Estrategias de aprendizaje (página 2)

CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes de la Investigación

Entre los antecedentes de investigación, destaca el trabajo realizado por Parra (1995) titulado "Estrategias Cognitivas y Metacognitivas Utilizadas por el Alumno para el Logro de un Aprendizaje Significativo de la Química". Este estudio esta marcado dentro del paradigma interpretativo de investigación, y para su realización de utilizó un diseño etnográfico, de tipo estudio de caso. La etapa del trabajo de campo se realizó en la sección de noveno grado de la E.B. "Mons. Hilario Cabrera Díaz" de Maracay; las unidades de análisis la conformaron cinco estudiantes de este curso, no existiendo manipulación de variables, permitiendo obtener una visión holística del fenómeno estudiado. Se utilizaron como técnicas de recolección de datos, la observación directa y participante, la entrevista clínica, el pensamiento en voz alta, y como técnica complementaria, el recuerdo estimulado. Se utilizaron como instrumentos, cuadernos de notas, protocolos, cuestionarios retrospectivos y mapas conceptuales; además del grabador y la cámara fotográfica. El análisis y la recolección de datos se realizo simultáneamente, en la medida en que iban ocurriendo los hechos.

En el proceso de análisis e interpretación, se consideraron las fases de descripción de patrones, y dentro de ésta la comparación de variables dependientes no equivalentes. A través del análisis realizado se puso en evidencia que el alumno utiliza estrategias cognitivas y metacognitivas y que el uso de estas estrategias involucra una serie de acciones las cuales le permiten el logro de un aprendizaje significativo. Este aprendizaje se pudo a través de acciones que llevó a cabo el alumno mediante estrategias como los mapas conceptuales construidos por este, en relación con los temas de la asignatura, consiguiéndose de esta manera establecer una relación entre el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, las acciones realizadas por el alumno y el beneficio de un aprendizaje significativo de la química.

De igual manera, González (1997), realizó un estudio titulado "Procesos Cognitivos y Metacognitivos que Activan los Estudiantes Universitarios Venezolanos Cuando Resuelven Problemas Matemáticos". Partiendo de la premisa según la cual las dificultades que muestran los estudiantes universitarios para acceder al conocimiento matemático están asociados con cuestiones propias de su funcionamiento cognitivo, este estudio se propuso obtener información que sirviera de base a la configuración del perfil cognitivo del estudiante Universitario Venezolano, en el contexto de la realización de las tareas Intelectualmente exigentes, específicamente, la resolución de problemas matemáticos con texto. Los sujetos involucrados son de una institución universitaria de formación docente con quien se trabajo durante un periodo cercano a los seis meses (29 sesiones, aproximadamente 70 horas pedagógicas clases), tiempo este que permitió la realización, alrededor de la tarea de resolver problemas, de múltiples intercambios comunicativos entre el docente, quien actuó simultáneamente como facilitador, mediador e investigador, y los estudiantes, quienes protagonizaron el triple rol de solución de problemas, estudiosos del proceso de resolución del problema y utilizadores de resolución de problemas con fines didácticos.

El objeto de estudio se abordó de manera cualitativa con una perspectiva de etnografía escolar, utilizando técnicas de observación participante y configurando una metodología propia de un estudio de caso. De esta manera, el aporte de la misma, viene dada por la información recabada mediante el uso de diferentes medios, técnicas e instrumentos de recolección para conocer el abordaje de la metacognición a nivel universitario.

Colmenares (2001), quien elaboró un estudio cuyo objetivo fue la descripción de las Estrategias Cognitivas y Metacognitivas que utilizan los Tesistas en el Desarrollo del Trabajo de Grado en el Posgrado de la UPEL –Maracay. La misma enmarcada como una investigación de campo, la población estuvo conformada por 87 tesistas activos de los diferentes programas, por otra parte se seleccionó una muestra probabilística estratificada de 26 tesistas, como instrumento de recolección de datos se utilizó la encuesta tipo Lickert.

Las conclusiones a las cuales llegó el autor fueron:

1. Para la selección del tema aplicaron las estrategias metacognitivas planificación, establecimiento de metas, control.
2. En la fase de planteamiento del problema las estrategias más utilizadas fueron las estrategias metacognitivas de evaluación.
3. En la fase de redacción de objetivos, predominaron las estrategias metacognitivas de planificación.
4. En la fase de justificación, aplicaron las estrategias metacognitivas de evaluación, revisión de lo escrito.
5. En la fase de los antecedentes y bases teóricas se apreciaron las estrategias metacognitivas de control.

Por otra parte, Riera (2003), efectuó una investigación acerca de "Estrategias Cognitivas y Procesos Metacognitivos que Activan los Estudiantes y su Efecto en la Resolución de Problemas Propuestos en La Asignatura de Matemática Financiera Caso: Universidad Bicentenaria De Aragua, en cuanto a las estrategias cognitivas y procesos metacognitivos que están empleando y su posible transferencia a otras situaciones similares". La investigación se apoya en un diseño cuasiexperimental, denominado "Diseño con preprueba – posprueba y grupos intactos (uno de ellos de control y el otro, experimental; se motivó y administró estrategias Metaheurísticas, al grupo control se hizo con la técnica tradicional. Los instrumentos utilizados son el cuestionario retrospectivo basado en la técnica de la encuesta, la entrevista y la observación. En definitiva, las estrategias de pensamiento aplicadas arrojaron resultados favorables y el rendimiento en la resolución de problemas fue positivo en el grupo experimental mientras que el grupo control no arrojó diferencias significativas. Se recomienda que los estudiantes puedan utilizar estrategias cognitivos y metacognitivas en la resolución de problemas de Matemáticas Financiera relacionadas con la derivación de la información (pensamiento deductivo) y con la construcción y empleo de modelo para interpretar nuevas informaciones en función de situaciones anteriores conocidas.

A través de los antecedentes referidos, se puede expresar que las estrategias de aprendizaje permiten la adquisición de conocimientos significativos durante el proceso de formación, pudiendo ser aplicados en cualquier asignatura, lo relevante es su activación como un recurso que incide en la resolución de problemas e interpretar la nueva información.

Bases teóricas

En la literatura, se ha aceptado un modelo según el cual el aprendizaje experto es considerado un proceso reflexivo donde el que aprende dirige activamente la conexión recíproca entre actividades de aprendizaje, objeto, metas específicas y requerimientos personales en vistas a saberes y motivos propios. Característica central del aprendizaje experto es la utilización planificada y adaptativa de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales referidas a la conducta.

La aplicación de estas estrategias, llevan al logro del aprendizaje significativo, por lo que se tratará como primer punto, este tópico.

Aprendizaje Significativo:

En el contexto educativo, hoy casi no se habla ya de estímulo, respuesta, refuerzo positivo, objetivos operativos, instrucción programada y tecnología educativa. Estos conceptos forman parte del discurso usado en una época en la que la influencia comportamentalista en la educación estaba, según Araya (2000), en auge y se traducía explícitamente en las estrategias de enseñanza y en los materiales educativos. En esta época, la enseñanza y el aprendizaje se enfocaban en términos de estímulos, respuestas y refuerzos, no de significados. Actualmente las palabras al uso son aprendizaje significativo, cambio conceptual y constructivismo, afirmando en que "Una buena enseñanza debe ser constructivista, promover el cambio conceptual y facilitar el aprendizaje significativo" (Araya, 2000, p. 89). En este sentido, durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia; ésta última no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia, en consecuencia se puede hablar del aprendizaje significativo.

Araya (2000), dicho aprendizaje es "… aquel que ocurre cuando el material que se presenta tiene un significado para el alumno, es decir cuando éste lo puede relacionar con su estructura cognitiva" (p.89), lo que se traduce en que puede ser asimilado de manera sustancial

Explica Sánchez (1995), que "…los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no arbitrariamente" (p. 81). Para que se consigan aprendizajes significativos, según Ausubel citado por el autor, es preciso reunir las siguientes condiciones: a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera que se facilite al alumno su asimilación mediante el establecimiento de relaciones entre aquél y los conocimientos que ya posee. Junto con una buena organización de los contenidos, es precisa además una adecuada presentación por parte del docente, que favorezca la atribución de significado a los mismos por el alumno; b) Es preciso además que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, manifieste buena disposición ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar motivado tener interés y creer que puede hacerlo; c) Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento y que haga posible establecer las relaciones necesarias para aprender.

Con base a lo descrito, el aprendizaje ocurre solo si se relacionan de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos y experiencias previas que posee el individuo en su estructura de conocimientos unido a una disposición de aprender significativamente (motivación y actitud).

Aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el aprendizaje significativo, el significado lógico del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el sujeto. El principal exponente de este aprendizaje es David Ausubel, quien citado por Coll, Palacios y Marchesi (1998), expresa que es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento. No-arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del aprendizaje significativo. No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz.

Se aprecia que, la relación no es con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino con conocimientos específicamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores. Explicando este último término, de acuerdo al autor el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante "subsunsor" preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

El conocimiento previo sirve de matriz "ideacional" y organizativa para la incorporación, comprensión y fijación de nuevos conocimientos cuando éstos "se anclan" en conocimientos específicamente relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente (y retenerse) en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, específicamente relevantes e inclusivos estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de "anclaje" a los primeros. Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas.

El mismo concepto o la misma proposición pueden expresarse de diferentes maneras a través de distintos signos o grupos de signos, equivalentes en términos de significados. Así, "un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos en particular" (Coll, Palacios y Marchesi, 1998, p. 41). La esencia del proceso de aprendizaje significativo está, por lo tanto, en la relación no arbitraria y sustantiva de ideas simbólicamente expresadas con algún aspecto relevante de la estructura de conocimiento del sujeto, esto es, con algún concepto o proposición que ya le es significativo y adecuado para interactuar con la nueva información. De esta interacción emergen, para el aprendiz, los significados de los materiales potencialmente significativos (o sea, suficientemente no arbitrarios y relacionables de manera no-arbitraria y sustantiva a su estructura cognitiva). En esta interacción es, también, en la que el conocimiento previo se modifica por la adquisición de nuevos significados.

Entonces, la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo (la estructura cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizaje significativo. Cuando el material de aprendizaje es relacionable con la estructura cognitiva solamente de manera arbitraria y literal que no da como resultado la adquisición de significados para el sujeto, el aprendizaje se denomina mecánico o automático. La diferencia clave entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico está en la capacidad de relación con la estructura cognitiva: no arbitraria y sustantiva versus arbitraria y literal (ibid.). No se trata, pues, de una dicotomía, sino de un continuo en el cual éstas ocupan los extremos. El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del significado de símbolos individuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas representan.

Ausubel citado por Coll, Palacios y Marchesi (1998), denomina "aprendizaje representacional a este aprendizaje significativo" (p. 42). El aprendizaje de conceptos, o aprendizaje conceptual, es un caso especial, e importante, de aprendizaje representacional, pues los conceptos también se personifican por símbolos individuales. Sin embargo, en este caso son formas genéricas o categorías. Es preciso "distinguir entre aprender lo que significa la palabra-concepto, o sea, aprender qué concepto está representado por una palabra dada y aprender el significado del concepto" (op. cit. p. 44). El aprendizaje proposicional, a su vez, se refiere a los significados de ideas expresadas por grupos de palabras (generalmente conceptos) combinadas en proposiciones o sentencias.

Según Ausubel-Novak-Hanesian (1983), la estructura cognitiva tiende a organizarse jerárquicamente en términos de nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de sus contenidos. Consecuentemente, la emergencia de los significados para los materiales de aprendizaje típicamente refleja una relación de subordinación a la estructura cognitiva. Conceptos y proposiciones potencialmente significativos quedan subordinados o, en el lenguaje de Ausubel (op. cit. p. 52), son "subsumidos" bajo ideas más abstractas, generales e inclusivas (los "subsumidores"). Este aprendizaje se denomina aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo más común. Si el nuevo material es sólo corroborador o directamente derivable de algún concepto o proposición ya existente, con estabilidad e inclusividad, en la estructura cognitiva, el aprendizaje se denomina derivativo.

Cuando el nuevo material es una extensión, elaboración, modificación o cuantificación de conceptos o proposiciones previamente aprendidos de manera significativa, el aprendizaje subordinado se considera correlativo (op. cit.). El nuevo material de aprendizaje guarda una relación de superordenación con la estructura cognitiva el sujeto aprende un nuevo concepto o proposición más abarcadora que pueda subordinar, o "subsumir", conceptos o proposiciones ya existentes en su estructura de conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho menos común que el subordinado, se llama aprendizaje superordenado. Es muy importante en la formación de conceptos y en la unificación y reconciliación integradora de proposiciones aparentemente no relacionadas o conflictivas (op. cit. p. 53).

Ausubel expone además el caso del aprendizaje de conceptos o proposiciones que no son subordinados ni superordenados en relación con algún concepto o proposición, en particular, ya existente en la estructura cognitiva. No son subordinables ni son capaces de subordinar algún concepto o proposición ya establecido en la estructura cognitiva de la persona que aprende. A este tipo de aprendizaje le da el nombre de aprendizaje significativo combinatorio.

Estrategias de Aprendizaje

Los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no arbitrariamente, para ello se activan una serie de estrategias que permiten esta incorporación, en este sentido, por estrategias de aprendizaje debe entenderse, según Klauer y Friedrich & Mandl, citados por Díaz y Hernández (1999), "…secuencias de acción dirigidas a la obtención de metas de aprendizaje. Representan complejas operaciones cognitivas que son antepuestas a los procedimientos específicos de la tarea" (p. 32)

De este modo, que se puede decir que las estrategias de enseñanza son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1990, citados por en Díaz y Hernández 1999). Por su parte, la aproximación inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la información.

Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aún cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de un diseñador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.

Según Biggs (1993) la investigación sobre estrategias de aprendizaje descansa sobre dos concepciones teóricas diferentes. La mayor parte de los trabajos se refiere al modelo de procesamiento de la información e intenta determinar la significación de las estrategias de aprendizaje para el procesamiento de la información. El segundo grupo de trabajos orientados más fuertemente al contexto parten de una fenomenología de la conducta real de estudio y aprendizaje en instituciones.

En general, las estrategias de aprendizaje son representadas mentalmente como planes de acción. Es discutido si se habla de utilización de estrategias sólo para conductas conscientes de decisión, o también para secuencias de acción que se aplican rutinariamente. Existe un punto medio entre ambas posiciones para el cual las estrategias son comprendidas como modo de proceder que conduce a una meta y que, al principio es utilizado conscientemente pero paulatinamente es automatizado pero que permanece con la capacidad de volverse consciente.

Borkowsky, citado por Biggs (Ob. Cit.), ha mostrado que la aparente espontaneidad en el uso que una persona hace de estrategias de aprendizaje es, en realidad, el resultado de una interacción compleja que incluye el conocimiento que tiene de las estrategias, el conocimiento de las estrategias de coordinación de alto nivel y sus creencias motivacionales.

En términos generales, una gran parte de las definiciones de estrategias de aprendizaje coinciden en los siguientes puntos:

2. • Son procedimientos.
3. • Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades específicas.
4. • Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
5. • Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
6. • Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).
7. • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más.

Con base en estas afirmaciones se puede intentar a continuación una definición más formal acerca del tema que ocupa: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas, así lo plantean Díaz Barriga, Castañeda y Lule, (1986;) Hernández (1991), (en Poggioli, 1997). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan.

Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias, ya que las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste, siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas o algún contenido de aprendizaje. La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje, explican Brown (1975), Flavell y Wellman (1977), citados por Rodríguez, (1999). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y numéricos, recuperación, etcétera.

2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1975), en Rodríguez (op. cit.), ha denominado saber a este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina "conocimientos previos".

3. Conocimiento estratégico: el mismo tiene que ver directamente con lo que se ha llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos, recordamos o solucionamos problemas. Brown, en Rodríguez (op. cit.), lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

Con respecto a este último, se puede decir que abarca el conocimiento que se desarrolla sobre las características de la persona, de la tarea y de las estrategias que pueden afectar a nuestro rendimiento en las tareas de naturaleza cognitiva.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje, las cuales Pogiolli (1997), ayudan a entender la información, seleccionar y organizar la misma y codificarla. Si bien se ha puesto al descubierto a través de la investigación realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que aún nos hace falta más información para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos. En resumen, algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos, son las siguientes:

Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los años. Una excepción que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la niñez temprana a la adolescencia).

El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y específicas de dominio, así como de una adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo. . Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios específicos: módulos), puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas. Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recíproca entre el conocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico Gadner y Alexander (1989), citados por Poggioli (1997). Además de la relación causal entre la aplicación de estrategias y el conocimiento esquemático, antes mencionada, se sabe, por ejemplo, resumiendo Rodríguez (1999):

• Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular.

• En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllos resultan más beneficiados que estos últimos.

• Se ha encontrado también que algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemática, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las situaciones de evaluación futuras Brown y Palincsar (1985); Shuell (1990), en Rodríguez (1999).

Del conocimiento estratégico, tema de este capítulo, se puede decir por el momento varias cuestiones además de lo ya antes dicho y de lo que será expresado con cierta profundidad a lo largo del capítulo.

En primer lugar, puede decirse también que existen formas más, generales y otras más específicas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias generales y específicas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. En este caso, se puede señalar lo expuesto por Kirby (1984) citado por Nisbet y Schucksmith (1997), quien utiliza el término "microestrategias", para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias", para el caso de las estrategias metacognitivas.

Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con técnica o hábito de estudio o aprendizaje. Siendo así, parece que la distinción fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden.

No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, mientras que otras en momentos más tardíos del desarrollo. Dependerá del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, sí es posible describir las fases de adquisición o internalización de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí, son los siguientes:

• Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se aprenden muy fácilmente, incluso parecen surgir "espontáneamente" (Garner y Alexander, citados por Poggioli, 1997).

• El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribución "internos") del aprendiz y de que éste las perciba como verdaderamente útiles.

• La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala 2000), la congruencia con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontáneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986, en Ayala, 2000).

Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, éste desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje.

Brown (1978), citado por Burón (Op. Cit) definió la metacognición como "el conocimiento de nuestras cogniciones". (p. 11). Cogniciones significa, según se deduce del contexto, cualquier operación mental: percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación, etc.

Meta-atención: Este conocimiento es el que nos permite darnos cuenta de las distracciones y poner los remedios (autorregular o controlar) para controlar tomando medidas correctoras. Ejemplo de ello, en el caso de querer concentrarse en el estudio para preparar un examen y en el entorno hay mucho ruido, nos retiramos a un lugar silencioso.

Meta-memoria: Es el conocimiento que se tiene de la memoria; su capacidad, sus limitaciones, qué hay que hacer para memorizar y recordar, cómo se controla el olvido para qué conviene recordar, qué factores impiden recordar, en qué se diferencia la memoria visual de la auditiva y qué hay que hacer para recordar lo que se ve (mirar) o se oye (escuchar), etc.

Meta-lectura. Es el conocimiento que se tiene sobre la lectura y las operaciones mentales implicadas en la misma; para qué se lee, qué hay que hacer para leer, qué impide leer bien, qué diferencia hay entre unos textos y otros, etc. El conocimiento de la finalidad determina cómo se regula la acción de leer. Ese conocimiento y la autorregulación son dos aspectos fundamentales de la metalectura, íntimamente relacionados: cuando se advierte (conocimiento) que un párrafo es difícil, se lee más despacio (autorregulación); si prepara un examen, se lee con mayor atención; si la letra es muy pequeña y borrosa, se acerca más el libro.

Meta-escritura. Es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la escritura y la regulación de las operaciones implicadas en la comunicación escrita. Entre esos conocimientos se incluye sabes cuál es la finalidad de escribir, regular la expresión de forma que logre una comunicación adecuada, evaluar cómo y hasta qué punto se consigue el objetivo, etc. Si se está escribiendo un artículo y no se logra dar la forma adecuada a un párrafo, se tacha y vuelve a escribirse. Si no se tuviera conocimiento de la calidad deficiente de ese párrafo (metaescritura), no se remediaría (regular o controlar) la redacción. Quizá después de escribir varias veces ese párrafo, juzgamos que hemos logrado la redacción final: con esto se quiere decir que se ha alcanzado el objetivo de expresar adecuadamente las ideas.

Meta-comprensión. Es el conocimiento de la propia comprensión y de los procesos mentales necesarios para conseguirla: qué es comprender, hasta qué punto comprendemos, qué hay que hacer y cómo para comprender, en qué se diferencia comprender de otras actividades (como memorizar, deducir, imaginar…, qué finalidad tiene el comprender. La metacomprensión es quizás el aspecto más importante del aprendizaje.

La meta-cognición comprende y abarca todo este conjunto de "metas" enunciadas (metalectura, metaescritura, etc). La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información y de los datos. Se refiere a la continua observación de los procesos. Como ya expuso Burón (1997), la autoobservación de las operaciones mentales nos lleva a conocerlas (metacognición) pero no es el conocimiento mismo, de la misma forma que estudiar nos lleva a saber, pero no es el saber. Si lo fuera, no haría falta estudiar para aprender. Si aplicamos esta distinción al caso concreto de la metacomprensión, tendríamos que decir que un estudiante metacognitivamente maduro es aquel que sabe qué es comprender y cómo debe ser trabajar mentalmente para comprender.

Desde una perspectiva evolutiva, con la adquisición de estrategias de aprendizaje y de pensamiento, específicas para un contexto en diferentes campos de conocimiento, se edifican al mismo tiempo potenciales estrategias más generales. El conocimiento acerca de la estrategia es, en un comienzo, poco estructurado internamente. En el transcurso del aprendizaje escolar y con el ensanchamiento de la base de conocimiento disponible se debería diferenciar el repertorio de estrategias, tanto que la implementación de estrategias de aprendizaje puede llegar a ser un proceso de adaptación crecientemente flexible.

Una característica esencial de este mecanismo central es la capacidad de ejecutar una evaluación inteligente de sus propias operaciones cognitivas, como una forma de autoconciencia o de conocimiento explícito de sus propias operaciones, necesario para cualquier sistema eficiente de resolución de problemas. Dentro de este sistema de control se incluyen las siguientes habilidades:

– predecir limitaciones de la capacidad propia;

– ser consciente de su repertorio de rutinas heurísticas y del apropiado dominio de utilidad, identificar y caracterizar el problema;

– planear y organizar rutinas adecuadas para la resolución de problemas;

– monitorear y supervisar la efectividad de las rutinas utilizadas;

– evaluar dinámicamente estas operaciones frente al éxito o fracaso, de manera de prever su duración.

Estas formas de decisión ejecutiva son cruciales para la solución eficiente de problemas y es la esencia de las operaciones mentales inteligentes y de madurez cognitiva.

La madurez cognitiva implica no sólo una estimación razonable de la accesibilidad de los propios hechos de conocimiento, sino también un conocimiento de los hechos que no pueden ser conocidos y de cuáles pueden ser deducidos a partir de los ya existentes. Los niños más jóvenes aparecen más inconscientes de las limitaciones de su capacidad de memoria y de que ellos pueden hacer un uso más eficiente de su capacidad limitada por medio de una intervención estratégica (Flavell, 1996).

Funciones de los procesos ejecutivos son la capacidad de reconocer que un plan puede ayudar a hacer más eficiente el uso de una capacidad limitada; seguir el rastro de las operaciones empleadas y monitorear el resultado de la estrategia de intervención, de juzgar el alcance de la utilidad de una estrategia y la habilidad de aplicar la heurística a nuevas situaciones. Estas funciones se desarrollan tardíamente, y no llegan a ser dominadas fácilmente por el niño joven. La escolarización, si bien no se trata del único factor que influye en la adquisición y dominio de estas habilidades metacognitivas, tiene asignado un rol determinante.

Las habilidades básicas metacognitivas incluyen la predicción de la consecuencia de una acción o evento, chequeo de los resultados de la propia acción (¿lo hice?), monitoreo de la marcha de la propia actividad (¿cómo lo estoy haciendo?), la comprobación con la realidad (¿tiene sentido?), y una variedad de otras conductas de coordinación y control deliberados para aprender y resolver problemas.

Estas habilidades son las características básicas de un pensamiento eficiente, y una de sus más importantes propiedades es que son trans-situacionales. Se aplican a un amplio conjunto de actividades de resolución de problemas, desde el marco de actividades artificialmente estructuradas del experimento, hasta las situaciones de la vida cotidiana. Vigostki, como se mencionó anteriormente, es uno de los que primero describió las dos fases del desarrollo del conocimiento: primero su adquisición inconsciente y automática, seguida por un incremento gradual en control activo y consciente sobre este conocimiento. Existe entonces un considerable acuerdo entre psicólogos americanos y soviéticos acerca de que una cosa que se desarrolla en una variedad de situaciones de resolución de problemas es el incremento de un control consciente y de regulación de estrategias orientadas a determinados fines.

Estrategias cognitivas:

La cognición implica conocimiento, acción y efecto de conocer. El conocer es definido, en su acepción de sentido común, como averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas (Diccionario de la Real Academia Española, 1999). Podemos precisar más esta definición con lo expresado por Gellatly (1997), quien afirma que la cognición se refiere a las actividades de conocer, es decir, recoger, organizar y utilizar el conocimiento. Las operaciones cognitivas involucradas en la comprensión lectora incluyen reconocimiento de letras y su integración en sílabas; codificación de palabras; codificación sintáctica; codificación de proposiciones e integración temática para construir un modelo coherente e integrado del texto global (De Vega, 1997).

Para ello, el sujeto debe buscar relaciones entre partes de una materia (relacionar), distinguir puntos secundarios y principales (seleccionar), pensar ejemplos (concretizar) y buscar aplicaciones (aplicar). Todas estas actividades hacen al procesamiento cognitivo (Vermunt, 1996) y Luque y otros (1999) sostienen que las diversas representaciones que se construyen de un texto toman parte en las múltiples operaciones cognitivas que la comprensión requiere. El resultado de las operaciones cognitivas es la construcción de una estructura que integra elementos procedentes del texto con otros recuperados de la memoria.

Así, el lector ajusta los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. Para Palincsar y Brown (1997), un buen lector es una persona que posee un repertorio de estrategias cognitivas que es capaz de usar de manera flexible durante la lectura. El lector experto tiene al menos un conocimiento procedimental sobre estrategias cognitivas más sofisticadas, como sería, por ejemplo, la de emplear más tiempo en estudiar materiales más importantes y menos conocidos que en estudiar los menos importantes y más conocidos (Flavell, 1996).

En este sentido, las estrategias cognitivas están referidas, tal como expresa Poggioli (1997), comprenden las de adquisición de conocimiento, donde describe el autor se encuentran aquellas referidas a estrategias de ensayo, tales como las de codificación ( repetir, ensayar, practicar, enumerar), las nemotécnicas y las de organización ( agrupación, clasificación y categorización). También se tiene las estrategias de elaboración verbal, que comprenden el parafraseo, identificación de ideas principales, anticipar o predecir, elaborar hipótesis, hacer inferencias, activar conocimiento previo, pensar en analogías, extraer conclusiones, generar notas, hacer y responder preguntas y resumir. Así mismo, se encuentran las estrategias de elaboración imaginaria, que comprenden la formación de imágenes mentales. Siguiendo este orden, se tienen estrategias de organización, tales como elaborar esquemas, elaborar mapas de conceptos y mentales.

Por otra parte, como estrategias cognitivas, indica el autor citado las relacionadas con el estudio y ayudas anexas, entre las que se encuentran tomar notas, subrayar, responder preguntas anexas, preguntas generales, establecer objetivos instruccionales, presentar organizadores previos, utilizar ayudas topográficas, ilustraciones, títulos y subtítulos y generar encabezamientos. De igual manera, se encuentran las estrategias para solucionar problemas, como los métodos heurísticos, algoritmos y procesos de pensamientos divergentes; y las estrategias de apoyo y motivacionales, se tienen facilitar condiciones externas (ambiente, tiempo y materiales) e identificar obstáculos internos (actitudes, interferencias y aspectos positivos).

Estrategias Metacognitivas:

La metacognición se refiere a "cualquier conocimiento o actividad cognitiva que tiene como objeto, o regula, cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva" (Flavell,1996, p.157). Para Palincsar y Brown (1997), el conocimiento metacognitivo permite al lector seleccionar, emplear, controlar y evaluar el uso de estrategias lectoras. Éstas implican, entre otras cosas, el monitoreo activo y la regulación posterior de las actividades de procesamiento de la información. Baker (1994) sostiene que en el proceso de lectura existen dos actividades autorregulatorias importantes: la primera implica darse cuenta de si hemos entendido (evaluación) y la segunda consiste en dar los pasos adecuados para resolver los problemas de comprensión detectados (regulación). Esta última actividad sólo se pone en marcha cuando la comprensión resulta insatisfactoria (Otero, 1992). Según Baker (1994), para darse cuenta de si un texto se ha comprendido hay que utilizar una serie de criterios que corresponden a la fase de evaluación. Los mismos consisten en verificar: – Criterio léxico: la comprensión del significado de cada palabra.

– Criterio de coherencia externa: que las ideas del texto y los conocimientos previos del lector sean compatibles. – Criterio de cohesión proposicional: la cohesión local entre las ideas del texto.

– Criterio de cohesión estructural: la compatibilidad temática de las ideas del texto.

– Criterio de coherencia interna: la consistencia lógica de las ideas del texto.

– Criterio de suficiencia informativa: que el texto contenga la información necesaria para cumplir determinado objetivo.

Como ejemplos de estrategias metacognitivas se pueden citar: ser conscientes de lo que uno sabe o no sabe, utilizar estrategias de aprendizaje que varían con la naturaleza del material a aprender y las demandas de la situación de aprendizaje, poder predecir y monitorear el éxito de los propios esfuerzos de aprendizaje, entre otras (Royer, Cisero y Carlo, 1993).

Algunas estrategias que llevan indirectamente a resultados de aprendizaje son el monitoreo para determinar si el proceso de aprendizaje sucede tal como se planeó, el diagnóstico de las causas de las dificultades, el ajuste de los procesos cuando sea necesario, entre otros (Vermunt, 1996). Algunos autores enumeran estrategias cognitivas y metacognitivas estableciendo diferencias entre ellas. Sin embargo, otros piensan que la frontera se desdibuja y algunas estrategias pueden desempeorar funciones cognitivas o metacognitivas dependiendo de la situación en que se apliquen (Martí, 1995).

De acuerdo a lo antes expuesto, el profesional de enfermería durante su proceso de formación adquiere y desarrolla estrategias de aprendizaje que le permitan adquirir los conocimientos necesarios para desempeñarse de manera autónoma en sus funciones, así las estrategias cognitivas y metacognitivas demandan del estudiante técnicas o procedimientos específicos que evidencien dominar el contenido y, por ende, lograr los objetivos instrucionales.

Evaluación de los Aprendizajes:

La evaluación es un proceso permanente de información y reflexión, que consiste en seleccionar información referida a personas, procesos, fenómenos y cosas, así como a sus interacciones, con el propósito de emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones. La evaluación de los aprendizajes, de acuerdo a Montoya (2004), es un proceso permanente de información y reflexión sobre el proceso de producción de los aprendizajes y requiere, para su ejecución, de la realización de los siguientes procesos: Recoger y selección de información sobre los aprendizajes de los alumnos, a través de la interacción con ellos, la aplicación de instrumentos, las situaciones de evaluación, etcétera; interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del grado de desarrollo de los criterios de evaluación establecidos en cada área y, por ende, el grado de desarrollo de la competencia. La valoración debe darse en términos cualitativos, y toma de decisión, que involucra el establecimiento de un plan de acción que permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien deberá planificar nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, según las conclusiones a las que se llegue en la evaluación.

De acuerdo a lo expresado la evaluación del proceso de conducción de los aprendizajes de un área enfatiza la aplicación de los conocimientos ligados a nuevas situaciones. La función metacognitiva determina un papel importante de la evaluación en el desarrollo de la conciencia sobre cómo aprende, piensa, atiende, actúa el estudiante y se asocia a la autorregulación cada vez más autónoma de sus acciones.

Dentro de este contexto, se tienen diferentes instrumentos de evaluación, en este caso, se desarrollarán de acuerdo al área y el más adecuado, por lo que se consideran los criterios de Babier (1993), quien señala lo siguiente:

Área cognoscitiva:

Pruebas Escritas:

– Pruebas que requieren la elaboración de las respuestas:

* Pruebas de ensayo o composición.

* Preguntas cortas sobre un planteamiento.

* Pruebas de respuesta breve y complementación.

– Pruebas que requieren la selección de algún tipo de respuesta:

* Pruebas de alternativas.

* Pruebas de opciones múltiples.

* Pruebas de asociación o emparejamiento.

Ventajas del método escrito: Queda constancia de las respuestas de los alumnos y pueden revisarse tantas veces como sea necesario. El docente, para su corrección, puede confeccionar plantillas de clasificación.

Desventajas: Las de tipo ensayo requieren mucho tiempo de corrección, sobre todo si el número de alumnos es elevado. La presentación y letra de los alumnos influye en su calificación.

Pruebas Orales:

Aquéllas en las que el alumno contesta de manera oral a preguntas que le son formuladas.

Ventajas del método oral:

– Permiten hacer hincapié en aquellos puntos que se consideren convenientes según el desarrollo del examen.

– Permiten al profesor seguir el razonamiento del alumno.

– Proporcionan contacto directo profesor/alumno.

– Puede proporcionar retroalimentación al alumno.

Desventajas:

— Consumen mucho tiempo, sobre todo si el número de alumnos es elevado.

– Son difíciles de estandarizar.

Pruebas Prácticas:

Se basan en la observación, que el profesor utiliza para comprobar la efectividad de una tarea. Presentan las mismas ventajas e inconvenientes que los exámenes orales.

Área actitudinal:

Valoran la forma de actuar los estudiantes. En sentido estricto sólo pueden utilizarse los exámenes prácticos, pero para la valoración de manera indirecta puede utilizarse cualquier forma oral u escrita, con preguntas cerradas o abiertas:

– Escalas de estimación.

– Cuestionarios.

– Entrevistas.

Área psicomotríz:

La medición de habilidades es la que más se acerca a la valoración de la competencia profesional. La única forma de evaluación directa es el examen práctico. La misma se realiza con el fin de evidenciar las competencias alcanzadas por el alumno, en cuanto de habilidades y destrezas para su desenvolvimiento en el área laboral.

Siguiendo los criterios anteriores, se puede señalar que los cursantes de enfermería se ven sometidos a un proceso de evaluación, lo que requiere la aplicación de instrumentos, entre los cuales se incluyen los descritos. En este orden de ideas, una de las estrategias, es una prueba escrita final para lograr medir el área cognitiva, dicha prueba escrita, contempla preguntas objetivas, de respuestas cortas y de ensayo; sustentado en el contenido programático de la asignatura, como por ejemplo, farmacología, siendo el cursos seleccionado para efectos de la investigación.

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La metodología se entenderá como los procedimientos aplicados en la recolección de datos que conllevan a dar respuestas a las interrogantes del estudio; al respecto Tamayo y Tamayo (1997), la define como "….un procedimiento general para lograr de una manera precisa el objetivo de la investigación. De ahí que la metodología en la investigación nos presenta los métodos y técnicas para realizar la investigación". (p. 115). De acuerdo a ello comprende describir el diseño de investigación, escenario y sujetos de estudio, especificando la estrategia didáctica y estudio de caso, técnica e instrumento de recolección de datos, validez y credibilidad, técnica de análisis e interpretación de resultados.

Diseño de Investigación

Por su naturaleza, la investigación se ubica bajo el paradigma cualitativo, entendida como:

…un proceso de investigación que obtiene datos del contexto en el cual los eventos ocurren, en un intento para describir estos sucesos, como un medio para determinar los procesos en los cuales los eventos están incrustados y las perspectivas de los individuos participantes en los eventos, utilizando la inducción para derivar las posibles explicaciones basadas en los fenómenos observados." (Gorman, G.E. & Clayton, P. 1997, citados por Zapopan, 2004, p. 24).

Entre las razones para seleccionar este diseño puede mencionarse debido a la naturaleza de la pregunta de investigación. Apunta hacia la identificación y descripción de los procesos de pensamientos de orden superior activados por estudiantes del Tercer Semestre de enfermería al aplicar estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas. Debido al carácter descriptivo del estudio cuya intención es la de construir una interpretación del accionar de los protagonistas, el trabajo de campo se llevará a cabo en un escenario natural, así que para evitar la introducción de situaciones artificiales, el control de variable por parte del investigador prácticamente fue inexistente.

Es descriptivo- interpretativo por cuanto el producto final del estudio lo constituye interpretaciones hechas a partir de descripciones literales completas del asunto a estudio y de las características contextuales (socioculturales, temporales y espaciales) del escenario donde serán protagonizadas las acciones.

Es inductivo porque las generaciones, conceptos, categorías y teorías, entre otras, que aquí se reportan, emergerán a partir de un examen concienzudo de la información, vinculando ésta con el contexto mismo donde se produjo la recolección de los datos.

Por su orientación disciplinaria, la investigación corresponde a un estudio de caso etnográfico, el cual explica Zapopan (2004), supone la ejecución de un trabajo de campo que permite recabar los datos en el contexto natural donde ocurre el fenómeno. La información que se busca es aquélla que tenga más relación con el objeto de estudio y ayude a descubrir las estructuras significativas que explican la conducta de los participantes en el estudio, siendo así no solo porque se plantea una descripción intensa de las acciones protagonizadas por un grupo de alumnos en una situación social determinada (3er. Semestre de enfermería) sino, fundamentalmente, por el interés puesto en lograr una interpretación sociocultural de dichas acciones, es decir, la adaptación del sentido y significado atribuido a las mismas por sus propios actores, ello mediante la información suministrada por el contenido y la forma de la interacción verbal entre los sujetos, así como el contenido y la forma de la interacción con el investigador en diferentes situaciones y ocasiones y por último de la conducta no verbal: gestos, posturas, mímicas.

Escenario e Informantes Claves:

La investigación se llevo a cabo en el Instituto Universitario "Juan Pablo Pérez Alfonso", núcleo Maracay; tiene como misión Formar profesionales a nivel Técnico Superior Universitario capacitados para desempeñarse eficientemente en su campo laboral, tomando como guía estratégica un curriculum actualizado y adaptado a las necesidades de cada especialidad, reforzando su estructura de pensamiento para consolidar su desarrollo integral, propiciando su autorrealización en el marco de la coparticipación y solidaridad social y tomando en consideración las expectativas del sector productivo regional y nacional.

Entre las carreras que ofrece se encuentra Enfermería, cuyo perfil ser competente para el ejercicio de funciones administrativas y asistenciales orientadas a la promoción, conservación y restitución de la salud individual y colectiva, así como, está en capacidad de desempeñarse como facilitador, investigador y agente de cambio social.

Dentro de este contexto, se selecciona el núcleo Maracay, debido a que comprende una de las extensiones con mayor población estudiantil, razón por la cual también se selecciona la carrera de enfermería, siendo el principal generador de egresados en esta profesión en la zona central de país. Con respecto a la asignatura, se puede justificar, ya que una de las principales actividades de enfermería es la administración de medicamentos donde deberá decidir y con autonomía responder ante las necesidades de los pacientes, situación donde la toma de decisiones es esencial por las implicaciones ético-legales que en esta actividad subyace.

Con respecto a los informantes, informante claves, según explican Abecasis y Heras (1994), comprende aquellas personas que demuestran tener muchos conocimientos sobre el grupo o comunidad, con información veraz y coherente sobre los temas abordados por el investigador y son utilizados como fuente de información. Al seleccionar al informante es necesario disponer de criterios para controlar la veracidad de la información para evitar las posibles distorsiones. El informante debe ser solicitado y abordado específicamente aclarándosele los motivos y objetivos de la investigación, asegurándole el anonimato, establecer una relación profunda y comprometida entre el investigador y el protagonista, facilitar la libertad de expresión, no conviene orientar ni guiar al protagonista, ejercer el control sobre el informante sobre el material que proporciona, el material obtenido debe ser ordenado cronológicamente y sistemáticamente para su análisis y presentación, cuidar de no mezclar el material obtenido por el protagonista con el obtenido de otras fuentes, colocar notas aclaratorias, presentar el material en su integridad, libre de análisis e interpretaciones, indicar bajo qué condiciones se trabajó, no olvidar que la función de todo dato empírico es la de verificar hipótesis o teorías, pero también ilustrarlas, clarificarlas, modificarlas y generarlas.

En este caso, se hace referencia a una población de 35 estudiantes del tercer semestre, quienes cursaban la asignatura de farmacología la cual tiene como objetivo proporcionar los conocimientos necesarios para su desempeño en el área de trabajo.

De los estudiantes descritos anteriormente, se seleccionaron cuatro (04) informantes claves de manera aleatoria al azar, quienes fueron sorteados, ya que toda la población cumplió con la condición básica de ser preparados y presentar la misma prueba, los cuatros informantes poseían como características comunes que era estudiantes de calificaciones elevadas, con hábitos de estudio y no han repetido ningún año escolar ni asignatura.

Estrategia Didáctica

La prueba escrita para efectos de la investigación, se considera como una unidad denominada tarea, la misma entendida como una de las cuestiones que en términos semánticos o de contenido, los alumnos deben abordar, resolver o responder a lo largo de la misma. Esta última consiste en plantear por escrito una serie de Ítemes a los que el estudiante responde en el mismo modo. Con la prueba escrita, los alumnos demuestran, fundamentalmente, los aprendizajes cognoscitivos que adquieren durante cierto período. El investigador en el proceso pretende recoger evidencias del grado o magnitud en que se alcanzan los aprendizajes. El examen sirve como instrumento, por lo tanto, se recurre a él para lograr garantizarse el rendimiento de los estudiantes en el curso, materia, unidad o contenido.

Siendo así, dentro de ésta existen tantas tareas como productos distintos y con sentido en sí mismos se requiere de los alumnos. De esta manera, se realizan diferentes tipos de preguntas, entre las cuales se mencionan las objetivas. Entendidas como aquellas donde las formulaciones son designados sin la apreciación personal del examinador. Las respuestas que los alumnos deben dar consisten generalmente en la selección simple de la respuesta correcta.

Así mismo, se formulan preguntas cortas o breves, se le solicita al alumno un número determinado de respuestas cortas y definidas. Los aprendizajes más apropiados para medir con respuesta breve, como lo afirma Hernández (1994), citado por Suárez (1997), son los que se pueden demostrar con pocas palabras y que representan lo más importante de los hechos o conceptos estudiados; por ejemplo, recordar y anotar el procedimiento adecuado para enfrentar tareas específicas: funcionamiento de un sistema, organización de un país, conducción de un vehículo, otras; recordar y escribir funciones, características, etapas, reglas, pasos, elementos o conceptos.

De igual manera, se emplean preguntas de desarrollo o denominado también de ensayo, según lo define Hernández (1994), en Suárez (1997), consiste en el enunciado de un tema que el estudiante debe desarrollar, o en el planteamiento de una pregunta o situación que el docente propone y que el alumno debe contestar o resolver. En ambos casos el estudiante puede organizar sus conocimientos e ideas libremente; esta libertad que se concede al alumno es la causa de la gama de respuestas que se presenta y que va desde la más correcta hasta la menos exacta La lectura de las respuestas dadas a las preguntas, resulta muy lenta, tanto por esta dificultad para calificarlas como, también, por la extensión de ellas.

En este caso, realizando las coordinaciones con el docente de la asignatura, el docente impartirá todo el contenido, y como evaluación final se realizará una prueba.

Se les indicará a los alumnos acerca de la prueba, los contenidos a desarrollar, informándoles que tendrán 15 días para prepararse para la misma.

La prueba comprendió 20 preguntas de selección simple, 4 preguntas de respuestas cortas y 2 respuestas largas, para un total de 26 ítemes.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

La estrategia de recolección y registro de información. Incluyó diversas técnicas e instrumentos empleadas por la investigadora de recabar información relevante en el propio contexto escolar donde se realizó el estudio. La técnica empleada para la obtención de información será la entrevista en profundidad es un intercambio de información e impresiones, realizando una variedad de estilos, incorporando elementos como ritmo, estilo y etapa de ese intercambio. Las entrevistas en la investigación cualitativa, explican Taylor y Bodgan (1992), en Nieves (2005), dicen que son:

…reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. (p. 109).

El investigador cualitativo se formula específicas preguntas de investigación y en base a ellas se elaboran interrogantes a procesar durante las entrevistas.

Los autores puntualizan que no se debe confundir con lo por ellos denominada "entrevistas clínicas/profundidad real" en la cual se estimula al entrevistado a contestar a estímulos consistentes en sujetos o palabras diciendo todo lo que le viene a la mente, como palabras, ideas y sentimientos. La entrevista en profundidad no estructurada busca ir más allá de las respuestas superficiales que usualmente se dan en las encuestas y suele asociarse con la investigación de motivaciones. La dinámica usualmente se realiza en una atmósfera tranquila e informal, de estilo cuarto de conferencia o sala del recibo de un hogar, para estimular la participación en la conversación, durando ésta normalmente una a dos horas. La entrevista en profundidad no estructurada se llevó a cabo a través de un guión básico con las siguientes preguntas iniciales:

1.- ¿Explique qué procedimientos sigue para estudiar para los exámenes de farmacología?

2.- ¿Considera que la memorización es fundamental para aprender los contenidos de farmacología?

3.- Cuáles son los procesos mentales que utilizas para responder la prueba de farmacología?

4.- ¿Planea y organiza rutinas donde apliques los conocimientos farmacológicos?

5.- ¿Tu finalidad a sacar una calificación es obtener la mínima aprobatoria o aprender?

Dichas preguntas estuvieron acompañadas del Comentario o Pensamiento en Voz Alta, que según Suárez (1997), expresa que consiste en expresan en voz alta lo que se pensaba en la realización de la tarea, que en este caso es el examen, aclaración de dudas o profundizar sus ideas.

Como instrumento de recolección de datos se utilizó el cuaderno de notas, el cual es una especie de diario que traduce lo que se expresa, prestando atención a las manifestaciones más intimas del entrevistado, prescindiendo de la perspectiva científica. Este diario reunió los acontecimientos e impresiones de la jornada como podrá hacerlo un cronista. Presentó como ventajas de que al pasar el tiempo constituyó un documento que ayudó a analizar la situación vivida en el momento de recoger material.

Por otra parte, también se utilizó la Grabación la cual permito registrar con exactitud y a bajo costo una conversación o debate oral. En general es considerado como un aparato que, con una sola presencia, intimida y bloquea la comunicación. Estas pueden contribuir a la formulación de nuevas interrogantes a medida que el diálogo se desarrolla, particularmente cuando es apropiado revisar algo que ha sido dicho y se desea aclarar o se necesita abundar en información. Las notas también ayudan a mantener el ritmo de la entrevista, una suerte de retroalimentación no verbal para el informante. Es posible, incluso, que el no tomar notas mientras se graba la entrevista sea considerado por el informante como indicador que no está diciendo algo de importancia.

Aun cuando Taylor y Bogdan (1992), citados por Suárez (1997), no aconsejan el uso del grabador en la observación participante sostiene un punto de vista cuando se trata de la entrevista. (p.130). Un grabador permite al entrevistador captar mucho más que si reposará únicamente sobre su memoria. Los datos del entrevistado son casi exclusivamente palabras. A diferencia de los observadores participantes, los entrevistadores no pueden quedarse sentados un rato, observando solamente, durante las lagunas en la conversación.

Una vez que se ha decidido usar el grabador, es conveniente tomar en cuenta que es un aparato sujeto a daños y, por lo tanto, al igual que la cámara fotográfica su uso debe hacerse con extrema prudencia. En tal sentido se recomienda las siguientes previsiones:

1. Conseguir un grabador portátil, de buena calidad, de fácil manejo y preferiblemente con micrófono incorporado.
2. Verificar el funcionamiento del reproductor del sonido antes de presentarse en el lugar de la entrevista. Ello no solo ahorra tiempo y evita sorpresas desagradables, sino que su manipulación frente al informante contribuye a crear mayor tensión de la que naturalmente existe.
3. Adquirir un maletín o estuche aislante que permita proteger al equipo y lo mantenga organizado. No dejar el grabador o casette encerrado en el auto.
4. Escoger un grabador silencioso, sobre todo al apagarse automáticamente.
5. Adquirir casette de 60 minutos y de buena calidad.
6. Cargar suficiente cantidad de casettes y pilas de repuesto.
7. Colocar el grabador en el centro del informante y el investigador. Recordar que solo dispone de 60 minutos de grabación y advertir del uso del mismo y tiempo de funcionamiento al informante para evitar sobresaltos por el ruido al terminar el casette.
8. Mantener a la mano y listo para ser usado el nuevo casette, maximizando así el uso del tiempo.
9. Marcar de inmediato el casette y posteriormente terminar de escribir la información que se considere necesaria (nombre, fecha, lugar, número, etc.).
10. Mantener los casettes en un sitio seguro, protegidos de fuente de calor, humedad, polvo y líquidos. Conservarlos en su estuche para mayor seguridad.
11. Reproducir el casette, cuando el contenido es de extrema importancia o transcribir la información contenida en el mismo.

Se utilizó como instrumento al propio investigador, que según Taylor y Bogan en Nieves (2005), plantean que "…es el instrumento de la investigación, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista. El rol implica no sólo obtener respuestas, sino aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas" (p.101).

De igual forma se aplicó la técnica del Recuerdo Estimulado, la cual Nieves (Ibidem), expone que permite recuperar información sobre estrategias cognitivas y procesos metacognitivos activados por los sujetos en estudio, que en este caso corresponde a los informantes claves.

La Triangulación como Proceso de Validación de los Resultados

Para la validación de los resultados de la entrevista se utilizó la triangulación entre expertos en el área, la misma entendida por Lankshear y Knobel (2000) como "…el procedimiento donde parte de la información es respaldada por otras fuentes de información" (p. 15); sus opiniones serán confrontadas para establecer sus coincidencias y contrariedades.

Existen diversos procedimientos para llevar un seguimiento de las descripciones verbales del informante. El primero de ellos es la observación, la cual confirma la autenticidad de la información previa, aumenta sus detalles y le de más sentido. Otra forma de constatar lo que dice un informante es sobre lo que dice otro acerca del mismo; tomando en consideración la edad y el sexo de los informantes, su posición social y su relación con los demás. Un tercer procedimiento, muy relevante para la historia de vida, es hacer la misma pregunta al mismo informante pasado un prolongado período de tiempo. No se trata de ser un descortés o mantenerse escéptico, sino que, al hacer una historia de vida es altamente beneficioso repetir indagaciones y hacer las mismas preguntas en forma diferente. A veces se recomienda actuar con la técnica de "confesión de la propia ignorancia" del investigador que permita abordar la repregunta de forma parecida a esta: "yo se que hemos discutido esto antes pero siento que todavía no lo comprendo" o "me fue difícil comprender ese aspecto", ¿por favor, podríamos hablar de nuevo sobre él?

Un comentario de cierre, sobre credibilidad, es oportuno. Pese a que existen obvios matices en cuanto a confiabilidad en una historia de vida y en la investigación cualitativa en general no hay razones para suponer que ellos, intrínsecamente, sean más complicados que los que presentan la mayoría de las investigaciones en ciencias sociales. A fin y al cabo, son factores que pueden enfrentarse apropiadamente, suponiendo capacidad y honestidad por parte del investigador.

En relación a los informantes, tópico antes aludido tangencial o directamente, es conveniente añadir algunos aspectos y ratificar otros. Es importante seleccionar al informante de acuerdo con el tema de investigación y la estructura del grupo en que el investigador está interesado. Una limitación que suele presentarse es la falta de tiempo o disposición del investigador. De ser así se prefiere hacer el estudio con pocos informantes que representen el mundo que se trata de conocer. En todo caso, al publicar la investigación específica porque y como un informante fue seleccionado, dejando que los lectores decidan que tipo de inferencias o extrapolaciones o pueden hacer. Por último, si el interés del investigador cualitativo es un informante en particular, es irrelevante hablar sobre la muestra, esto no se discute en la Investigación Cualitativa.

Técnicas de Análisis e Interpretación de Resultados

Para el análisis de los resultados se siguieron los tres momentos señalados por Martínez, (2004), en un primer momento, que consistió en una descripción inicial del fenómeno bajo estudio; un segundo momento, que consistió en la categorización o clasificación de los contenidos descritos, y un tercer momento, que se basó en la teorización, durante la cual en investigador percibe, contrasta, compara, agrega y ordena categorías o grupos de categorías, estableciendo relaciones y especulaciones. Profundizando en cada fase se tiene que el procedimiento de descripción consistió en la inclusión de todos los elementos que componen el estudio, a fin de ubicar al lector dentro del contexto en el cual se obtuvieron los hallazgos, dando a conocer la forma como sucedieron los hechos y los datos que fueron recogidos.

Realizada la descripción, se procedió a la categorización de la información recogida, en función de los distintos eventos de interés en la investigación. Estas categorías fueron descritas mediante la abstracción de significados para los principales eventos; tal proceso de categorización fue producto de la compenetración de la investigadora con el medio donde se recogieron los hallazgos.

En cuanto a la interpretación, ésta condujo a una síntesis descriptiva de los hallazgos, en la cual el significado de las categorías, así como sus nexos y relaciones, se desarrollaron, partiendo fundamentalmente de la propia información o evidencia. En el caso de la teorización, ésta emergió de la información obtenida, relacionándola con los aspectos señalados en la sustentación teórico-conceptual que siguió el estudio, con el propósito de señalar conclusiones relevantes. Seguidamente se presentó la categorización y descripción de la información obtenida para cada uno de los eventos del estudio. La misma y aunque aún no se encuentren preestablecidas, se fueron incorporando y elaborando durante el desarrollo de la investigación, así lo expone Rodríguez (1999), al manifestar que:

No hay categorías preconcebidas, previas a la investigación. Si el investigador las tiene en su mente, es porque las ha tomado de otras investigaciones, de otras muestras, realizadas por otros investigadores en otros lugares y en otros tiempos, ya que no existen categorías trascendentes. Las verdaderas categorías que conceptualizarán nuestra realidad deben emerger del estudio de la información que se recoja, al hacer el proceso de "categorización". No obstante, se podría partir de un grupo de categorías preestablecidas, con tal de que se utilicen con mucha cautela y como algo provisional hasta que no se confirmen, y no se deje uno llevar por la tendencia (cosa muy fácil y natural) de rotular la nueva realidad con viejos nombres. (p. 14).

Así mismo Martínez, citado por Hurtado y Toro (1999), define categorización como una forma práctica en el cual se trascriben las entrevistas, grabaciones y descripciones en los dos tercios derechos de dos páginas y se hacen las anotaciones especiales en el tercio izquierdo, enumerando las páginas y las líneas para su fácil manejo. Posteriormente se elaboraron tablas de categorización y comparación con la información recopilada, apoyadas por frases textuales de los informantes.

Finalmente, la investigadora presentó una síntesis descriptiva de los hallazgos y fenómenos de las construcciones lógicas y postulados emergentes.

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Abordando el proceso creativo que implica el análisis e interpretación de la inquietud del estudio, resulta provechoso examinar de forma conjunta las ideas expuestas por los informantes acerca de las estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas activadas por los estudiantes en enfermería. En este sentido, la unión de las manifestaciones pensantes, llevan a obtener hallazgos de racionalización, para lo cual se recurrió a la elaboración de cuadros donde se incorpora la información de las entrevistas por categoría y subcategorías, las cuales fueron extraídas del contexto general de la misma.

En este orden de ideas, cada cuadro, previamente identificado, contiene la Subcategoría, informante e identificadores, así mismo se presenta la referencia con respecto a la entrevista realizada, la cual se observará al final de la cita, identificando cada informante de la siguiente manera: Informante 1 ( I1), Informante 2 (I 2), Informante 3 (I 3), Informante 4 (I4).

Así mismo, se coloca entre paréntesis la línea y la página donde se encuentra en el anexo las expresiones de los informantes; por ejemplo: (l. 4, p. 45), lo que significa que se ubica en la línea 4 de la página 45.

A continuación el cuadro correspondiente a la categoría Estrategias de Aprendizaje Cognitivas.

Cuadro Nº 1:

Estrategia de Estudio- Meta lectura:

Nota: Carpio (2006)

Cuadro Nº 2:

Estrategia de Estudio- Meta escritura: