanto a la motricidad: si existe algún problema a nivel de estructuración en el nivel corporal, se observará en el niño una cierta torpeza motriz en las tareas normales que hará que se sienta inseguro, que traerá como consecuencia que empiece a aislarse e incluso que pueda hacerse un poco introvertido. En concordancia con el tema se deduce que los niños desde la edad preescolar deben aprender a conocer y manejar su cuerpo de manera adecuada, para obtener un buen desarrollo del organismo y a su vez buena salud para que no se presenten en el futuro anomalías; es por ello que se tomaron en cuenta que faltan estímulos en el aula de clases para realizar actividades libres en el espacio exterior, es decir, fuera del aula en la sección única del C.E.I. "Lazo Martí"; y para sustentar la información y demostrar cuan importante es el desarrollo del esquema corporal, se presentan a continuación las siguientes teorías que dan sustento a la investigación.
TEORÍAS QUE SUSTENTAN LA INVESTIGACIÓN.
TEORÍAS DE APRENDIZAJE.
Psicomotricidad de Wallon.
Henrry Wallon (1976) citado por Cuenca (2003), es probablemente, el gran pionero de la psicomotricidad, (entendida como campo científico), en 1925 y en 1934 este psicólogo inicia una de sus obras más relevantes en el campo del desenvolvimiento psicológico del niño. La obra de Wallon continuó durante décadas influyendo en la investigación sobre niños inestables, obsesivos, delincuentes, etc. La misma se dejó sentir en varios campos de formación como la psiquiatría, psicología y pedagogía.
Este investigador a través del concepto esquema corporal introduce datos neurológicos en sus concepciones psicológicas; se refiere al esquema corporal no como una unidad biológica o psíquica sino como una construcción, elemento base para el desarrollo del niño. Es necesario hacer referencia a la clasificación de los componentes según Luria en su modelo psiconeurológico, primeramente se encuentran la tonicidad y el equilibrio, los cuales están comprendidos en la primera unidad funcional del modelo Luriano. Wallon, citado por Cuenca (2003), habla sobre: "la tonicidad que se considera el sostén fundamental en el ámbito de la psicomotricidad, pues garantiza por consiguiente, las actividades, las posturas, las mímicas, las emociones, etc., de donde convergen todas las actividades motoras humanas" (p.64).
La tonicidad tiene un papel fundamental en el desarrollo motor e igualmente en el desarrollo psicológico como aseguraron los trabajos de Wallon. Por consiguiente, toda la motricidad necesita del soporte de la tonicidad, es decir de un estado de tensión activa y permanente; según Yañes (2007):
El estudio del tono supone múltiples problemas, en la medida en que es extremadamente difícil distinguir a partir de que movimiento el desplazamiento de un segmento corporal, sobre el que actúan los músculos, corresponde a una simple variación tónica o a un movimiento real (p. 75).
Por lo antes destacado; el equilibrio: es la capacidad de asumir y sostener cualquier posición del cuerpo contra la ley de gravedad; es uno de los componentes perceptivos específicos de la motricidad y se va desarrollando a medida que evolucionamos.
Se puede decir que, de acuerdo a Da Fonseca, citado por Béquer (2002):
El equilibrio constituye un paso esencial del desarrollo psiconeurológico del niño, luego un paso clave para todas las acciones coordinadas e intencionadas, que en el fondo son los apoyos de los procesos humanos del aprendizaje. Las actividades posturales y motoras preceden a las actividades mentales, después actúan conjuntamente, hasta que mas tarde la actividad motora se subordina a la actividad mental. De la motricidad a la psicomotricidad y finalmente de la psicomotricidad a la motricidad. (p173).
Es importante que el niño desarrolle su equilibrio, para que pueda coordinar su cuerpo a través de acciones que envíe el sistema cerebral. Por otro lado, la lateralidad: analizada por Le Boulch (1983) "es el predominio motriz de los segmentos derecho o izquierdo del cuerpo. Preferencia espontánea en el uso de los órganos situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo, como los brazos, las piernas, etc." (p. 25); nosotros somos los que le indicamos a nuestro cuerpo que realice las acciones de movimiento y todos los demás actos seguidos de movimiento: hablar, reír, cantar…
Según Da Fonseca citado por Béquer (2002),
La lateralidad es por consecuencia sinónimo de diferenciación y de organización. El hemisferio izquierdo controla el lado derecho del cuerpo y viceversa. Primero en términos sensorio motores, posteriormente en términos perceptivos y simbólicos. En cuanto a la especialización hemisférica de las funciones es efectivamente necesaria para la eficacia de los procesos cerebrales. Una buena lateralidad es el producto final de una buena maduración (p.45).
En el mismo orden de ideas, la lateralidad es encargada de otorgar el primer parámetro referencial para tener conciencia de nuestro cuerpo en el espacio. La misma va a estar determinada por la dominancia hemisférica del cerebro. En este trabajo de investigación se asume el concepto de Cratty (1982) quien concibe a la lateralidad como "dominio funcional de un lado del cuerpo sobre otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado (mano, pie, ojo, oído) para realizar actividades concretas" (p. 67) En consecuencia, cuando existe desintegración bilateral del cuerpo, esto provoca que se afecte el control del equilibrio y consecuentemente también de las praxias; paralelamente la organización perceptiva espacial, de donde pueden surgir varias dificultades de orientación, discriminación y exploración. Esto trae consigo además que, se instale la descoordinación, los movimientos globales pierden la precisión y la eficacia, la orientación espacial se vuelve confusa, principalmente en la manipulación de instrumentos. A continuación otro de los factores integrado en la segunda unidad funcional de Luria citado por Béquer, (2002) es la noción del cuerpo "Esta noción constituye el alfabeto y el atlas del cuerpo; como mapa resulta indispensable para "navegar" en el espacio y como alfabeto es indispensable para comunicar y aprender. Constituye además el punto de referencia espacial", etc." (p.193). La praxia global: las praxias se encuentran ubicadas en la Tercera Unidad funcional del cerebro, según modelo de Luria.
En este mismo orden de ideas, la coordinación global, es decir, praxia global no es solo el objeto visible de los diferentes segmentos corporales que se accionan con una finalidad concreta, sino que lleva implícitos diferentes niveles jerárquicos de la psicomotricidad, desde la tonicidad hasta la estructuración espacio-temporal. La praxia fina: La misma implica precisión, eficacia, economía, armonía, y por supuesto también acción. Es una forma compleja de actividad, que exige la participación de muchas áreas corticales.
Esta, constituye un aspecto relevante e imprescindible en la psicomotricidad y en la evolución de la especie. La praxia fina es la responsable de que las acciones más precisas sean realizadas de manera efectiva. La respiración y la relajación: Cratty (1982) las ha englobado dentro de la primera unidad funcional del cerebro la cual es la encargada de regular el tono cortical y la función de vigilancia. Tanto la respiración como la relajación no se encuentran como capacidades independientes, Luria insiste en que las tres unidades trabajan de forma fusionada; es decir, estrechamente relacionadas con la tonicidad y la noción corpórea o esquema corporal.
Teoría de la Psicomotricidad de Piaget.
Las investigaciones de Piaget citado por Cuenca (2003), repercuten en los estudios de psicomotricidad desde el momento en que resalta el papel de las acciones motrices en el proceso del acceso al conocimiento. Periodo sensoriomotor: relaciones topológicas y organización del esquema corporal (0-2 años).Con respecto al esquema corporal, va diferenciando mejor las partes del cuerpo y de la cara y las relaciones que guardan entre si. Aparece la imitación generalizada inmediata, por la que el niño busca el equivalente de las partes de su cuerpo sobre otra persona.
Por consiguiente, la invención de medios nuevos se produce por el grado de conciencia de las relaciones lo suficientemente profundo como para permitirle hacer previsiones razonadas e invenciones por mera combinación mental. Tras adquirirla, los esquemas de acción son mayores y no se limitan al descubrimiento. Aparece también la representación como consecuencia de la interiorización de las conductas, superándose el tanteo sensoriomotor.Periodo preoperativo: desarrollo del pensamiento simbólico y preconceptual (2-7 años).
Cabe señalar que las investigaciones de Piaget citado por Cuenca (2003), por la aparición de la función simbólica y de la interiorización de los esquemas de acción en representaciones, el niño empieza a traducir la percepción del objeto a una imagen mental. Pero la noción de cuerpo todavía está muy subordinada a la percepción. Este periodo se divide en dos estadios: 1º Estadio: la aparición de la función simbólica. Esta función desarrolla la capacidad de que una palabra o un objeto reemplaza lo que no está presente. La adquisición de esta capacidad permite que el niño opere sobre niveles nuevos y no solo actúe sobre las cosas que están a su alcance. Hace posible el juego simbólico, el lenguaje y la representación gráfica.
Por lo tanto, la imitación y la aparición de símbolos mentales: la imagen mental nace en la actividad sensoriomotriz y la imitación es el acto por el que se reproduce un modelo. El uso de los símbolos mentales exige una imitación diferida en la que el niño no se limitará a copiar un modelo, sino que deberá usar un símbolo mental a partir del cual será capaz de reproducir la acción. La reproducción correcta y total de la imitación es difícil por el carácter precategorial del pensamiento del niño. El juego simbólico: el juego simbólico, en contraste con el ejercicio, permite al niño de este periodo representar mediante gestos diferentes formas, direcciones y acciones cada vez más complejas de su cuerpo.
Sin embargo, es una necesidad para recuperar su estabilidad emocional y para su ajuste a la realidad. El lenguaje: es el tercer aspecto de la función simbólica y viene determinado por el uso de las palabras. En el estadio sensoriomotor las palabras estaban relacionadas con las acciones y los deseos del niño. Con la aparición de la función simbólica, el niño empieza a utilizar palabras que representan cosas o acontecimientos ausentes. El lenguaje del niño del periodo sensoriomotor estaba ligado a la acción tiempo y espacio próximo.
Por otra parte, el del periodo preoperativo permite introducir al pensamiento relaciones espacio-temporales más amplias, librándose de la pura acción inmediata. A los 3 años, el niño puede además de percibir, representar las partes de su cuerpo. El dibujo: la primera forma del dibujo aparece entre los 2 y los 2 años y medio. Es la época del grafismo en la que el dibujo no es imitativo, sino un juego de ejercicio. El dibujo permite que el niño represente todo lo que sabe de su esquema corporal y de las relaciones espaciales. Una característica importante de este periodo es el egocentrismo. Es una tendencia a centrar la atención en un solo rasgo llamativo de su razonamiento, lo que produce que no pueda proyectar las relaciones espaciales ni aceptar el punto de vista de los demás.
Entonces, aparece en el lenguaje, razonamiento, juicios y explicaciones del niño, porque es esencialmente de orden intelectual y sirve para ordenar la actividad psíquica del niño. Durante el periodo preoperatorio se desarrolla en el niño la lateralidad, que consiste en el conocimiento del lado derecho e izquierdo del cuerpo. Este conocimiento hace posible la orientación del cuerpo en el espacio. Del mismo modo, las nociones de derecha e izquierda no son más que el nombre de una mano o una pierna para el niño, porque no puede instrumentarlas como relaciones espaciales. Las referencias en su orientación espacial serán las de su cuerpo: arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda.
Estas relaciones las posee a nivel perceptivo (no representativo) y por eso las establece como ejes referenciales. Periodo de operaciones concretas (7-11 años). Es el momento de la adquisición de conceptos tales como conservación y reversibilidad, realización de operaciones lógicas elementales y agrupamientos elementales de clases y relaciones. Esto es posible gracias a la descentración (ponerse en el lugar del otro, tener diferentes perspectivas además de la tuya propia).
A lo largo de este periodo llegan a la estructuración o representación mental de las relaciones espaciales y del esquema corporal.El sujeto ya no considera su cuerpo punto absoluto de referencia. Accede a estructurar el esquema corporal, que supone la representación mental de las medidas, distancia, orden….., por la combinación que se produce entre todos los elementos de su cuerpo y sus relaciones espaciales consideradas como un todo, desde su perspectiva y desde otras. La relación espacial de orden tiene gran importancia en la adquisición del espacios proyectivo porque supones el logro de la noción de eje que referirá a su cuerpo. A partir de esta noción se estructuran los movimientos, direcciones, desplazamientos, orientaciones, el niño es capaz de realizar actividades deportivas regladas.
Teoría Psicocinética de Le Boulch.
Para Jean le Boulch citado por Fernández (2005) la psicocinética constituye: "un método general de educación que, como medio pedagógico, utiliza el movimiento humano en todas sus formas " (p. 85). El objetivo de este método es el de favorecer el desarrollo y lograr un hombre capaz de situarse y actuar en un mundo que está en constante transformación. La psicocinética es un método de pedagogía activa, porque utiliza ejercicios progresivos para alcanzar un desarrollo significativo de las capacidades del niño.
Este método trata de dirigirse a la persona como un todo unitario y no como una dualidad (cuerpo-espíritu), así los ejercicios que propone este método, son ejercicios relacionados con las necesidades de los alumnos, teniendo en cuenta su edad y capacidad de comprensión. Para este método todo lo que un niño puede aprender está determinado por sus experiencias vitales, ya que el niño establece relaciones entre ellas. Además, la psicocinética recurre a la dinámica de grupo en cada actividad, puesto que los expertos opinan que una persona solo puede conseguir su desarrollo integral mediante su relación con los demás.
Como lo cita, Le Boulch, (1983) En el plano de la vida profesional, si una persona no tiene una capacidad motriz bien desarrollada no será capaz de aprender los gestos propios de cualquier oficio. Como propuesta de solución a este problema, se crearon métodos de Educación física especializada.En el plano recreativo, la práctica de algún deporte o actividades al aire libre nos sirve para alejarnos de la vida sedentaria y también es un modo de que la persona se autoafirme. En el plano social, la psicocinética asegura la educación de las actitudes sociales de organización, comunicación y cooperación (p. 90).
El método psicocinético se propone mejorar la conducta del hombre en el ámbito laboral, de las actividades recreativas y en sus relaciones con los demás, para lograr una buena adquisición de los objetivos asignados a la educación.
Teoría Humanista de Carl Rogers.
Con respecto a Rena (2005), muchos de los seguidores del Psicoanálisis modificaron sus teorías, uno de ellos fue, Alfred Adler, quien apreciaba una perspectiva muy distinta de la naturaleza humana de la que tenia Freud. Adler, escribió sobre las fuerzas que contribuyen a estimular un crecimiento positivo y a motivar el perfeccionamiento personal. Es por eso que en ocasiones se considera a Adler como el primer teórico humanista de la personalidad. La teoría humanista de la personalidad, hace hincapié en el hecho de que los humanos están motivados positivamente y progresan hacia niveles mas elevados de funcionamiento.
Entonces, se dice que la existencia humana es algo más que luchar por conflictos internos y crisis existenciales. La más conocida es la representada por Abraham Maslow. Posteriormente aparece la de la tendencia a la autorealización, que según Carl Rogers, es el impulso del ser humano a realizar sus autoconceptos o las imágenes que se ha formado de si mismo, la cual es importante y promueve el desarrollo de la personalidad. Prontamente surgieron dentro de esta corriente enfoques teóricos y terapéuticos tan diversos que no es posible plantear un modelo teórico único. Lo que sí se puede extrapolar de estas diversas teorías y enfoques es una serie de principios y énfasis: el que más resalta con la investigación es el siguiente; Superación de la escisión mente/cuerpo:
La psicología humanista parte desde un reconocimiento del cuerpo como una fuente válida de mensajes acerca de lo que se es, se hace y se siente, así como medio de expresión de las intenciones y pensamientos. Funciona como un organismo total, en que mente y cuerpo son distinciones hechas sólo para facilitar la comprensión teórica.
Teoría Constructivista de Vigotsky .
El aprendizaje constructivista según Vigotsky citado por Rodríguez (2009), constituye la superación de los modelos de aprendizaje cognitivos. Intenta explicar cómo el ser humano es capaz de construir conceptos y cómo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes perceptivos que guían sus aprendizajes. La base de la teoría del aprendizaje constructivista se establece en la teoría de la percepción, sobre todo en la explicación de los fenómenos de ilusión óptica. Por otra parte, en los modelos del procesamiento de la información propuestos por la psicología cognitiva para explicar la actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje.
El aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende. Este papel activo está basado en las siguientes características de la visión constructivista:
a. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos.
b. El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construcción de mapas conceptuales y la ordenación semántica de los contenidos de memoria (construcción de redes de significado).
c. La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas previas del sujeto.
d. Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar.
El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia física, a partir de la cual construye los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje.
Teoría Conductista de Skinner.
Con respecto a Salazar (2003), como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clásico de Pavlov, posteriormente se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie, con su Teoría del Condicionamiento por Contigüidad, mas adelante Thorndike y Hull presentan su Teoría del Refuerzo y finalmente, Skinner formula su concepto de Condicionamiento Operante. Conceptos claves tales como, las asociaciones siendo estas conexiones entre ideas o experiencias; cuando estas asociaciones se refieren al aprendizaje se llaman conexión estimulo respuesta, respuesta condicionada, habito… significan la relación entre estímulos (acción en los sentidos). Para los conductitas el aprendizaje significa que estas asociaciones se forman o fortalecen.
Como uno de los principales exponentes de esta teoría, Skinner explica el aprendizaje como consecuencia de los estímulos ambientales. Su teoría se fundamenta en la recompensa y el refuerzo y parte de la premisa fundamental de que toda acción, que produzca satisfacción, tiende a ser repetitiva y atendida. Skinner consiguió moldear diversas conductas mediante un método aplicable tanto al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento. Esto siguiendo una serie de pasos generales:
• Especificar claramente cual es el comportamiento final que se desea implantar.
• Identificar la secuencia de movimientos que se deben ejecutar para llegar gradualmente al comportamiento final deseado.
• Poner al organismo en actividad.
• Condicionarlo para que responda a un estimulo sustitutivo
• Aplicar el refuerzo toda vez que se ejecute el movimiento en dirección al comportamiento deseado, y solamente en ese caso.
• Una vez implantado el comportamiento, recompensar de cuando en cuando y no toda vez que se ejecute la acción deseada.
Posteriormente aparecen los neoconductistas que incorporaron otros elementos a la estructural conceptual. Entre los que se destacan se encuentra Bandura y su Teoría del Aprendizaje Social. Este autor plantea que las conductas no dependen exclusivamente ni de fuerzas internas (como lo explican las teorías dinámicas) ni de las causas externas (como el conductismo tradicional); tampoco el organismo reacciona automáticamente ante su medio ambiente. Existe una interacción reciproca entre la conducta, los factores ambientales influyentes y los procesos cognoscitivos reguladores, junto con la capacidad del hombre para representarse simbólicamente sus acciones y anticipar las consecuencias probables. La fuente básica de adquisición de conductas es la observación de las acciones de un modelo, el cual es reforzado o castigado. La conducta puede estar bajo el control de estímulos externos o del refuerzo, pero también es regulada por sus consecuencias y las capacidades cognoscitivas de los seres humanos.
Fundamentación teórica
No podemos hablar del esquema corporal sin mencionar a Jean Le Boulch (1981) citado por Fernández (2005), autor de «La educación por el movimiento en la edad escolar», cuya concepción es la más difundida entre profesores y educadores estudiosos del área psicomotriz y de su desarrollo e implicaciones en la evolución general del niño/a.
Para Le Boulch, el esquema corporal –o imagen del cuerpo– puede definirse como intuición global o conocimiento inmediato de nuestro propio cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean (p.23).
Señalado esto, hagamos el siguiente ejercicio sobre este conocimiento: –cierren los ojos e imaginen durante unos segundos su propio cuerpo, luego hagan algún movimiento sin dejar de visualizar esa imagen, a continuación piensen en aquello que tienen delante, detrás, izquierda, derecha…, véanse en el mundo que les rodea–, este conocimiento, se elabora a partir de sensaciones:
*Propioceptivas, que nos vienen de los músculos, tendones y articulaciones, informándonos sobre la contracción o relajación del cuerpo.
*Interoceptivas, que nos aportan datos sobre el estado de las vísceras.
*Exteroceptivas, actúan sobre la superficie corporal –táctiles, cinestésicas– y nos informan sobre los objetos exteriores.
El desarrollo de la motricidad gruesa y el conocimiento del cuerpo.
Encontramos a Espinoza (2003) señala que: "El conocimiento del esquema corporal (partes del cuerpo) y el desarrollo de la motricidad gruesa (músculos grandes del cuerpo) es muy importante para el manejo de la lectura, escritura y cálculo" (p.45). Muchos psicopedagogos mantienen teorías de aprendizaje que relacionan el esquema corporal y la motricidad gruesa como punto de partida para un buen manejo de procesos sensoperceptivos en el aprendizaje, especialmente del cálculo. Por consiguiente, la aplicación educativa del conocimiento del esquema corporal y la motricidad gruesa en el niño previo la lecto-escritura es muy sencilla: la maestra enseña que muchos signos gráficos (letras) tienen una cabecita, por ejemplo, la "i"; o que tienen una barriga hacia delante, como la "b"; un pie para abajo, la "p"; una mano que coge la otra letra; tienen la forma de ojo; de todo esto deducimos que para el niño es necesario el conocimiento del esquema corporal. En el mismo orden de ideas, el grado de globalización (percepción del todo) y su sincretismo (percepción de las letras) guardan relación con el esquema mental que tiene el niño de su cuerpo. Obj. Cit. "Es necesario que el niño tome conciencia de la existencia de todos sus miembros y sentidos con su utilidad y funcionamiento" (p. 56).
Podemos decir que, al enseñar a pronunciar sonidos le indicamos la posición de la lengua en la palabra, dientes o labios, por esta razón encontramos lógica la necesidad del conocimiento del esquema corporal. Para conocer el estado de este conocimiento es necesario hacer una evaluación mediante un cuestionario de actividades. Se pide al niño que señale; su cabeza, cuello, tronco, extremidades superiores e inferiores, oídos, cejas, pestañas, ternillas, labios, mentón, mejillas, muñeca, dedos y uñas: todos deben cumplir; a) en su cuerpo; b) en otra persona; c) en su imagen frente al espejo; d) en una silueta del cuerpo humano. Si el niño supera el límite de tolerancia en cada pregunta, es necesario que el maestro desarrolle este conocimiento en el período de aprestamiento.
Ejercicios para desarrollar la motricidad gruesa y el conocimiento del cuerpo. Espinoza (2003).
*Pedir al niño que señale, nombre y localice en su cuerpo la cabeza, frente, cabello, ojos, orejas, boca y sus elementos, nariz, mejillas y mentón; partes de su tronco, espalda, pecho, cintura, abdomen y cadera; partes de sus extremidades superiores: hombro, brazo, codo, muñeca, manos, palmas, pantorrilla, talón, pies y dedos. Todos estos segmentos gruesos y finos serán nombrados en cuatro momentos: en el propio cuerpo, en el de otro compañero (en parejas), en dibujos o siluetas y en su imagen frente al espejo.
Guiar al niño para que determine cada parte y diga su funcionamiento o utilidad.
*Armar rompecabezas del cuerpo humano. Si el maestro no tuviera este material, puede recortar de revistas figuras humanas completas y descomponer en 6, 8 y 10 partes para que el niño arme y pegue sobre una cartulina.
*Subir y bajar escaleras.
*Realizar un recorrido, sin salirse, sobre líneas trazadas en el piso, pueden ser líneas rectas, curvas y quebradas.
*El maestro proyectará luz con un espejo en la sombra, para que el niño trate de coger la luz, el maestro cambiará constantemente de posición; en caso de que el día estuviera nublado puede utilizarse una linterna.
*Bailar en diferentes ritmos procurando que el niño tome e! ritmo de la música constantemente.
*Disponer con el profesor de Educación Física ejercicios de coordinación muscular especialmente marchas y equilibrio.
*Para ejercitar la independencia segmentaria: pida al niño que, mientras con una mano frota sobre su pupitre, con la otra realice golpes coordinados en la misma superficie.
*Ejercicios de balanceo: en una tabla de 30cm. x 40cm., clavada en una superficie cilíndrica, el niño se balanceará, primero con la ayuda del maestro y posteriormente solo, procurando siempre la coordinación de movimientos.
*Con el grupo, imitar sonidos producidos por animales, en diferentes tonalidades: bajos y altos, pueden ser de: gato, perro, pato, gallina, vaca, león, oso, elefante y caballo.
*Practicar los juegos populares: el gato y el ratón, rayuela, sin que te roce, estatuas, el tren, el primo, saltar soga.
*Imitar los movimientos de diferentes animales: saltar como conejo, rana, canguro; correr como perro, liebre y gallina; caminar como un cangrejo, pato, oso.
Recordemos que todos los ejercicios son complejos para el niño y que usted debe darle seguridad y afecto, con la repetición, el niño logrará hacer los movimientos cada vez mejor, desarrollará su motricidad y el conocimiento de su esquema corporal.
¿Cómo desarrollar el esquema corporal?
De acuerdo a Wallon citado por Cuenca (2003), "El esquema corporal es un elemento básico indispensable para la formación de la personalidad del niño. Es la representación relativamente global, científica y diferenciada que el niño tiene de su propio cuerpo" (p.28). Es preciso señalar que, el esquema corporal tiene inicio desde la vida uterina, pues en la vida fetal las exigencias metabólicas del crecimiento del niño son suplidas, debido a que su organismo está en simbiosis con la madre. El feto, en el útero materno ya vive en un universo de sensaciones cutáneas, sonoras y propioceptivas.
A partir de las informaciones propioceptivas laberínticas y articulares, comienza el desarrollo de la actividad sensorio – motora que continúa después del nacimiento con los estímulos externos, una vez que la organización tónica es la responsable por el ajuste postural, donde el niño podrá asociar la satisfacción e insatisfacción de las necesidades fundamentales.
Etapas del desarrollo del esquema corporal
La estructuración del esquema corporal sigue fundamentalmente la ley de maduración del sistema nervioso, que son las leyes de la secuencia céfalo caudal y la secuencia próximo distal. Le Boulch citado por Salazar (2003), recoge experiencias de Piaget, Gesell, Wallon, Muccchiell y Ajuriaguerra y elabora una secuencia relativa de las etapas de evolución del esquema corporal. Por su parte, Piaget considera que la construcción y desarrollo del raciocinio se expresan en estadios que se suceden en un orden constante, pero cada persona tiene su tiempo propio de desarrollo. Y para que el individuo pueda dominar sus movimientos y percibir su cuerpo globalmente, pasa por diferentes ejercicios motores, estos ejercicios y juegos son divididos en estadios siendo: sensorio –motor, pre – operatorio, operatorio – concreto y lógico – formal.
De esta manera, los primeros contactos del bebé con sus padres son los responsables de establecer lazos de confianza que posibilitan el inicio del juego. El acto de jugar con los bebés representa una importante fuente de estímulo, fundamental para cada etapa del proceso de desarrollo. La comunicación entre adultos y bebés se da a través de gestos y sonidos, de esta forma es que el niño caracterizará la estructura de asimilación funcional. Los juegos contribuyen al desarrollo del esquema corporal, pudiendo ser divididos en juegos de ejercicios, simbólicos y de construcción.
Por tanto, el jugar puede ser identificado como una forma del lenguaje corporal. Según Vigotsky citado por Béquer (2002), "el origen del desarrollo del juego se encuentra en las relaciones sociales del niño con el mundo" (p 67). A partir del momento en que el niño ejerce actividades espontáneas a través del juego estará utilizando su propio cuerpo para conectar y elaborar sus emociones y sentimientos desarrollando ventajas sociales, cognitivas y afectivas. La estructuración del esquema corporal se organiza a partir de una estrecha interrelación entre dos imágenes, en que el niño comienza a tener una percepción de su cuerpo y el objeto. Antes de la percepción del propio cuerpo, el niño pasa por etapas de desarrollo. Según Farah, citado por Béquer (2002) "el cuerpo vivo se refiere a la relación del ser con su mundo, habitando un determinado espacio" (p. 19); se produce aquí una unión del cuerpo con la conciencia, ya que la esencia de ésta es situarse, asumir la situación en el momento vivido. La conciencia es definida como "estar en el mundo", siendo el cuerpo el vehículo de este estar en el mundo. Para formar su imagen corporal, encontramos el Sistema Nervioso Central, como responsable de la regulación de todas las funciones del cuerpo humano, tres fuentes de percepción importantísimas:
1. Sensibilidad interoceptiva (0 – 3 años): las acciones del individuo sobre el medio son dirigidas por necesidades e intereses y ese intercambio se procesa por la incorporación de objetos y experiencias nuevas. Ejemplo: el recién nacido oscila entre un estado de necesidades y gritos – precisa de alimento, su tono se eleva y después de tener su necesidad cubierta, pasa a un estado de placer seguido de la normalización del tono. Esta fase de la vida no es consciente, por eso es muy importante.Las experiencias corporales vividas son registradas de forma más primitiva en el inconsciente, así que la expresión corporal puede ser observada a través de comunicaciones vocales – gritos, llanto – mecanismos gestuales principalmente.
2. Sensibilidad exteroceptiva (3-7 años): coincide con una evolución progresiva que lleva al niño a reconocer las diversas partes de su cuerpo, a diferenciarlas y a dar cuenta de sus funciones en relación con el mundo externo. Tiene ese nombre debido al predominio de estructuras sensoriales. Es necesario distinguir dos campos perceptivos: la percepción proveniente de nuestro sistema sensorial y aquella percepción centralizada sobre el cuerpo y sus diversas partes, poniendo en juego la función de interiorización. Tales percepciones constituirán un aprendizaje importante en la toma de conciencia del yo. En este período, se revela un perfeccionamiento global de la motricidad, como un progreso significativo del acomodamiento postural. Hay mejor equilibrio en el control de sí mismo a través del pase del cuerpo vivo en relación a la percepción de la evolución de su propio cuerpo. En esta fase, el niño es capaz de imitar un comportamiento o de realizar una acción por consiguiente después de una orden verbal.
3. Sensibilidad propioceptiva o etapa de la representación corporal (7-12 años: corresponde al plano intelectual o estadío de operaciones concretas de Piaget. En esta fase el sujeto consigue representar mentalmente su propio cuerpo en movimiento, esto es, construir en un nivel psíquico un esquema corporal y de representaciones mentales. Desarrolla también un importantísimo papel tanto en la posición estática del sujeto como en la conservación del equilibrio.
La deficiencia o ausencia de estas tres fuentes de percepción compromete el desarrollo del sujeto, ya sea desde el punto de vista de maduración, de asimilación o de esquema corporal. La cualidad del ambiente humano es responsable de la satisfacción de las necesidades del niño, llevándolo a un equilibrio. De esta forma la interacción niño– adulto es de gran importancia, pues contribuirá a través de estímulos al desarrollo de los sentidos, afectividad, lenguaje, motricidad y de la inteligencia. Más para que eso ocurra, el contacto corporal desempeña un papel fundamental en la relación con el recién nacido.
Esquema corporal o imagen del cuerpo. Importancia de reconocer el propio cuerpo.
El esquema corporal o imagen del cuerpo es definido por Le Boulch citado por Fernández (2005), como "la intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en un estado de reposo o movimiento, en función de la interrelación de sus partes, sobre todo de la relación con el espacio y los objetos que nos rodean" (p. 21). El esquema corporal proporciona la comunicación consigo mismo y el contacto con el mundo exterior. El niño se percibe y percibe a los seres y cosas que lo rodean en función de su persona. Su personalidad se desarrollará gracias a una progresiva toma de conciencia de su cuerpo, de su ser, sus posibilidades de actuar y transformar el mundo a su alrededor. De esta manera, el niño se sentirá bien a medida que su cuerpo le obedece – dominio corporal – , en que lo conozca bien, pueda utilizarlo no sólo para moverse sino también para actuar. Podemos ayudar al niño a localizar, observar, nombrar y decir para que sirve cada parte de su cuerpo. El conocimiento de las partes del cuerpo viene después de la percepción global.
Esta etapa se realiza de forma interna – sintiendo cada parte de su cuerpo – y externa – viendo cada parte en un espejo, en otra persona o imágenes – entonces enseguida los estímulos a ser trabajados son: situar todos los segmentos en relación al otro con el fin de reunificar la imagen corporal, debiendo conseguir apuntar, nombrar, y localizar las diferentes partes del cuerpo a través de una percepción táctil.
Etapas de elaboración del esquema corporal Pierre Vayer citado por Loli y Silva (2006).
Primera etapa: Del nacimiento a los dos años (Periodo maternal).
Empiezan a enderezar y mover la cabeza.
Enderezan a continuación el tronco.
Llegan a la posición sentado con el apoyo primero y luego sin apoyo.
La individualización y el uso de los miembros los llevan progresivamente a la reptación y luego el gateo.
El uso de los miembros le permite la fuerza muscular y el control del equilibrio, esto a su vez le permite:
El enderezamiento hasta la postura erecta.
El equilibrio y posición de pie con ayuda y luego sin ella.
La marcha.
Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensión
Segunda etapa: De los dos a los cinco años.
A través de la acción, la prensión se hace cada vez más precisa, asociándose una locomoción cada vez más coordinada.
La motricidad y la cinestesia (sensación por el cual se percibe el movimiento muscular, posición de nuestros miembros) permiten al niño el conocimiento y la utilización cada vez más precisa de su cuerpo entero.
La relación con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolución que permite al niño desprenderse del mundo exterior y reconocerse como un individuo autónomo.
Tercera etapa: De los cinco a los siete años (Periodo de transición).
El desarrollo de las posibilidades del control muscular y el control respiratorio.
La afirmación definitiva de la lateralidad (predominio de uno de los lados de nuestro cuerpo).
El conocimiento de la derecha y la izquierda.
La independencia de los brazos con relación al cuerpo.
Cuarta etapa: De los siete a los once-doce años (elaboración definitiva del esquema corporal).
Gracias a que el niño toma conciencia de las diversas partes del cuerpo y el control del movimiento se desarrolla:
La posibilidad de relajamiento global o segmentario (de su totalidad o de ciertas partes del cuerpo).
La independencia de los brazos y tronco con relación al tronco.
La independencia de la derecha con relación a la izquierda.
La independencia funcional de diversos segmentos y elementos corporales.
La transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás.
Se dice entonces que, el Esquema Corporal es la conciencia que tenemos de nuestro cuerpo, de la situación y relación entre los diferentes segmentos que lo componen y de como el sujeto lo va percibiendo a lo largo de su vida. Se trata de un concepto de carácter dinámico, se va formando y evolucionando de modo lento y global con los años que abarca a todas las capacidades del movimiento, al mismo tiempo que puede ir variando como consecuencia de alguna enfermedad (patología en la elaboración del esquema corporal).
Podemos afirmar que, el esquema corporal equivale a la representación mental de nuestro cuerpo, con lo que éste se convierte en objeto de conocimiento de sí. Tal y como afirma H. Wallon, citado por Cuenca (2003), "El esquema corporal es una necesidad; se constituye según las necesidades de la actividad. Es el resultado y la condición de las justas relaciones entre el individuo y el medio" (p.72), los elementos necesarios para una correcta elaboración del esquema corporal son: el control tónico, el control postural, el control respiratorio las capacidades perceptivas y la lateralización. Un esquema corporal mal estructurado se manifiesta en un déficit en la relación niño-mundo exterior:
Déficit motórico: torpeza. lentitud, incoordinación, mala lateralización.
Déficit perceptivo: mala organización espacial y estructuración espacio-temporal, coordinación visomotora.
Déficit afectivo: inseguridad, baja autoestima, insociabilidad, etc. La noción de esquema corporal se halla también regida por los estados emocionales del individuo como consecuencia de sus experiencias vividas.
En el plano escolar, la mayoría de las veces los trastornos en la configuración del esquema corporal se traducen en problemas para el aprendizaje de las técnicas instrumentales (lectura, escritura y cálculo).
Toma de conciencia y representación.
Este es un concepto ligado al de esquema corporal, pero no coincidente con él, y cuyo conocimiento y comprensión interesa reflejar es el de imagen corporal. Tal y como afirma Cratty (1982), "La imagen corporal del niño incluye todas las respuestas mensurables que el niño formula en relación con las dimensiones, la forma y los componentes de su cuerpo, así como en relación con las capacidades para el movimiento que él advierte en su cuerpo y las interacciones de éste con el ambiente" (p.62). Es por tanto esa toma de conciencia, (significado cognitivo) de los diversos componentes del cuerpo y de sus estados y posibilidades de acción, lo que denominamos Imagen Corporal.
Percepción y control del propio cuerpo.
La educación del control del propio cuerpo se realiza en dos niveles Picq y Vayer, citado por Loli y Silva (2006).
El de la conciencia y el conocimiento. El niño aprende a conocer las diferentes partes de su cuerpo, a diferenciarlas y a sentir su papel.
El control de sí mismo. Le permite llegar la independencia de sus movimientos y a la disponibilidad de su cuerpo con vistas a la acción.
Cuando hablamos del esquema corporal nos referimos de igual forma a la expresión corporal, la cual emplea el cuerpo como medio de expresión y comunicación. El objeto de la comunicación es favorecer las relaciones y la integración del individuo en su medio. La forma de comunicación más primaria es la que se establece a través del cuerpo. El niño a lo largo de su desarrollo trata de conocerse y poder situarse en su medio. Necesita primero conocer su cuerpo. El niño en interacción con el adulto irá conociendo un sistema de señales que irán generando en él el deseo de conocer otras formas de expresión.
La expresión corporal posee un gran poder al servicio de la creatividad y la expresión de los estados emocionales individuales. Se trata de un medio de expresión de gran fuerza y poder comunicativo y también de conocimiento y relación. La construcción de la identidad personal permitirá al niño reconocerse como un ser distinto de los objetos y de las demás personas.
La Expresión Corporal.
La expresión corporal de acuerdo a Romero (2002),
Es el lenguaje más natural puesto que se expresa desde los primeros momentos de su vida como recurso de comunicación. Es un lenguaje espontáneo, no tiene un código establecido, aunque hay determinados gestos que han quedado como símbolos (mover la cabeza – no). Algunos signos son universalmente admitidos y otros son propios de zonas geográficas. En este tema nos centraremos en la expresión dramática y corporal. En la 1ª los niños juegan a representar personas y situaciones. En la 2ª se trata de representar a través de su acción y movimientos determinadas actitudes, estados de ánimo, etc. (p 17).
Ambas tienen sus raíces en la comunicación gestual y se continúan en distintas manifestaciones entre las que destacan los juegos simbólicos en los que los niños se comportan como si fueran otra persona distinta, animal o cosa y actúan como si estuvieran haciendo cosas que en realidad sólo están jugando a hacer. Se trata de un campo abierto a la creatividad y espontaneidad de cada uno. A través de la expresión dramática y corporal muestra sus emociones y tensiones y su conocimiento del mundo y las personas y su percepción de la realidad (juegos de roles). Es importante destacar que, mucho puede hacer la Educación Infantil para atender este tipo de expresión y sacar de ella el máximo partido educativo, creando un ambiente de libertad en el que el niño puede expresarse sin más restricciones que el respeto a los demás. El educador puede alentar a los niños a que se expresen por esta vía previendo espacios, momentos y proyectos, puede motivar, sugiriendo, enriqueciendo, así como haciendo él mismo de modelo. El educador puede utilizar como contexto para la observación del niño y las relaciones entre unos y otros y ver por cual puede dar salida a tensiones y conflictos de los niños.
El Gesto y el Movimiento.
El lenguaje corporal nos permite transmitir nuestros sentimientos, actitudes, sensaciones a través del cuerpo. El cuerpo utiliza un lenguaje muy directo y claro, más universal que el oral al que acompaña generalmente para matizar y hacer aquel más comprensible. Todos los otros lenguajes (verbal, plástico, musical,…) se desarrollan a partir del lenguaje corporal. El sistema de signos que utiliza el lenguaje corporal son gestos y movimientos principalmente. La expresión por medio del gesto es natural en el niño desde los primeros meses (tiene frío – se encoge; celos – se mueve).
Evolución del Gesto.
La evolución del gesto con respecto a la comunicación sería:
De 0 a 3 meses: reconocimiento del rostro y demostración de afecto. Responde positivamente a la presencia de los demás por la imagen o la voz. Mira al adulto, sonríe, vocaliza.
De 4 a 6 meses: reconocimiento del rostro y demostración de afecto u hostilidad. Responde positivamente o negativamente según el caso.
De 6 a 7 meses: responde a estímulos insignificantes del rostro. La respuesta es facial o vocal. Ante una cara extraña responde de modo negativo (no sonríe, llanto). Vuelve la cabeza o manifiesta otros signos de atención al oír su nombre.
De 7 a 9 meses: reconocimiento y demostración de afecto. Diferencia a personas conocidas de extraños, gestos de inquietud ante los extraños (agarrarse a la madre, volver la cabeza). Utiliza emisiones vocales, gritos, gestos de la cabeza y brazos para atraer la atención. Extiende los brazos, coge un objeto que se le ofrece,… Comprende la posición del adulto a su comportamiento a través del tono y los gestos de desagrado.
De 10 a 12 meses: comprende y utiliza el nombre de un cierto número de personas, al comienzo de sus frases incluye palabras con función de llamada (¡mira!, ¡oh!). Continúa sirviéndose de gestos pero al mismo tiempo utiliza palabras que designan la acción, objeto o persona que debe realizarla, comprende órdenes verbales o con un mínimo de gestos. Tiende a repetir palabras. Comprende el no como descripción de una situación.
A partir de esta edad, el gesto acompaña a otras formas de comunicación, principalmente la oral. Este lenguaje no sólo le permitirá comunicar sentimientos, emociones, necesidades, sino un mayor conocimiento y control del cuerpo (actividad, movimiento, reposo, relajación, etc.).
La expresión corporal como ayuda a la construcción de la identidad.
La identidad personal hace referencia al conocimiento, valoración y control que los niños van adquiriendo de sí mismo. Para ello es fundamental las interacciones del niño con su medio, así como el control y conocimiento progresivo de su cuerpo. El niño en este proceso irá conociendo sus posibilidades y limitaciones y los aspectos que le diferencian de otros. El reconocimiento de uno mismo es posterior al de los otros, hasta el 2º año de vida parece que no se reconocen a sí mismos. La adquisición de la identidad no se sabe muy bien cuando ocurre, esta identidad supone una conciencia de sí mismo y una serie de conocimientos referidos a su propia persona.
El conocimiento de las primeras diferencias del yo y los otros se adquieren muy temprano. Las acciones que el niño haga, los efectos que estas tengan sobre su entorno, así como la comunicación con sus cuidadores serán elementos básicos tanto para que el niño se inicie en el conocimiento de las primeras experiencias entre el yo y los otros, como para que vaya completando este conocimiento.
La expresión corporal ayuda al niño en la formación del concepto de sí mismo y contribuye a la adquisición de instrumentos básicos de control del propio cuerpo y de la acción sobre la realidad. A lo largo de la Educación Infantil se debe conseguir que los niños conozcan global y segmentariamente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y motrices, y servirse de las posibilidades expresivas de su cuerpo para manifestar y poder identificar sus sensaciones. La expresión corporal atenderá a que el niño descubra y tenga conciencia de su propio cuerpo, así como que se relaciones con el mundo de los demás. A través de su propio cuerpo el niño irá tomando conciencia del mundo que le rodea.
La expresión corporal como ayuda a la construcción de la autonomía personal.
Múltiples actividades de la vida del niño requieren de él una actividad motriz, vestirse, lavarse, etc… Con todas estas actividades será esencial el tono muscular, control postural, esquema corporal, acto motor. La motricidad influye en las primeras rutinas cotidianas como son la alimentación, el sueño, el control de esfínteres, etc…El juego es una de las actividades que requieren un continuo movimiento por parte del niño, tanto si es juego motor (correr, saltar,…) como si es juego simbólico o constructivo. El juego es una de las actividades que mejor facilita la expresión corporal. Es muy importante el juego simbólico, a través de el los niños interpretan roles, utilizan objetos, conocen las pautas de relación, asimilan los roles sociales y por tanto favorecen su autonomía personal.
Bases legales
En las Bases Legales, tal como la denominación de la sección lo indica, se incluyen todas las referencias legales que soportan el tema o problema de investigación. Para ello, se pueden consultaron: (a) la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (b) la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela; (c) la Ley Orgánica de Educación.
Según la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente en su artículo 63 señala:
Derecho al Descanso, Recreación, Esparcimiento, Deporte y Juego. Todos los niños y adolescentes tienen derecho al descanso, recreación, esparcimiento, deporte y juego.
Parágrafo Primero: El: ejercicio de los derechos consagrados en esta disposición debe estar dirigido a garantizar el desarrollo integral de los niños y adolescentes y a fortalecer los valores de solidaridad, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente. El Estado debe garantizar campañas permanentes dirigidas a disuadir la utilización de juguetes y de juegos bélicos o violentos.
Parágrafo Segundo: El Estado, con la activa participación de la sociedad, debe garantizar programas de recreación, esparcimiento, y juegos deportivos dirigidos a todos los niños y adolescentes, debiendo asegurar programas dirigidos específicamente a los niños y adolescentes con necesidades especiales. Estos programas deben satisfacer las diferentes necesidades e intereses de los niños y adolescentes, y fomentar, especialmente, los juguetes y juegos tradicionales vinculados con la cultura nacional, así como otros que sean creativos o pedagógicos. (p. 23).
Visto de este modo, queda evidenciado que los niños tienen el derecho de recrearse y a realizar actividades en beneficio de su salud y educación. También, de acuerdo a la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela reseña en su artículo111, que: "todas las personas tienen derecho al deporte y a la recreación como actividades que beneficien la calidad de vida individual y colectiva". (p. 38), es decir más que una obligación es un derecho que tienen los venezolanos a realizar actividades de esparcimiento que vayan en pro de su bienestar social, cultural y físico.
Por otra parte, tenemos a la Ley Orgánica de Educación, afirma en su artículo 12 que: "se declaran obligatorias la Educación Física y el Deporte en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. El ejecutivo Nacional promoverá su difusión en todas las comunidades de la nación y establecerá las peculiaridades y excepciones relativas a los sujetos de la educación especial y adultos". (p.4), podemos decir, entonces que el deporte es una obligación no sólo en el área educativa, sino también en Educación Especial y Adultos.
DIRECCIONALIDAD DE ARTICULACIÓN
La Direccionalidad de la Investigación, trata acerca de los propósitos del trabajo de investigación, de cómo vamos a transformar y cambiar la realidad existente, los propósitos generales y específicos se detallan a continuación:
PROPÓSITO GENERAL:
Diseñar actividades didácticas para incentivar las actividades libres en el espacio exterior como estrategias pedagógicas para el fortalecimiento del esquema corporal del niño en edad preescolar en el C.E.I. "Lazo Martí" de Calabozo, Estado Guárico.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS:
-Diagnosticar las estrategias pedagógicas utilizadas por el docente en cuanto a la estimulación de los niños a practicar actividades que ayuden a desarrollar el esquema corporal en el C.E.I "Lazo Martí", de Calabozo, Estado Guárico.
-Planificar actividades para con los docentes, padres, representantes y comunidad en general dirigidas a la enseñanza de actividades pedagógicas sobre el desarrollo del esquema corporal.
-Ejecutar actividades lúdicas-didácticas orientadas a propiciar el conocimiento y aprendizaje del cuerpo humano a través del desarrollo del esquema corporal.
-Elaborar un manual práctico e informativo dirigido para el docente sobre el desarrollo del esquema corporal con diferentes actividades para los niños del preescolar.
ESTRATEGIAS DE ARTICULACIÓN:
Para dar solución a la problemática presentada como es la falta de incentivo de los docentes a realizar actividades recreativas fuera del aula, donde los niños fortalezcan su esquema corporal, en la sección "única" de C.E.I."Lazo Martí", de Calabozo, Estado Guárico, las autoras de esta investigación darán una serie de soluciones para solventar la situación presentada, entre esas se encuentran:
-Realizar reuniones con docentes, padres, representantes y comunidad en general para enfocar la problemática observada y de esa manera buscar soluciones orientadas a desarrollar actividades recreativas-educativas en las cuales los niños del preescolar desarrollen su esquema corporal.
-Invitar a especialistas en la materia para que realicen foros, debates y charlas sobre el desarrollo del esquema corporal de los niños en edad preescolar.
-Ejecutar actividades recreativas-educativas con los niños del preescolar, en las cuales se incluirán a docentes, padres, representantes y comunidad en general, de esa manera, todos tendrán conocimiento sobre el esquema corporal y de las tantas estrategias que se pueden utilizar para el desarrollo del mismo.
-Utilizar el manual práctico e informativo para estar al tanto y tener conocimiento sobre todo lo relacionado al esquema corporal y al desarrollo de éste.
CAPITULO III
Diseño operacional
El diseño operacional juega un papel de gran importancia en la elaboración de cualquier trabajo investigativo, ya que a través de este diseño el investigador de acuerdo a Sánchez (2003) "realiza un serie de pasos en las búsqueda de dar respuesta a los problemas planteados" (p. 89), de acuerdo a lo planteado esta fase comprende la metodología, el tipo de investigación, las técnicas de recolección de datos, las técnicas de procesamiento de la información y el plan de acción.
TIPO DE INVESTIGACIÓN.
De acuerdo a la necesidad planteada como es: la falta de incentivo que tienen los docentes a realizar actividades libres en el espacio exterior que ayuden a fortalecer el esquema corporal en los niños en edad preescolar, el presente trabajo de investigación estará enmarcado dentro de los lineamientos de una investigación de campo que según Martínez (2002), "consiste en estar en el lugar de los acontecimientos para palpar la realidad directamente desde el mismo contexto o escenarios donde se desarrolla la acción" (p. 77). En esta investigación de campo las investigadoras tuvieron la posibilidad de estar directamente con los objetos de estudio e informantes claves y conocer así la realidad y problemática existente.
Asimismo, se utilizará un diseño de investigación acción siguiendo un paradigma postpositivista cualitativo, Valles (2007) define "la investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables" (p. 34). Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe. De esta forma se desprende que en la investigación cualitativa, las investigadoras sugieren un modelo flexible, observando el escenario y a las personas bajo una perspectiva holística.
Cabe señalar que se toma en cuenta bajo este paradigma las características que presenta el estudio fundamentándose el mismo en la investigación acción participante según Valles (2007) (ob. Cit.), la define como: "un opción metodológica que pretende resolver una necesidad real y concreta sin ánimo a realizar ninguna generalización con pretensiones teóricas" (p 45). En sí el objeto de esta investigación es conocer una realidad en un contexto espacio-temporal, el cual se exigirá a partir de la experiencia vivida como necesidad que experimentan los sujetos.
El investigador entra en el momento metodológico cuando plantea su estrategia para el estudio de los hechos objetos de estudio, formulando un modelo operativo que le permitirá acercarse a éste y conocerlo tal como es. En tal sentido Sánchez (2003) (ob. Cit.), expresa que: "el investigador entra en el momento metodológico con la definición del diseño de estudio, en el cual se derivarán los métodos, técnicas, y procedimientos a utilizar en la recolección y tratamiento de la información" (p. 73). Referente a lo expuesto se puede decir que, es una serie de actividades necesarias y organizadas, que deben adaptarse a las particularidades de cada investigador. Cabe destacar que, en el trabajo objeto de estudio siendo una metodología flexible aplicada a estudios sobre grupos o realidades humanas, como metodología la misma hace referencia a procedimientos específicos para llevar adelante una investigación diferente. Esto se refiere a la investigación acción, según Martínez (2002) refiere lo siguiente:
En consecuencia, la metodología de la Investigación Acción representa un proceso por medio del cual los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les afecta e interesa profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser utilizados, el análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones se programarán para su futuro (p. 64).
El investigador actúa esencialmente como un organizador de las discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como un técnico y recurso disponible para ser consultado. De todo lo anterior se deduce que, la Investigación Acción es un trabajo fundamentalmente educativo orientado hacia la acción. La educación se entiende aquí no como transmisión didáctica de conocimientos, sino como el aprender por la búsqueda y la investigación de nuestras realidades más cercanas, y con el fin de solucionar un problema, o varios, y reorientar nuestra acción y nuestra vida.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
De acuerdo a lo planteado por Martínez (2002), "la metodología se entenderá como la parte del proceso de investigación que permite sistematizar los métodos necesarios para llevarlo a cabo y son vías que facilitan el descubrimiento de conocimientos seguros y confiables para solucionar los problemas que la vida plantea" (p. 354). De allí se considera la metodología mediante los siguientes pasos metodológicos: Diagnóstico; a través de una observación y reconocimiento de la situación; puesto que, el proceso de investigación inicia con la identificación de un área problemática o necesidades básicas que se quieran resolver.
Luego, tenemos la Planificación; una vez que se conoce y se detecta la problemática se planifican actividades mediante un plan de acción para establecer las prioridades y solventar la situación, después de la planificación le sigue la Ejecución; es la fase en la que los investigadores ponen en práctica actividades y sus reconocimientos para alcanzar los objetivos propuestos. Por último y no menos importante tenemos la Evaluación; aquí será preciso un análisis sobre los procesos y problemas, restricciones manifestadas, y también sobre los efectos que ayudaran a valorar la acción; por último tenemos la sistematización: en esta fase las investigadoras realizaron una discusión y reflexión sobre las actividades realizadas.
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
La técnica representa la manera de hacer efectivo un propósito bien definido. Indica el modo o la forma de actuar afectivamente para alcanzar una meta. Según Áviles (2009):
La recolección de datos se refiere al uso de una gran diversidad de técnicas y herramientas que pueden ser utilizadas por el analista para desarrollar los sistemas de información, los cuales pueden ser la entrevistas, la encuesta, el cuestionario, la observación, el diagrama de flujo, el diccionario de datos y el cuaderno de registro o cuaderno de campo (p. 60).
Todos estos instrumentos se aplicarán en un momento en particular, con la finalidad de buscar información que será útil a una investigación en común. En la presente investigación trata con detalle los pasos que se debe seguir en el proceso de recolección de datos, con las técnicas ya antes nombradas. Los analistas utilizan una variedad de métodos a fin de recopilar los datos sobre una situación existente, como entrevistas, cuestionarios, inspección de registros (revisión en el sitio) y observación. Cada uno tiene ventajas y desventajas. Generalmente, se utilizan dos o tres para complementar el trabajo de cada una y ayudar a asegurar una investigación completa. En este caso las técnicas utilizadas serán: observación participativa, guía de entrevista no directiva o semiestructurada y diarios de campo a continuación se definen cada una de ellas de la siguiente manera:
Observación Participativa: Según Avilez (2009) (ob. Cit.),
Permite ir a los protagonistas, participar en su construcción y a su vez permite co-construir a partir de los encuentros en el contexto por medio de la reflexión de las relaciones que se presentan entre la práctica Integrada y la construcción de significados, participando del proceso de construcción descubriendo el sentido, la dinámica y los procesos de los acontecimientos que viven los protagonistas en el medio en que se desarrolla como practicante de la prueba piloto, permitiendo la descripción de la cultura estudiantil desde el punto de vista de los protagonistas (p. 67)
Lo cual permite, aprender desde un enfoque investigativo aspectos de la cultura de los consultorios en su proceso de significación, teniendo en cuenta situaciones particulares, con una aproximación lo más completa posible a la realidad. Para describir la situación analizada se dedica a descubrir el sentido, la dinámica de los procesos, de los actos, de los acontecimientos y de las afirmaciones textuales de los protagonistas, estas relaciones descriptivas aportan información sobre las situaciones en que se mueven y las percepciones que tienen los protagonistas sobre la situación en que viven, también tiene en cuenta las expectativas y las necesidades de estos.
De esta manera, se favorece la intersubjetividad es decir la toma en consideración de los significados de los protagonistas de la investigación que atribuyen a sus actos, además da la oportunidad de ver la interdependencia entre observador–observado ya que el investigador lleva un registro de sus percepciones, sentimientos, expectativas, sus temores, sus satisfacciones, sus vacilaciones, sus buenas o malas relaciones con los demás protagonistas, sus sentimientos ante valores desarrollados en el grupo, etc. Es decir, sus impresiones subjetivas referentes a los acontecimientos que viven en el transcurso de la investigación, dando lugar al análisis, interpretación y la comprensión de la realidad.
Entrevista no directiva o semiestructurada: Según Avilez (2009) (ob. Cit. ),
Es un procedimiento de conversación libre del protagonista que se acompaña de una escucha receptiva del investigador con el fin de recoger la información por medio de preguntas abiertas, reflexivas y circulares las cuales podrán develar las categorías de interés para la investigación ya que clarifica conductas, fases criticas de la vida de las personas, logrando de esta forma identificar y clasificar los problemas, los sistemas de valores, los comportamientos, los estados emocionales, etc. de los protagonistas, ya que desempeñan un rol activo porque el investigador estimula la expresión de las persona en su propio marco de referencia comprendiéndolo en su propia contexto y con ayuda del lenguaje verbal y no verbal (p. 70).
Esta técnica permite, lograr una aproximación a las construcciones de significación de los individuos, identificando la evolución y desarrollo de los significados, los problemas que se van presentando, comportamientos y estados emocionales que inciden en las significaciones de tipo personal. A su vez, recoger información aproximándose a significados más profundos de los Protagonistas y logrando un contacto más directo entre el investigador y los Protagonistas.
Diarios de Campo: De acuerdo a Avilez (2009) (ob. Cit.).
Permiten sistematizar la información y ser conscientes del proceso de investigación como tal. Ya que en este se lleva un registro de hora, día, fecha, lugar, actividad, objetivo, protagonistas, acuerdos y análisis de lo que percibe el investigador, los recursos que utilizó y una descripción de las actividades que permiten hacer un seguimiento paso a paso de la investigación (p. 73).
Esto permite, llevar un control de registro de actividades conjuntas que permitan evidenciar las vivencias de los protagonistas en la construcción de los significados. De la misma manera permite, lograr un registro de actividades que permitan al investigador la recolección de datos en momentos específicos alrededor de la práctica integrada.
TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
Hurtado y Toro (2000), afirma que las técnicas de procesamiento de información consisten en: "describir o sintetizar los resultados obtenidos para su fácil manejo posterior" (p. 39). En este sentido los datos de esta investigación son analizados bajo un estudio descriptivo, el mismo es definido por Hurtado y Toro (2000) (ob. Cit.) como "un proceso que consiste en describir detalladamente los resultados obtenidos por la realización de las diferentes actividades planificadas en el plan de acción" (p. 57). Esto deduce que se describió sistemáticamente todas las actividades realizadas con el fin de llevar un registro anecdótico de todo lo acontecido en el proceso de investigación.
En este sentido, la observación participante fue el primer paso que se dio es este proceso, la cual permitió conocer a profundidad la realidad y problemática existente del objeto de estudio en este caso fueron los niños de la sección "única" del C.E.I. "Lazo Martí" de Calabozo estado Guárico, se pudo determinar que existe apatía por parte de los Docentes a realizar actividades recreativas-educativas en el espacio exterior para ayudar a que los niños fortalezcan su expresión corporal. Realizada la observación se procedió a realizar la entrevista no estructurada a los sujetos objeto de estudio y estuvo determinada por preguntas abiertas con respuestas policotómicas a los docentes y a los estudiantes, donde ellos pudieron dar sus opiniones acerca de este tema tan importante como lo es el desarrollo del esquema corporal.
Por consiguiente, estas observaciones fueron realizadas de manera directa y participativa, puesto que las investigadoras se involucraron con los sujetos para recibir o recabar mayor información. La misma se realizó antes de ubicar el plan de acción dentro de la institución, ya que si no se hubiese realizado la entrevista y la observación no se hubiese podido determinar la problemática y por ende no se hubiese podido ejecutar el plan de acción. De la misma forma, se procedió a elaborar el diario de campo, en el cual se fueron describiendo todas las observaciones llevadas a efecto en el ambiente de aprendizaje de los niños-niñas-docentes objetos de estudio, con la finalidad de obtener un registro confiable y organizado de todos los datos recopilados, llevando paso a paso las necesidades presentadas por este grupo como es el caso del desarrollo del esquema corporal.
PRESENTACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN.
Según Rojas (2008) señala que: "Un plan de acción es un es un tipo de plan que prioriza las iniciativas más importantes para cumplir con ciertos objetivos y metas" (p. 24) .De esta manera, un plan de acción se constituye como una especie de guía que brinda un marco o una estructura a la hora de llevar a cabo un proyecto. Aquí se propone una forma de alcanzar los objetivos estratégicos que ya fueron establecidos con anterioridad, supone el paso previo a la ejecución efectiva de una idea o propuesta.
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