Revisión bibliográfica para la articulación de saberes desde la psicología al modelo pedagógico sociocrítico contemplado en la corporación educativa mayor del desarrollo Simón Bolívar (Barranquilla-Colombia) (página 3)

La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica. Uno de los modos más eficaces para promover el aprendizaje es enfrentar al alumno con problemas más prácticos, de carácter social, ético y filosófico, problemas personales o de investigación. Este tipo de aprendizaje tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos, una persona aprende realmente cuando percibe que el tema está relacionado con el mantenimiento o enriquecimiento de sus conocimientos y de sí mismo.

Brindar al alumno la oportunidad para adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar al sí mismo en el proceso de cambio.

• Rol del docente. Son varias las cualidades y actitudes que facilitan el aprendizaje:

– Autenticidad en el facilitador del Aprendizaje: Quizá esta sea una de las cualidades más importantes, ya que cuando el docente es una persona auténtica, obra según es y trabaja en conjunto con el estudiante sin presentar una máscara o fachada, su labor será proclive a alcanzar una mayor eficiencia. Esto significa que tiene conciencia de sus experiencias, que es capaz de vivirlas y de comunicarlas sí resulta adecuado. La autenticidad significa que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relación persona a persona.

– Aprecio, autenticidad y confianza: Significa apreciar al alumno pero no de una manera posesiva, significa aceptarlo como una persona independiente y con derechos propios. Esta actitud se manifiesta de diferentes formas. El docente que adopta esta actitud podrá aceptar el miedo y las vacilaciones con que el alumno enfrenta un nuevo problema, como también la satisfacción del alumno por sus progresos. La aceptación o apreciación del alumno por parte del profesor es la expresión funcional de confianza en la capacidad como ser humano.

– Comprensión empática: Otro de los elementos esenciales para la experiencia del aprendizaje autoiniciado es la comprensión empática. Cuando el maestro tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones y comportamientos del estudiante, cuando tiene una percepción sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje en el alumno, entonces podrá facilitar un aprendizaje significativo. Es la actitud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de vista del estudiante donde es posible escuchar miles de interacciones sin juzgarlo.

– Confianza: En el ser humano y en sus potencialidades. Si se tiene confianza en el individuo, permite desarrollar sus propias potencialidades, busca nuevas oportunidades, la oportunidad de elegir su camino y su propia dirección hacia el aprendizaje.

– Autenticidad del facilitador del aprendizaje. Es una persona real con sus alumnos, pudiendo mostrar su entusiasmo, fastidio, enojado o simpático con los estudiantes que acepte los sentimientos de otros como los suyos sin necesidad de esconderlos.

– Apreciar, aceptar, confiar. El facilitador se caracteriza por una estima hacia el alumno, es una aceptación de este otro individuo como una persona independiente teniendo su propio valor. Es una persona que resalta que cada cual es digno de su propio mérito y merecedor de plenas oportunidades de buscar, experimentar y descubrir aquello que le engrandece asimismo. Acepta también los sentimientos del estudiante, sentimiento que perturban y promueven el aprendizaje.

– Compresión empática. La compresión empática hace que el alumno se sienta comprendido en vez del juzgado o evaluado.

Finalmente Carl Rogers destaca algunos rasgos que deben tomar el docente y el estudiante desde la perspectiva humanista:

a) ser un maestro interesado en el alumno como persona total.

b) Procurar estar abierto a nuevas formas de enseñanza.

c) Fomentar el espíritu cooperativo

d) Ser auténtico y genuino ante los alumnos.

e) Intentar comprender a sus alumnos poniéndose en su lugar (empatía) y ser sensible a sus percepciones y sentimientos.

f) Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas

g) Poner a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencias y que cuando lo requieran puedan contar con ellos.

• Rol del estudiante. Una condición para que se inicie el autoaprendizaje es que el alumno enfrente aquellos problemas que percibe como reales. El éxito de la facilitación a menudo está relacionado con este factor. Para un aprendizaje de este tipo, se requiere que el alumno se enfrente con problemas que le pertenezcan. En una postura tradicional se busca aislar al estudiante de todos los problemas de la vida real y esto constituye una grave dificultad, puesto que con ello se está impidiendo el desarrollo de su autoaprendizaje, que los estudiantes aprendan a ser libres y responsables; no se debe impedir que ellos tomen por la iniciativa de resolver su vida y sus problemas.

En todos los niveles de la vida, para este tipo de aprendizaje es imprescindible el enfrentamiento de los problemas, sea que hablemos de la imposibilidad de realizar cambios en un individuo, de las dificultades que tiene su hermano mayor en construir un aparato de alta fidelidad, de un estudiante de colegio que encuentra difícil formular sus ideas sobre el problema racial, de los problemas del adulto en sus relaciones interpersonales, etc. Es importante que el docente esté siempre dispuesto y abierto a adquirir nuevos conocimientos, que sea recursivo, creativo y analítico; del mismo modo es conveniente que el docente alentara al estudiante para que exponga los problemas o temas que constituyen preocupaciones reales para él y que pueden relacionarse con el contenido del curso.

• Actitud hacia el aprendizaje. La motivación es intrínseca y está básicamente mediada por las necesidades del individuo y así lograr su máximo desarrollo personal e intelectual.
• Relación dialógica.

• Proceso evaluativo. La evaluación del aprendizaje autoiniciado estimula al estudiante a sentirse más responsable. El individuo aprende a asumir responsabilidad de sus actos, cuando debe decidir los criterios que le resultan más importantes, los objetivos que quiere alcanzar y juzgar y en qué medida los ha logrado. Por esta razón es importante un alto grado de autoevaluación para promover el tipo de aprendizaje vivencial.

Es un aprendizaje que provoca una modificación, ya sea en el comportamiento del individuo, en la orientación de la acción futura que elige, en sus actitudes o en su misma personalidad. Es un aprendizaje penetrante que no se limita a un aumento de conocimientos. Lo significante para Rogers se refiere mucho mas a la significación personal, significado para persona.

La persona aprende significativamente solo aquello que percibe como comprometido en el mantenimiento y engrandecimiento de sí mismo (tendencia a la autorrealización intelectual); cuando el estudiante percibe que el contenido es relevante para lograr un cierto objetivo, el aprendizaje es mucho más rápido; cuando el alumno escoge sus propias orientaciones descubre sus propios recursos del aprendizaje, formula sus propios problemas o decide sobre su propio curso de acción; vive las consecuencias de cada una de esas elecciones y el aprendizaje significante se maximiza.

Se da el creciente empleo de la simulación como un recurso educacional en el que estudiante toma contacto directo con diversos procesos de la vida real como por ejemplo: con las decisiones urgentes basadas en informaciones incompletas y cambiantes, con las dificultades de comunicación, de los malos entendidos o mensajes cruzados e incluso la discrepancia entre la comunicación verbal y la conducta concreta con el manejo de la relaciones interpersonales. Mediante esta experiencia el estudiante no sólo actúa sino que también es responsable por todos sus actos y decisiones. En forma disciplinada los estudiantes se concentran en reunir información, tomar decisiones y actuar. Esta clase de experiencia desarrolla un tipo de aprendizaje positivo y constructivo.

– Instrucción programada como aprendizaje vivencial: En el desarrollo de la instrucción programada se requieren programas cortos y limitados. Cuando se facilita el aprendizaje, el estudiante encontrará con frecuencia que tiene algunos puntos oscuros, que le falten herramientas, que necesita más información para resolver el problema que realmente preocupa. Aquí la flexibilidad de la instrucción programada es invalorable, el estudiante que necesita saber cómo armar un microscopio y que está orientado hacia el autoaprendizaje, lo único que necesita es encontrar un programa donde trate este tema.

La evaluación del aprendizaje autoiniciado según el autor, estimula al estudiante a sentirse más responsable. El individuo aprende a asumir la responsabilidad de sus actos cuando debe decidir los criterios que le resultan más importantes, los objetivos que quiere alcanzar y juzgar y en que medida los ha logrado. Por esta razón es importante un cierto grado de autoevaluación para promover un tipo de aprendizaje vivencial.

Figura 7 Rogers

5.3 MODELOS PEDAGÓGICOS.

La reflexión sobre la educación y la formación va unida al hombre mismo y su obrar en general, de manera que ambos resultan inseparables. "El pensamiento pedagógico aparece configurado desde comienzos de una antropología filosófica, desde la ilustración griega y los sofistas entre otros; a partir de Platón es que surgen las ideas pedagógicas". Igualmente en el siglo XVII se comenzó a investigar a fondo la naturaleza y el mundo interior, se empezó a plantear la exigencia de lo único y verdadero método natural de la educación.

Alighiero realiza una reseña de la pedagogía, para lo cual concluye que en el siglo XVIII John Locke, Rousseau y Pestalozzi, fueron los primeros en fundamentar integralmente el pensar pedagógico; posteriormente en el siglo XIX, la pedagogía llegó definitivamente a constituirse como un saber positivo. Desde la reforma de la escuela elemental bajo el influjo de los discípulos de Herbart y Pestalozzi, y desde que la profesión de profesor de enseñanza media se separó de la función eclesiástica, nació la necesidad de un saber profesional, así como recientemente ha sido de menester el surgimiento de una pedagogía de carácter social para el trabajo educativo.

Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente a las inquietudes de qué tipo de ser humano se quiere formar, con qué experiencias crece y se desarrolla, quién debe impulsar el proceso educativo y con qué métodos y técnicas puede alcanzarse mayor eficacia. Los modelos pedagógicos son una herramienta conceptual para dar respuesta a las inquietudes anteriores.

5.3.1 Definición de modelo. Según Flórez Ochoa un modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno, con miras a un entendimiento. De acuerdo con esta definición puede inferirse que un modelo es una aproximación teórica útil en la descripción y comprensión de aspectos interrelacionados de un fenómeno en particular.

En la conceptualización de modelo realizada por Flórez, es necesario establecer que el análisis del fenómeno en estudio no es únicamente un proceso analítico en el cual el todo es examinado en sus partes, sino también como un proceso de integración de relaciones.

Un modelo es un instrumento analítico para describir, organizar la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad fáctica que procura el hombre. Cabe resaltar los diversos modelos, los cuales son: los modelos científicos, que intentan describir y entender lo existente, los modelos técnico- ingenieriles que intentan construir cosas nuevas, los modelos pedagógicos tradicionales y los filosóficos, el primero intenta normalizar el proceso educativo, los segundos son estrategias globales para reflexionar sobre todas las cosas reales e imaginarias.

De Zubiría considera que en la comprensión de un modelo es importante reconocer las huellas o rastros que permiten reconstruir de la vida humana y que sirven de base para la reflexión y la investigación. En este sentido, un modelo constituye un planteamiento integral e integrador acerca de determinado fenómeno, y desde el punto de vista teórico-práctico es ofrecer un marco de referencia para entender las implicaciones, alcances, limitaciones y debilidades paradigmáticas que se dan para explicarlo.

Luego de esbozar el concepto de modelos se puede concretar la definición de modelos pedagógicos.

5.3.2 Definición de modelo pedagógico. Siendo la educación un fenómeno social, los modelos pedagógicos constituyen modelos propios de la pedagogía, reconocida no sólo como un saber sino también que "puede ser objeto de crítica conceptual y de revisión de los fundamentos sobre los cuales se han construido"

Un modelo pedagógico es un constructo individual o colectivo que a manera de visión abstracta o recortada de la complejidad de la enseñanza, relaciona los elementos fundamentales que lo constituyen y permiten observar su nivel de ejecución en un contexto institucional dado.

En Colombia son conocidos los modelos pedagógicos de Flórez Ochoa, Canfux y los Hermanos Zubiría. En España el trabajo de Rafael Porlán esboza de una manera simple algunos modelos que son resultado de investigaciones sobre las pautas de actuación de maestros en ejercicio.

Flórez afirma que los modelos pedagógicos representan formas particulares de interrelación entre los parámetros pedagógicos. El sentido de parámetros pedagógicos es en el concepto de este autor, el trasfondo de explicaciones acerca de una concepción del ser humano específica y de una idea claramente determinada de la sociedad. De igual manera, Flórez enfatiza la necesidad de análisis rigurosos con métodos sistemáticos en el estudio de los modelos pedagógicos.

Flórez Ochoa en su libro Evaluación pedagógica y cognición, presenta una clasificación de los modelos pedagógicos los cuales se presentan a continuación:

• Modelo pedagógico tradicional. Enfatiza en la formación del carácter de los estudiantes, para moldear a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y ético que recoge la tradición metafísica– religiosa medieval. Tiene como meta esencial la formación del carácter bajo una disciplina humanista, la cual permite desarrollar cualidades innatas a través de la metodología rigurosa en la relación vertical profesor- estudiante; permite desarrollar contenidos basados en diversas disciplinas y autores reconocidos en las diferentes especialidades.

En la enseñanza tradicional los profesores, también realizan preguntas evolutivas, espontáneas durante el desarrollo de la clase, con la finalidad de verificar si realmente se está entendiendo su contenido, permite también saber si el estudiante esta preparado para entender el tema posterior. Este modelo se basa en reproducir un conocimiento, brindar explicaciones de teorías y postulados, los cuales posteriormente son evaluados, al evaluar se tiene en cuenta niveles y habilidades de comprensión, análisis, síntesis y valoración de lo ya estudiado.

• Modelo pedagógico romántico. Llamado también modelo experiencial o naturalista. Sostiene que el contenido más importante del desarrollo del individuo es lo que procede de su interior y por consiguiente el centro, el eje de la educación es el interior del alumno.

La meta que persigue este modelo es lograr un máximo de autenticidad, de espontaneidad y libertad individual basada en lo natural. "A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa el contenido del aprendizaje, ni el tipo de saber enseñado, pues lo que cuenta es el desenvolvimiento espontáneo del individuo."

• Modelo pedagógico conductista. Este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y la fase superior del capitalismo. Es en esencia, el de la fijación y control de objetivos, instrucciones formuladas con precisión y reforzadas en forma minuciosa. Se podría decir que es rígido como el tradicional, sin embargo enfatiza en la forma de adquisición y las condiciones del aprendizaje.

Tiene como meta el modelamiento de la conducta técnica- productiva, la cual se desarrolla con la acumulación de aprendizajes, utilizando métodos como la fijación, refuerzo y control; así también, maneja contenidos en conocimientos técnicos, códigos, destrezas y competencias observables.

• Modelo pedagógico cognitivo. El modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del estudiante y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más complejas, por sí mismo o con la orientación del docente. De esta manera, ya no se habla únicamente de conceptos, sino de capacidades cuya estructura es secuencial. Para trabajar con este modelo, es necesario considerar el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y reconocer cuándo está en condiciones de acceder a una capacidad intelectual superior.

El aprendizaje, para los seguidores del modelo cognitivo parte de habilidades simples (reconocer, identificar) y terminan con las de mayor dificultad (analizar, interpretar, evaluar).

Dentro de este modelo, El docente, en la relación dialógica se centra en facilitar un ambiente estimulante de experiencias que faciliten a los alumno acceder a los niveles mas complejos del conocimiento; lo que quiere decir que el contenido de dichas experiencias es secundario; es decir, no importa mucho lo que aprenda, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de las estructuras mentales del individuo.

Tabla 1 características de los diferentes modelos pedagógicos

Batista y Flórez consideran que los parámetros que se interrelacionan para el análisis de un modelo pedagógico deben ser: las metas de la educación, los contenidos de enseñanza, el estilo de relaciones entre profesores-alumnos, los métodos de enseñanza, los conceptos básicos de desarrollo y el tipo de institución educativa.

Según Canfux un modelo pedagógico expresa aquellas concepciones y acciones, más o menos sistematizadas que constituyen distintas alternativas de organización del proceso de enseñanza para hacerlo más efectivo. En esta definición aparece un elemento nuevo en conceptualización de modelo pedagógico: la efectividad en los procesos de enseñanza. Esta efectividad se refiere al logro de los fines educativos que una sociedad predetermina para transmitir los valores de su cultura y para formar el ideal de persona bien educada, que se pretende formar como prototipo de individuo en un determinado contexto histórico, social y cultural.

El concepto de tipo de sujeto que se pretende educar, según Zuluaga apunta a señalar con qué concepción de hombre se trabaja, qué papel es asignado a la escuela en la formación del hombre, cómo se le piensa en relación con el trabajo, la sociedad, la cultura y el saber.

Porlán, establece que un modelo pedagógico relaciona contenidos métodos de enseñanza y formas de evaluación. De acuerdo con este autor existen tres modelos pedagógicos practicados por los docentes; los cuales se describirán a continuación:

• Modelo Pedagógico Tradicionista. Caracterizado por la transmisión de contenidos y cuyas pautas de actuación son: ¿Qué enseñar? Elaboración de un temario de contenidos basados exclusivamente en los productos de las disciplinas (datos, conceptos y teorías) y secuenciados atendiendo a su estructura formal. ¿Cómo enseñar? Explicación verbal de cada tema siguiendo directa o indirectamente un libro o un texto. ¿Qué y Cómo evaluar? Toma de apuntes por los alumnos, estudio previo de los exámenes, diseño de exámenes por el profesor, realización y calificación de los exámenes.
• Modelo Tecnológico. Obsesionado por la planificación rigurosa de los objetivos, entendidos desde la psicología Conductista como conductas observables y redactadas, mediante el uso de verbos operacionales. ¿Qué enseña? Elaboración de una programación basada en objetivos operativos escalonados que conducen a objetivos de carácter terminal. ¿Cómo enseñar? Puesta en práctica de secuencias cerradas de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalona en el mismo sentido de ellos. ¿Qué y Cómo Evaluar? Realización de diagnostico previo del nivel de aprendizaje de los alumnos, realización de un diagnostico final que mida el grado de consecución de cada objetivo terminal.
• Modelo Espontaneista. Solamente tiene en cuenta el interés de estudiante. No hay planeación y los objetivos no están claros. Todo depende de los que se convenga con el estudiante, los temas que los estudiantes acuerden según su interés ¿Cómo enseñar? Por medio de actividades, proyectos, salidas de campos, al vaivén de los deseos del alumnos. ¿Cómo Evalúa? No hay evaluación sino que todo depende del esfuerzo demostrado por cada uno y el nivel de satisfacción.

5.4 TEORIA CRÍTICA DE LA EDUCACION Y PENSAMIENTO CRÍTICO

El modelo pedagógico socio crítico contemplado en la Corporación Educativa Mayor Del Desarrollo Simón Bolívar, tiene sus raíces en la teoría crítica De la Educación, la cual se fundamenta en la teoría crítica de la Escuela De Frankfurt, un movimiento filosófico y sociológico fundado en 1923. La función de la teoría crítica era analizar detalladamente los orígenes de las teorías en los procesos sociales, sin aceptarlas de inmediato como hacían los empiristas y positivistas, ya que ello sería aceptar implícitamente procesos y condiciones de los que el hombre ha de emanciparse.

Afirmaban que las ciencias no están libres de valores, sino que conllevan supuestos implícitos cuya condición de valor está oculta por su evidente obviedad. Estos juicios de valor, como la conveniencia de dominar la naturaleza mediante la tecnología, deben descubrirse y exponerse a la crítica.

Así también el pensamiento crítico pensamiento crítico, a través de sus apreciaciones del proceso de enseñanza aprendizaje enriquece los fundamentos del modelo pedagógico socio crítico.

Por lo tanto se considera pertinente embozar de manera general el concepto de cada uno de ellos para poder entender la esencia y estructura que cimientan dicho modelo.

5.4.1 Teoría crítica de la educación. En un primer momento parece oportuno resaltar que sus propuestas van encaminadas a describir el genuino sentido aristotélico de teoría (saber especulativo y su interrelación con la praxis); así pues, la teoría critica de la educación se fundamenta en la teoría crítica (Escuela de Frankfurt), más concretamente, en las contribuciones habermasiana de la teoría de la acción comunicativa.

La teoría crítica de la educación parte de dos premisas generales; en la primera se concibe como una construcción teórica, referida al ámbito de los fenómenos educativos que recoge los presupuestos filosóficos de la teoría crítica e intenta reflejarlos en la práctica educativa. Esta relación no es jerárquico – impositiva de la teoría hacia la práctica, sino una relación dialéctica.

Buscar una coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad, el sujeto que sirva de referente en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de transmisión de conocimientos, en las formas en las que se concretan las actuaciones del profesor. Conseguir teorías sociales, no sólo en el sentido que reflejan la historia de las sociedades en que aparecen, sino también en el que encierran ideas sobre el cambio social, y en particular, sobre el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad.

La segunda premisa contempla los supuestos históricos en los que se basa la metodología, tienen que estar en consonancia con principios que explican el concepto de currículum. Es un intento de conseguir una forma específica e integrada de entender el mundo y la actividad pedagógica. El currículum se define no como un conjunto de saberes elaborados por expertos, sino como un proceso en el que intervienen todos los sectores implicados en el proceso educativo.

Esta teoría crítica de la educación no sólo incluye las exigencias metodológicas; sino que encierra además, un carácter emancipador en su orientación. En donde los por qué y los para qué son atribuciones determinantes para orientar sus fines. Su verdad está orientada por los valores; la aproximación al conocer no se reduce al acercamiento de un sujeto pensante a un objeto de investigación.

Así también; parte del principio de que los propios procesos de pensamiento y del conocer, ya vienen condicionados por esos mismos objetos; que los conocimientos son históricos y forman parte del devenir histórico". Los procesos de selección de contenidos curriculares, los criterios utilizados pueden ser elementos clarificadores para comprender la prevalecía de unos saberes sobre otros; que los profesores- alumnos deben ser conscientes de cuáles son los valores, los intereses, los conceptos sociales que están detrás de un diseño curricular y este conocimiento debe ser orientativo para diseñar las opciones consiguientes y que no se trata de imponer un conocimiento crítico, sino de proporcionar instrumentos de reflexión crítica, en la que la explicación del profesor, así como las aportes de los propios alumnos, forman parte de un clima de comunicación y de análisis.

• Orientaciones específicas desde la teoría crítica de la educación. Hay que reiterar que la teoría crítica de la educación debe entenderse como una dimensión educativa de la teoría crítica y que todos los criterios analíticos utilizados por éstas son igualmente válidos para ella. Dentro de los criterios analíticos, encontramos: la crítica de la razón instrumental, la dialéctica de la ilustración, el modelo de Investigación-Acción; los cuales, son instrumentos que proporcionarán al profesor mayor grado de conciencia sobre su tarea cotidiana.

Por otra parte, se considera la tarea educativa como abarcante de varios niveles de relación: profesor-alumno, grupo de alumnos, relaciones del mundo social de las escuelas, relación con la comunidad, relación con el mundo social y político más amplio, entre otros.

En la evaluación se espera que no sea un simple instrumento de selección, aplicación inmediata de la razón instrumental que sancione las expectativas sociales, constituye todo un reto de la teoría crítica de la educación en su aplicación en el aula. Es preciso buscar formas orientadas a modificar las condiciones en las que se imparte la enseñanza, a la autocrítica del desarrollo práctico del currículum. Una consecuencia inmediata es el carácter personal y flexible que se ha de adoptar todo proceso de evaluación.

La Teoría Critica De La Educación se mueve en la intersección de tres métodos de trabajo:

2. Método hermenéutico: Comprensión e interpretación de un texto, considerando como texto cualquier contenido situación humana que posea un contenido simbólico (lenguaje didáctico, cultura de la institución, relaciones interpersonales en el contexto escolar, documentos producidos en la institución). Se trata de llegar al sentido (categoría última del proceso hermenéutico). El sentido se construye a partir de una primera proyección de los significados (mundo de la vida aún no consciente) propios del sujeto que estudia, para después en sucesivas interpretaciones ir descubriendo otras dimensiones y siempre en relación al entorno.
3. Método empírico: No se aborda desde una perspectiva neo-positivista donde priman los intereses técnicos y la realidad social queda reducida a hechos como categoría ontológica. Se considera los hechos, como portadores de experiencias, cargados de subjetividad, haciendo referencia al carácter simbólico que tienen. El objetivo de la utilización de este método reside en la contribución a la desmitificación, es decir, aportar datos necesarios a la desmitificación de las falsas imágenes, metáforas, creencias, estereotipos.
4. Método crítico-ideológico: Se parte de la autorreflexión: proceso ínter-subjetivo cuya finalidad es la superación de los mecanismos de enmascaramiento que uno de los sujetos tiene respecto a su realidad. El papel del profesor crítico sería el de analizar (también aplicado a su propia realidad) los mecanismos defensivos y de autoevaluación respecto a las situaciones de dominio que configuran su pensamiento y su realidad y su deseo de tomar conciencia reflexiva para superarlos. "La autorreflexión lleva a la consciencia de aquellos determinantes de un proceso de formación que condicionan ideológicamente una praxis presente de la acción y de la aprehensión del mundo"

Los fines de la teoría crítica de la educación, buscan orientar a los alumnos a enfocar, resolver, proponer y aplicar soluciones utilizando la capacidad racional mediante la fuerza de los argumentos, lleva implícito aprendizajes sobre el autocontrol emocional, agudeza crítica y actitudes tolerantes.

5.4.2 Pensamiento crítico. Durante los últimos años ha aumentado el interés por integrar la enseñanza del pensamiento crítico en los programas educativos correspondientes a todos los niveles. Los alumnos que se preparen para hacer frente al siglo XXI deben ser capaces de dominar un mundo de alta tecnología en el que la capacidad para resolver problemas es un requisito básico. Los estudiantes no pueden seguir ateniéndose a una memorización rutinaria con la única finalidad de aprobar los exámenes y luego olvidar toda la información, deben ser capaces de retener esta y de aplicarla a lo largo de su trayectoria académica, profesional, pero sobre todo en la vida cotidiana

Diversas disciplinas han hecho contribuciones al entendimiento del pensamiento crítico, entre ellas encontramos: a la psicología del aprendizaje, la psicología comportamental y la filosofía.

Así como en el modelo pedagógico socio crítico, la meta del pensamiento crítico es que el proceso de enseñanza aprendizaje pueda brindarles a los estudiantes las herramientas necesarias para la resolución de problemas cotidianos, ayudarlos a desarrollar habilidades que los capacite a enfrentar las demandas del medio, que sean descubridores, creativos, capaces de ejercer una postura critica de los hechos; que puedan comprobar por si mismos lo que se les presenta y no aceptarlo sin objeciones. Como vemos el pensamiento crítico no solo contempla los procesos cognitivos para la adquisición del conocimiento y la consecución de una etapa a otra superior, sino que persigue fomentar en los estudiantes una postura crítica de las situaciones contextuales (sociales).

• Definiciones. Diversos autores han aportado sus definiciones acerca de lo que es el pensamiento crítico. Estos conceptos no se han mantenido estáticos a lo largo de la historia, sino que han sido modificados de acuerdo a las demandas de la sociedad. A continuación presentamos algunos de ellos.
• Chance, (1986) lo presenta como la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender sus opiniones, hacer comparaciones, inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas.
• Tama, (1989) dice que es una forma de razonar que requiere del apoyo adecuado para sus propias creencias y la resistencia a cambiar estas, salvo que las alternativas estén bien fundamentadas.
• Mertes (1991) lo define como un proceso consciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar información y experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades que guíen las creencias fundamentadas y las acciones.
• Scriven y Paul (1990) lo presenta como el proceso intelectualmente disciplinado de activa y hábilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía hacia la creencia y la acción .
• Niñez (1992), como pensamiento reflexivo y razonado enfocado en decidir que creer o hacer.

Las definiciones anteriores, presentan algunos conflictos de conceptualización y esto se debe a que etiquetan las formas correctas de pensamiento como pensamiento crítico y

confunden las actitudes y predisposiciones hacia el pensamiento con el proceso de pensamiento mismo.

En el año de 1999, Dr. W. Huitt presenta una definición mas objetiva de lo pretende realmente el pensamiento critico. Para él se concibe como la actividad mental disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de acción. Así también debe ser contrastado con algunas funciones cognitivas que si bien hacen parte del proceso del pensamiento crítico no lo son esencialmente, estas son: pensamiento habitual o rutinario, la lluvia de ideas, pensamiento creativo, pensamiento prejuicioso, el pensamiento emocional y el pensamiento intuitivo.

Por otra parte Maureen Priestley en su libro Técnicas Y Estrategias Del Pensamiento Critico presenta una definición instrumental del pensamiento critico, en este lo concibe como el procedimiento que capacita para procesar información, tiene lugar dentro de una secuencia de diversas etapas, comenzando por la percepción de un objeto o estímulos; para luego elevarse al nivel en que el individuo es capaz de discernir si existe un problema, cuando se presenta éste y proyectar su solución. En los programas de enseñanza actuales ha dejado de ser suficiente proponerse el objetivo de memorizar información; ahora es más importante la forma en que se utiliza la información y la manera en como somos capaces de incorporarla en la vida cotidiana.

El pensamiento crítico se interesa por el procesamiento de la información que se recibe en el salón de clases, y lo que se es aún más importante, por la aplicación de esas facultades de procesamiento en las situaciones de la vida cotidiana que se presentan fuera del salón de clases.

• Importancia de enseñar bajo el proceso de pensamiento critico. Cuando el pensamiento crítico se enseña de manera progresiva, interesante y se hace ver su importancia a los alumnos, estos lo aprenden con facilidad. El pensamiento crítico les permite a los alumnos aprender, comprender, practicar y aplicar nueva información. A través de la enseñanza del proceso del pensamiento crítico se les proporciona destrezas necesarias para utilizar la enorme cantidad de contenidos que reciben en esta era de la información.

Hoy día en el proceso de enseñanza aprendizaje no es satisfactorio que los alumnos solo memoricen datos con la finalidad exclusiva de aprobar los exámenes; ahora adquiere cada vez mayor importancia que los alumnos aprenden a procesar la información, de manera que ello les permita aplicarlo en el futuro. La información que se adquiere de las técnicas del pensamiento crítico tiene mayor probabilidad de ser retenida en la memoria, tanto a corto tiempo, como a largo plazo. Más aun, las oportunidades de que la información se aplique dentro y fuera de la escuela se incrementan considerablemente.

• Etapas del proceso de pensamiento crítico. Maureen Priestley en su libro Técnicas Y Estrategias Del Pensamiento Critico presenta una serie de etapas que conducen a los alumnos al camino del pensamiento crítico. En un primer momento hay una confrontación con el medio ambiente de quien el individuo recibe información a través de los sentidos. Aunque en este punto se halla expuesto a los estímulos, no esta procesando o reteniendo la información en la memoria. A medida que aumentan los estímulos se comienza a observarlos, escucharlos y tocarlos con más precisión y se le brinda mayor atención; inmediatamente se incrementa la capacidad para diferenciar los estímulos que se reciben.

El siguiente paso hacia el camino del pensamiento crítico, requiere que el alumno trabaje un poco más con la información recibida. Ahora se espera que no sólo observe y discrimine, sino que comience a comparar y contrastar, categorizar, clasificar y nombrar, asi como a ordenar en secuencia la información. Este nivel requiere que el alumno no se limite a reconocer la información, sino que haga algo con ella.

Una vez que el alumno ha sido capaz de definir el problema, estará preparado para centrar su atención en los pasos anteriormente mencionados. En este momento el educando posee una cantidad considerable de información, de la cual desechará la que no considere pertinente y luego analizará cuales son las estrategias que favorecen más el desarrollo del plan elaborado para enfrentar el problema. Al diseñar cuidadosamente las estrategias, el alumno también tomará en cuenta las posibles consecuencias o resultados. Cuando visualice el plan, será capaz de tener una idea de cuales serían los resultados. Al mantener una actitud flexible y abierta en sus ideas y pensamientos, aprenderá a predecir una posible solución.

La siguiente etapa, debe su importancia al hecho de incluir la evaluación del plan. En el se debe considerar lo que esta haciendo y cómo lo esta haciendo; así como los efectos y las consecuencias de la conducta. En esta etapa se da la retroalimentación necesaria que permitirá percatarse de la calidad del desempeño y reforzará el ciclo entero del trayecto, cuya meta final es la formación de seres humanos autónomos, pensantes y productivos.

• Metas de la educación en el proceso del pensamiento crítico. Feuerspein (1980), presenta las metas de la educación en el proceso del pensamiento crítico, estas son:

• Proporcionar al alumno las herramientas necesarias para ejercer pensamiento crítico independiente, y que capaciten al individuo para llevar una vida con éxito.
• Que los alumnos muestren poseer mayores capacidades de perseverancia; esto es que no se den por vencidos fácilmente ante un problema complejo; sino que sean capaces de hallar las soluciones posibles o vías alternativas para resolver los problemas.
• Los alumnos sean consientes de su proceso de pensamiento (metacognición) manifiestan un aumento en su habilidad de expresión.
• Adquieran mayor precisión en sus explicaciones, descripciones, definiciones y cuando aclaran algo.

Tabla 2 Pensamiento Crítico – Modelo Pedagógico Socio Crítico

5.5 MODELO PEDAGOCICO SOCIO CRÍTICO

La educación Colombiana en su interés por formar individuos integrales, que respondan a las exigencias sociales del país; ha contemplado en la ley general de la educación en el artículo 5º, los fines de la educación, de conformidad con el artículo 67 de la constitución política; de los cuales se extraen los siguientes:

1º El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones sin las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

3º La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.

5º La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados ara el desarrollo del saber.

6º El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.

9º El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.

11º La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.

13º La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.

Los anteriores fines educativos responden a la necesidad de la Corporación educativa Mayor Del Desarrollo Simón Bolívar, de adoptar un modelo pedagógico educativo que de respuesta a las necesidades sociales y reales del contexto; así como fomentar el trabajo colectivo, la generación de mayores oportunidades de formación y ofrecer diferentes medios para que esa formación ocurra bajo principios de organización de grupos de trabajo, de integración de conocimientos desde las diferentes disciplinas, fundamentados en problemas de principios de flexibilidad donde se promueva una formación contextualizada a la realidad social que se interviene. El modelo pedagógico socio crítico dentro de sus lineamientos y directrices se convierte en la opción más adecuada para que sea posible la consecución de dichos fines educativos.

Dentro de la construcción del modelo pedagógico socio crítico hallamos que, en un primer momento, Flórez Ochoa, en su libro Hacia Una Pedagogía Del Conocimiento, propone un acercamiento al modelo socialista, el cual persigue el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del individuo. Este desarrollo está determinado por la colectividad, en donde el trabajo productivo y la educación están íntimamente relacionados, no sólo en el progreso del espíritu colectivo; sino el conocimiento pedagógico polifacético, politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones.

Ruiz Ayala autora que hace referencia al modelo social, expresa que este persigue que el sujeto desarrolle al máximo, y de manera interdisciplinaria, sus capacidades e intereses, lo cual debe hacerse de acuerdo con la sociedad, el trabajo, la comunidad y el conocimiento útil. La educación permite al sujeto responder a las condiciones y necesidades específicas de la sociedad que lo cultiva. A partir del principio de individualidad cada ser humano, de acuerdo con lo que es y con base en la cultura a la cual pertenece, experimenta por su propia cuenta, en el curso de su desarrollo, una gama de valores que se ajustan y adecuan a los bienes culturales y el tipo de personas que se encuentra en la comunidad en la cual ha crecido.

Posteriormente el mismo Flórez Ochoa en su libro titulado Evaluación Pedagógica Y Cognición hace una descripción mucho más amplia de este modelo; sin embargo en este texto el autor lo denomina: modelo pedagógico cognitivo social, una articulación del aspecto social y los procesos cognoscitivos. Desde esta perspectiva se parte de la hipótesis de que el conocimiento y el aprendizaje constituyen una construcción fundamentalmente social, que se realiza a través de un proceso donde las ideas previas, interpretativos iniciales de los individuos puede evolucionar gracias a actividades grupales que favorezcan la explicación de los puntos de vista y su contrastación con los de los otros (compañeros, docentes, lecturas o los medios de comunicación) y con la propia experiencia.

El sociólogo Dr. Fernando Piñeres director del departamento de Pedagogía de la Corporación Educativa Mayor Del Desarrollo Simón Bolívar, en el volumen No1 de la Revista Bolivariana De Pedagogía En Ascenso; propone a la comunidad universitaria la construcción colectiva del modelo pedagógico socio crítico, como instrumento de apoyo que les sirva a los agentes del proceso formativo configurar conceptualmente los elementos constitutivos del acto o evento educativo en la perspectiva de la formación integral del ser humano

La aproximación a un modelo pedagógico socio crítico, obedece a la creciente conciencia de generar modelos o directrices que orienten la práctica educativa y el desarrollo de capacidades intelectuales en los estudiantes dentro de la Corporación Educativa Mayor Del Desarrollo Simón Bolívar, pertinentes con las necesidades sociales; a la formación de profesionales con perfil crítico, con pertenencia y pertinencia social y habilidades para interactuar desde lo local y lo regional en un mundo globalizado.

Dentro de la revisión bibliográfica del presente trabajo de investigación se puede establecer que Piñeres retoma aspectos del modelo cognitivo social descrito por Flórez Ochoa, dentro de los cuales se encuentran los siguientes:

• El desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses de los estudiantes está mediado por la sociedad. Así también no es posible concebir la educación separada de la cultura y sin el compromiso social que tiene el educando con la comunidad de la que hace parte.
• Tener en cuenta las particularidades de los estudiantes.
• Las relaciones horizontales entre docente y alumno y el crecimiento de doble vía relación dialógica
• Procesos evaluativos, autoevaluativos y coevaluativos, durante todo el proceso del aprendizaje.
• Flórez hace mención a la postura crítica argumentativa de los estudiantes; sin embargo Piñeres los resalta significativamente, considerando que este aspecto va de la mano con la esencia Bolivariana. Este desarrollo de las habilidades críticas y reflexivas en los estudiantes, les permite hacer juicios argumentativos de la realidad, actuando de acuerdo con la interacción teórico-práctica en forma cooperativa, para lograr resultados cognitivos, como ideales para la formación de nuevos profesionales; desde esta mirada crítica se sitúa en la perspectiva de la pedagogía socio crítica.

Piñeres concibe al modelo pedagógico socio crítico, de la siguiente manera:

"Constituye un sistema donde se integran componentes filosóficos, ontológicos, epistemológicos, pedagógicos, sociológicos y psicológicos que permiten caracterizar en un contexto determinado la acción educativa, expresada en metas que persigue cada programa; en la relación profesor – estudiante; en los métodos que desarrolla cada ciencia; en los contenidos que selecciona el currículo; en la concepción de progreso frente a la ciencia y la tecnología, así como de desarrollo del ser humano".

El modelo pedagógico fue asumido Institucionalmente por la Corporación Educativa Mayor Del Desarrollo Simón Bolívar, y actualmente se encuentra contemplado como horizonte pedagógico dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI), como un instrumento que sirva a los agentes del proceso educativo para configurar la práctica teórica de los elementos constitutivos del acto o evento educativo en la perspectiva de la formación integral del ser humano.

5.5.1 requisitos que debe cumplir la enseñanza según el modelo socio crítico . Exige tres requisitos a cumplir:

• En primer lugar los retos y los problemas a estudiar son tomados de la realidad, y la búsqueda de su solución se produce de la motivación intrínseca que requieren los estudiantes.
• El segundo hace referencia al tratamiento y búsqueda de la situación problemática en donde se trabaja de manera integral, no se aísla para llevarla al laboratorio, sino que se trabaja en la comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una práctica contextualizada.
• Por último la socialización del conocimiento y su permanente producción debe contar con unas relaciones horizontales que permitan entre los actores, procesos de retroalimentación y autorregulación para garantizar la materialización de competencias de acuerdo con los avances de la ciencia y la tecnología del desarrollo del pensamiento crítico y las habilidades para emitir juicios argumentados y éticos expresados adecuadamente en forma oral y escrita.

5.5.2 Aspecto social de modelo pedagógico socio crítico. El modelo se estructura a partir del supuesto de que no es posible concebir la educación separada de la cultura y de las particularidades de desarrollo de quienes se está formando, así como de sus formadores. Es un proceso continuo de crecimiento de doble vía.

El modelo de enseñanza socio crítico está orientado a la atención y solución de problemas sociales en los diferentes campos del saber, debido a que proporciona a los individuos pautas para la intervención en interacciones sociales a través de acción educativa.

5.5.3 Metas de la educación desde el modelo pedagógico socio crítico . Su fin educativo es que el alumno aprenda a manejar su proceso de aprendizaje, que adquiera conciencia de su proceso de apropiación de conocimientos, a partir de la experiencia cotidiana y el aporte del docente. Propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del estudiante, para la producción en el plano social.

Persigue la formación de individuos críticos con pertinencia y pertenencia social, habilidades y competencias para asumir y resolver problemas en el medio socio cultural donde se desenvuelva, genera espacio para la autoformación y el aprendizaje como ser autónomo libre y pensante.

Garantizar a los alumnos no solo el desarrollo de espíritu colectivo sino el conocimiento científico, técnico y el fundamento para la formación científica de la nueva generación. Que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos.

5.5.4 Métodos y técnicas de enseñanza desde el modelo pedagógico socio crítico. Estas deben estar adecuadas a las condiciones y necesidades de enseñabilidad de cada ciencia y el crecimiento de habilidades y competencias de los estudiantes. Esto implica que son estas competencias las que sugieren la mediación didáctica y no lo contrario.

En este proceso educativo se trata de evitar la rutinización en el empleo de técnicas y herramientas de enseñanza, aspecto que es propio del modelo tradicional.

5.5.5 Rol del docente desde el modelo pedagógico socio crítico. El rol del docente es de vital y de gran envergadura, la participación justa en el momento justo, entregando la información requerida. En este modelo "el docente es un orientador lleno de recursos que sabe hacerse a un lado cuando el estudiante comienza a ocupar su propio espacio, debe estar atento al contexto, para aprovecharlo mejor, y a las peculiaridades y particularidades de cada alumno, que nunca son iguales a las del otro".

En el modelo pedagógico socio crítico, el profesor debe tomar la experiencia del alumno y hacer que el mismo tome conciencia de sus propias opiniones, confrontarlas con datos emergentes de la experiencia, ayudar al alumno a desestructurar el conocimiento previo que trae y conducirlo a la reestructuración del mismo incluyendo ahora los conocimientos adquiridos.

Desde está perspectiva educativa el docente tiene las siguientes responsabilidades, orientadas a facilitar el aprendizaje:

• Actualizarse en las formas de conocimiento y en los enfoques y tendencias de su área. No se enfatizan los contenidos, ellos se encontrarán siempre disponibles.
• Señalar, mostrar los puntos neurálgicos: cuestionar, examinar, indicar orientaciones de posibles desarrollos.
• Incitar a profundizar, explorar, reelaborar, pensar críticamente.
• Despertar y encauzar inquietudes académicas y profesionales.
• Facilitar el acceso a fuentes de información.
• Cuestionar e indagar por las argumentaciones en que se apoya el pensamiento del educando.
• Exponer, argumentar y someter al debate sus propias posiciones, visiones e interpretaciones.
• Indicar, ejemplificar y efectuar aplicaciones de diverso orden.
• Aclarar conceptos e interpretaciones.

5.5.6 Rol del estudiante desde el modelo pedagógico socio crítico. Según la perspectiva planteada por Flórez, el alumno actúa de manera activa, es una persona con capacidad de interactuar con otros, para de esta forma identificar lo que conoce, valorar si le interesa la información extraída del medio y tomar la decisión de incorporarla y reconstruir nuevas formas de razonar, analizar y dar soluciones a problemas (de formar un nuevo conocimiento).

Otra de las fortalezas con las que debe contar el estudiante es su habilidad para investigar, para ir mas allá de lo que se le presenta y no quedarse con lo que tiene o con lo que le brinda el profesor.

Un estudiante con la capacidad de interactuar con el medio, de observar a otros en acciones ya sean estos compañeros, profesores, sociedad académica, entre otros; para posteriormente alcanzar la temática tratada y asumir una posición crítica sobre lo encontrado teniendo en cuenta la coherencia en sus argumentos.

5.5.7 Actitudes hacia el aprendizaje desde el modelo pedagógico socio crítico. Existen condiciones que predisponen a un individuo a aprender. El interés por aprender, es innato y se mantiene con motivaciones intrínsecas, tales como la curiosidad, la necesidad de adquirir ciertas competencias y la reciprocidad.

En el modelo pedagógico socio crítico, la motivación se da de manera intrínseca y extrínseca ya que esta sujeta a los conocimientos que el estudiante dedica a incorporar a su estructura cognoscitiva. El interés por adquirir un nuevo saber se constituye en el motor o motivación que lo impulsa a escudriñar de manera más profunda la realidad que investiga, convirtiéndose esta en su motivación externa y la motivación interna el deseo de aprender y construir el conocimiento

5.5.8 Relación dialógica desde el modelo pedagógico socio crítico

La relación de sus estudiantes así, como la de sus formadores bajo el modelo pedagógico socio crítico es un proceso continuo de crecimiento de doble vía.

Son estas relaciones horizontales las que permiten entre los actores la retroalimentación, autorregulación, la complementariedad con el saber, el acompañamiento y la creación de un nuevo conocimiento, para de esta manera garantizar que el proceso de enseñanza aprendizaje este encaminado hacia la búsqueda mutua y constante del conocimiento científico y desarrollo multifacético del individuo, supliendo así sus propias necesidades.

Las relaciones interactivas entre docente estudiante se producirán de manera favorable, en la mediada en que entre ellos fluya una comunicación efectiva y reciproca. Por esta razón, merece especial importancia considerar la comunicación como parte de los elementos básicos que permiten entender los procesos de interacción alumno-profesor. La relación debe dejar de ser monológica para convertirse en dialógica; así la relación del educando con el conocimiento ya no estará mediatizada por el profesor sino que pasa a ser interactiva.

5.5.9 Evaluación desde el modelo pedagógico socio crítico. Piñeres explica que la evaluación en el modelo pedagógico socio crítico es dinámica, pues lo que se evalúa es el potencial de aprendizaje, que se vuelve real gracias a la enseñanza, a la interacción del alumno con aquellos que son más expertos que él. Va encaminada a detectar las ayuda necesarias por parte del docente para que el alumno pueda resolver los problemas por sí mismo; de esta manera se clarifican y afianzan los valores de autonomía, tolerancia, solidaridad y respeto mutuo, en el mismo proceso de construcción del conocimiento.

La evaluación no se considera un proceso mecánico e instrumentalizado, ni como acciones particulares del docente para elevar su estatus, sino para determinar acciones educativas complejas donde los estudiantes estarán en capacidad de generar competencias generales y habilidades profesionales con la ayuda de docentes comprometidos con su saber disciplinar, su historia y su profesión.

"La evaluación, autoevaluación y coevaluación como motor de todo proceso de producción del conocimiento requiere realizarse en un contexto social, cultural ético, político e ideológico determinado, manteniendo el cuidado de conservar un sano equilibrio entre el carácter teológico y el axiológico. Debe ser concebida como un aspecto permanente durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje".

Al construir una cultura evaluativa, autoevaluativa y coevaluativa se busca el desarrollo sinérgico de toda la comunidad educativa.

La acción evaluadora se encuentra implícitamente dentro de cualquier proceso de enseñanza- aprendizaje; y más aún tratándose del modelo socio crítico, el cual pone de manifiesto los intereses del alumno en su preparación profesional.

La evaluación desde el modelo socio crítico parte de la reflexión y análisis sistemático, orientado a la mejora en la calidad de las acciones de los sujetos, de sus intervenciones como futuros profesionales, del funcionamiento institucional o de la aplicación de la realidad actual al proceso de enseñanza – aprendizaje.

Supone un proceso complejo y que involucra a su vez la autocrítica, autorreflexión y otros como:

– Evaluación de juicios de mérito o valor a partir de unos criterios establecidos o consensuados durante el propio curso de la evaluación.

– Toma de decisiones de manera que conduzcan a la elección y aplicación de una alternativa de intervención más adecuada, partiendo de la información evaluada a través de las estrategias metodológicas.

– Generación de procesos críticos que fortalezcan el nivel de conocimiento y análisis de los alumnos, logrando así la formulación de profesionales expertos y forjadores de nuevos conocimientos.

La evaluación supone una forma específica de conocimiento y relación con la realidad, en este caso la evaluación del modelo socio crítico, con el fin de optimizar y favorecer el proceso de enseñanza- aprendizaje del modelo. Se trata sobre todo de una praxis transformadora que para incidir a profundidad, precisa activar los resortes culturales, sociales y críticos más relevantes del contexto en el que actúa.

Características de la evaluación del modelo socio crítico.

• Tiene una función autoformativa para las personas o colectivos que participan en ella.
• Proporciona un carácter dimensionador a las realidades sometidas a su acción.
• Saca a la luz aquellos aspectos o aplicaciones que puedan quedar desenfocados u ocultos en el proceso de aprendizaje – enseñanza.
• Fomenta los procesos coevaluativos basados en las competencias cognitivas y socioafectivas del colectivo.
• Genera procesos autoevaluativos, permitiendo un mejor desarrollo individual. (desarrollo integral)

La evaluación desde la perspectiva socio crítica está comprometida con el proceso de formación en su totalidad que implica la autoevaluación y la coevaluación como motor del proceso enseñanza-aprendizaje; que "requiere realizarse en un contexto cultural, social, ético, crítico, e ideológico determinado, manteniendo el cuidado de conservar un sano equilibrio entre el carácter teórico y el axiológico". Construir una cultura evaluativa, autoevaluativa y coevaluativa es el propósito central del modelo pedagógico socio crítico; no para sancionar, ni controlar, sino para buscar desarrollo sinérgico en todas las comunidades educativas. Es muy importante diferenciar las evaluaciones en el marco institucional de acuerdo con las funciones que cumplan y los propósitos a lo largo de la vida institucional.

La evaluación en el modelo pedagógico socio crítico, induce a la optimización de la actividad educativa en el conocimiento y diagnóstico del sistema educativo en general, conduce a procesos de cambio en el que se valoran los resultados obtenidos y se mejora la organización en cuanto al funcionamiento de los procesos educativos. Uno de los aspectos más importantes en la evaluación del modelo socio crítico es la autoevaluación que consiste en un proceso evaluativo iniciado en el propio centro educativo, con el objetivo de comprender y mejorar la práctica de enseñanza-aprendizaje y facilitar los procesos de reflexión y modulación de las interpretaciones internas.

5.5.10 Competencias y habilidades relacionadas con el modelo pedagógico socio crítico. Se entiende por competencias el conocimiento actuado que adquiere sentido en condiciones y necesidades de los contextos socio culturales específicos, la comunidad educativa juega un papel fundamental para la evolución y crecimiento de las prácticas pedagógicas.

El propósito central de la formación integral de los estudiantes debe comprometer el quehacer de la educación como un todo integrado para el logro de las siguientes competencias generales de acuerdo con el análisis – síntesis realizada por el ICFES sobre movilización social en educación superior; estas son:

– Competencias relacionadas con el desarrollo del pensamiento crítico.

– Competencias para el discernimiento moral.

– Competencias para convivir y comprender.

– Competencias para emitir juicio ético y estético.

– Competencias para expresarse adecuadamente en su lengua materna en forma oral y escrita.

Ahora bien si se pretende formar individuos competentes en cada una de sus áreas no basta sólo con saber y saber hacer sino también y esencialmente Ser, es decir, ser personas éticas y ser ciudadanos que trasciendan el mundo limitado de lo local para interactuar con otras culturas.

De las competencias generales del desarrollo del ser humano en educabilidad y en la enseñabilidad implica asegurar que el aprendizaje conduzca a un cambio de mentalidad estructural que al partir de las condiciones y características de los estudiantes y las necesidades del medio, diferencie el conocimiento científico y el conocimiento escolar en un proceso espontáneo que genere el autoaprendizaje y el autodesarrollo.

El contenido formativo enfocado desde las competencias y no desde los saberes seleccionados exclusivamente por los docentes en su área de conocimiento posibilita lograr la meta de formación de las personas en cuanto a su saber, hacer y sentir en una totalidad integrada e integral de los contenidos de, carácter científico, tecnológico, técnico, socio-humanista, ético y estético.

6. DEFINICIÓN DE VARIABLES

6.1 DEFINICION CONCEPTUAL DE VARIABLES

Revisión Bibliográfica de los aportes teóricos de la psicología del aprendizaje al modelo pedagógico socio crítico contemplado en la Corporación Educativa Mayor Del Desarrollo Simón Bolívar:

Marulanda describe la revisión bibliográfica como el conjunto de técnicas y estrategias que se emplean para localizar, seleccionar y sistematizar aquellos documentos que contienen la información pertinente para la investigación. La revisión bibliográfica comprende todas las actividades relacionadas con la búsqueda de información escrita sobre un tema específico, y sobre el cual se reúne y discute de manera crítica toda la información recuperada y utilizada.

Por su parte los teóricos de la psicología del aprendizaje, son un grupo de teóricos que con sus estudios e investigaciones han contribuido a la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El Modelo Pedagógico socio crítico, se define como el modelo o directriz que orienta la práctica educativa en la Corporación Educativa Mayor Del Desarrollo Simón Bolívar. Se estructura desde el supuesto que no es posible concebir la educación separada de la cultura y de las particularidades de desarrollo de quienes se está formando, así como de sus formadores en un proceso de doble vía. El modelo en cuestión, parte del estudio de las acciones y respuestas educativas que deben ser previstas como consecuencia de las nuevas realidades que producen cambios sociales y que generan las políticas regionales, nacionales e internacionales, especialmente en el ámbito de la economía y de las políticas sobre educación.

6.2 DEFINICION OPERCIONAL DE VARIABLES

7. CONTROL DE VARIABLES

7.1 EN LOS TEXTOS SOMETIDOS A LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA