Alternativa para potenciar las Ciencias Naturales en la Facultad Obrera (página 2)

Teniendo en cuenta la importancia del establecimiento de las relaciones interdisciplinarias en la última década se han desarrollado diferentes investigaciones como las realizada por varios pedagogos cubanos, que hasta el momento han aportado valiosos trabajos en todos los niveles, dirigidos a la relación interdisciplinaria y a su concreción en el proceso de enseñanza–aprendizaje, en diferentes formas de organización del proceso docente-educativo como: Rodríguez A (1986), Perera F (1986), Flores D (1990), Fiallo J (1996)(2001), González L (2000), Pupo N. (2000), Labrada M, (2008), Ayala M.E (2008), Anache A. R. (2009) y Torres A. (2009); pero resultan aún pobres sus aplicaciones en la Educación de adultos pues es necesario profundizar en esta y de forma especial en FOC. Se ha trabajado en la línea, no obstante esto, persisten deficiencias que constituyen sesgos para nuevos trabajos.

A partir de la aplicación de diferentes instrumentos de investigación como parte del diagnóstico inicial se precisan las insuficiencias siguientes:

En la revisión teórica realizada se verificó que a pesar de que existen diferentes propuestas de procedimientos, vías o alternativas para efectuar la interdisciplinariedad, estas no se concretan de forma sistemática y eficiente.

En el libro de texto (tabloide) de los Ciencias Naturales dirigidos a FOC no se propone explicación, ni ejercitación de carácter interdisciplinario.

En los programas de las asignaturas del área, no se ofrecen sugerencias interdisciplinarias en cuanto a objetivos, habilidades y sistemas de conocimientos que permitan establecer los nexos entre las Ciencias Naturales; su estudio carece de sistematicidad y precisiones metodológicas que posibiliten su oportuna contribución formativa desde el proceso docente – educativo.

En la organización del contenido de los programas del área de las Ciencias Naturales en FOC, se mantiene la individualidad, sin que se reflexione acerca de la posibilidad del establecimiento de fórmulas de integración, con un interobjeto común entre las asignaturas del área.

Desde la práctica se detectó que, generalmente en las reuniones metodológicas del departamento no es tratado el tema como se requiere, lo que provoca insuficiencias en la preparación de la asignatura al no concebir tareas interdisciplinarias, ni otras vías, para implementar los nexos de los contenidos desde una disciplina con otras de la misma área del conocimiento, aunque se proponen y discuten formas o procedimientos para la interrelación de los conocimientos estas no se hacen apoyadas en relaciones desarrolladas desde posiciones científico-metodológicas.

No siempre se valora con la profundidad necesaria las deficiencias en el cumplimiento de las relaciones interdisciplinarias al desarrollar los claustrillos. Como consecuencia del mal manejo de las relaciones interdisciplinarias en el análisis metodológico, los planes de clases de las asignaturas de las Ciencias Naturales carecen de actividades en las que desde su protagonismo los estudiantes logren concretar las relaciones interdisciplinarias, situación que se proyecta hacia la carencia de estas en las actividades de carácter independiente dentro de las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aunque en la teoría y en la metodología existen propuestas de cómo integrar los contenidos de las Ciencias Naturales, esto no se refleja plenamente en la práctica educativa, lo que afecta alcanzar el fin de la Enseñanza de Adultos: la formación básica e integral del adulto cubano.

En relación con esta temática se ha notado que los estudiantes adultos no se sienten motivados con la integración de los diferentes contenidos que reciben como vía imprescindible en su preparación para la vida.

La aplicación de tareas docentes interdisciplinarias constituye un instrumento importante, en el logro de la interdisciplinariedad en las Ciencias Naturales, para la contribución a aumentar la calidad de la educación.

Existe desconocimiento conceptual y práctico acerca de las relaciones interdisciplinarias de las Ciencias Naturales, que hace que se queden en la superficialidad.

Faltan herramientas, para en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, sustanciar la interdisciplinariedad. Son necesarias acciones y herramientas trascendentes que generen cambios, desde lo individualizado a lo integrado, para que se llegue a la cultura general e integral.

Los elementos antes expuestos permiten formular el problema científico siguiente:

¿Cómo potenciar las relaciones interdisciplinarias entre las Ciencias Naturales desde la asignatura Biología en FOC III?

El objeto a investigar se enmarcó en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en FOC III, y su campo lo constituyó las relaciones interdisciplinarias en las Ciencias Naturales.

Del problema científico se derivó el Título:

Alternativa didáctica para potenciar las relaciones interdisciplinarias de las Ciencias Naturales en FOC.

En aras de la solución al problema precisado se trazó el objetivo: proponer una alternativa didáctica que propicie las relaciones interdisciplinarias, desde la Biología, con la Química y la Geografía, con el empleo de tareas interdisciplinarias en FOC III.

Y para desarrollarlo se formularon las preguntas científicas siguientes:

• 1. ¿Qué fundamentación filosófica, psicológica y pedagógica sustenta a la interdisciplinariedad en FOC?

• 2. ¿Cuál es el estado actual del establecimiento de las relaciones interdisciplinarias desde la Biología en FOC?

• 3. ¿Qué características reúne la alternativa didáctica para el establecimiento de relaciones interdisciplinaria, desde la Biología con la Química y la Geografía en FOC III?

• 4. ¿Qué resultados se obtienen de la constatación práctica de la aplicación de la alternativa didáctica en FOC lll?

Para dar solución al problema y cumplir con el objetivo de la investigación se plantean las tareas investigativas:

• 1. Fundamentación teórica de la interdisciplinariedad desde posiciones filosóficas, psicológicas y pedagógicas en FOC.

• 2. Diagnóstico del estado actual de las relaciones interdisciplinarias de las Ciencias Naturales, en FOC III.

• 3. Elaboración de la Alternativa Didáctica para el establecimiento de las relaciones interdisciplinarias desde la Biología, con la Química y la Geografía, en FOC III.

• 4. Constatación en la práctica del resultado de la propuesta de la alternativa didáctica para el establecimiento de de las relaciones interdisciplinarias de las Ciencias Naturales en FOC lll.

Se emplearon en este trabajo los métodos científicos siguientes:

En la etapa factoperceptible se utilizaron métodos empíricos como la encuesta, la observación y la revisión de cuadernos a los estudiantes, como procedimiento, para obtener datos que permitieron diagnosticar empíricamente la realidad educativa y encontrar y fundamentar el problema a investigar. La encuesta fue usada además en la colecta de elementos necesarios para la estructuración de tareas docentes interdisciplinarias como instrumento para la concreción de las relaciones interdisciplinarias.

Se utilizó la prueba pedagógica de entrada con la intención de conocer el estado inicial del conocimiento y del desarrollo de la habilidad de interrelacionar de los docentes y estudiantes de la muestra.

Dentro de los métodos del nivel teórico se utilizaron los métodos histórico lógico y análisis síntesis para la revisión de planes y programas que permitió caracterizar las tendencias históricas de las Ciencia Naturales en FOC y la realidad de las relaciones interdisciplinarias desde la Biología.

En esta etapa se realizó la elaboración teórica: con la utilización de los métodos inducción y deducción, análisis y síntesis y de lo abstracto a lo concreto, se buscaron los nexos de contenido entre las Ciencias Naturales para favorecer la interpretación de datos, recopilación de características y relaciones fundamentales del objeto de investigación. Se utilizó el método de modelación en la elaboración de la alternativa didáctica propuesta y con él se fundamentaron las características de las tareas docentes interdisciplinarias instrumentadas, y el carácter primordial de principio de la interdisciplinariedad.

Para la comprensión del resultado final, al comparar los iniciales y finales, se utilizó métodos matemáticos como el cálculo porcentual que permitió corroborar la modificación positiva en la realidad educativa de la FOC y los cambios ocurridos como responsabilidad, en gran medida, de la propuesta de alternativa didáctica que se hizo.

La novedad científica de la investigación está en el enfoque interdisciplinario con que se trabaja el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Biología en FOC III.

Para la investigación se utilizó una población conformada por 43 profesores de la FOC de la localidad de Velasco. Se tomó una muestra intencional de 6 docentes que trabajan con FOC en las asignaturas Biología, Química y Geografía y una muestra de importancia y calidad de 25 estudiantes que conforman el grupo de III A de la FOC ¨ Julio Antonio Mella ¨ a los que se le aplicó la alternativa propuesta. Dados los resultados obtenidos se constató que la misma es real y homogénea. Entre las características del grupo seleccionado intencionalmente se encuentra la de ser estudiantes de adultos de ambos sexos con diferentes niveles de aprendizaje.

Significación práctica: la propuesta de la alternativa y las tareas interdisciplinarias para su concreción.

CAPÍTULO I:

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA RELACIONADA CON LA RELACIÓN INTERDISCIPLINARIA DE LAS CIENCIAS NATURALES

En este capítulo se realiza un análisis del marco teórico referencial y metodológico que sustenta a la relación interdisciplinaria y las tareas docentes interdisciplinarias como instrumentos para concretarlas en la enseñanza de FOC.

Se parte de la caracterización del currículo de las Ciencias Naturales en la Educación de Adultos, su evolución y su aplicación histórica en los planes de estudio de la enseñanza de FOC.

Se fundamenta el principio de la interdisciplinariedad en la interrelación de los conocimientos de las Ciencias Naturales y su aplicación en la enseñanza de FOC.

1.1- Fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos de las relaciones interdisciplinarias.

¨ Por muchas leyes que se hagan, por muchas escuelas que se construyan, muchos maestros que se formen, siempre habrá por una razón u otra mucho más que hacer, por la educación de los hombres ¨. Expuso Fidel en la Facultad de Derecho de Buenos Aires (1).

Después de analizar lo anteriormente planteado se puede deducir la ineludible necesidad de buscar nuevas formas de elevar la cultura general integral de los estudiantes y la interdisciplinariedad de las Ciencias Naturales puede contribuir a esta finalidad.

Fundamentación filosófica de la interdisciplinariedad.

La aplicación de las leyes de la dialéctica se hace sentir en todos los procesos y fenómenos que ocurren en la naturaleza y que de hecho son concebidos en el estudio de las Ciencias. Se puede afirmar que la relación interdisciplinaria tiene sus bases en el materialismo dialéctico.

Las leyes universales de la dialéctica revelan los rasgos de todo fenómeno en desarrollo, rigen en todas las partes y abarcan todos los aspectos de la realidad. La dialéctica aporta el método universal para la actividad humana cognitiva. La naturaleza, la sociedad y el pensamiento forman parte de la interdisciplinariedad y está condicionado y dirigido por leyes objetivas.

La teoría materialista sobre el conocimiento de la realidad objetiva por parte del hombre en la naturaleza viva y en los diferentes campos del conocimiento humano, es la teoría del reflejo, es decir la que estudia las vías que admiten al hombre llegar al saber verdadero, las formas lógicas universales (categorías) y las leyes del conocimiento.

Las categorías se desarrollan sobre la práctica social, reflejan la realidad existente, las propiedades y relaciones del mundo objetivo. Poseen gran valor metodológico y es posible emplearlas en el estudio de las relaciones interdisciplinarias de las Ciencias Naturales, área del conocimiento en la que subyacen interconexiones.

La interrelación entre los fenómenos no debe reducirse solo a la interacción física de los cuerpos, además de ellos existen relaciones biológicas y sociales incomparablemente más complejas que se subordinan a sus leyes específicas.

La Ley de Concatenación Universal de los fenómenos tiene gran importancia cognitiva. El conocimiento del mundo objetivo solo es posible sobre la base de la investigación multilateral, sistémica de cualquier objeto y la segregación de todas las conexiones y relaciones esenciales así como de las leyes de estas conexiones. El progreso del conocimiento se realiza en avance del pensamiento desde el reflejo de las conexiones menos profundas y generales al establecimiento de conexiones y relaciones más profundas y generales entre los fenómenos y los procesos. La estructura misma y la clasificación de las ciencias constituyen un reflejo de la concatenación universal de los fenómenos.

La investigación toma como bases filosóficas a esta Ley pues la alternativa está dirigida al desarrollo de la interdisciplinariedad de las Ciencias Naturales en FOC; basada especialmente en la Ley de Concatenación Universal de los fenómenos, que ¨expresa la unidad de estructura interna de cada uno de los elementos y propiedades de cada sistema íntegro, así como las relaciones y nexos de todo sistema con los que lo rodean¨. Rodríguez Reyes, R (2000) (2)

Se entiende que en el progreso del conocimiento el campo de las Ciencias Naturales las coloca actualmente entre las más avanzadas por lo que la conexión o interrelación de sus ciencias particulares constituye una necesidad.

Fundamentación psicológica y pedagógica de la interdisciplinariedad.

Las relaciones interdisciplinarias se aprenden y se desarrollan. Por tanto el estudiante que debe desarrollarse en el decursar de las etapas de la vida, es necesario que cuente con una sólida cultura en la que quede incluida la interdisciplinariedad, la que se aprende y desarrolla mediante la educación.

La educación, el aprendizaje y el desarrollo son procesos que poseen una relativa independencia, pero se integran y forman una unidad dialéctica. Por lo anterior es preciso para educar a los estudiantes en la interdisciplinariedad, desarrollar actividades de carácter participativo y de hecho garantizar que el individuo se apropie del conocimiento en integridad y en general de una cultura en la interrelación con otras personas.

Como plasmara Nancy Jiménez (2009), al citar a Vigostky (1982), ¨La educación es la acción de educar y mediante ella se desarrolla la inteligencia, y el aprendizaje se hace más efectivo. Existe una unidad dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje facilita, propicia y se manifiesta como fuente del desarrollo, va delante y le abre el camino¨. (3)

La base principal de la fundamentación psicopedagógica de la presente tesis es el modelo del enfoque histórico-cultural de Vigotsky, ya que el protagonista del proceso es el propio estudiante.

Los sujetos a investigación lo constituyen estudiantes adultos y por ello se asumen los prosupuestos teóricos propuestos por la doctora cubana María Milagro Febles Elejalde, quien ha brindado un estudio psicológico de la edad adulta de gran valor, su análisis se sustenta precisamente en el enfoque histórico-cultural vigotskyano y ha planteado: ¨La zona de desarrollo próximo del adulto no deja de existir como muchos piensan y que también se dice que en esta edad no se aprende tanto…¨, ¨ En el adulto existen muchas potencialidades para el desarrollo, que como resultado del proceso de restauración de la personalidad, el otro, debiera ser su propio sujeto ya desarrollado y transformado en su propio adulto…¨, ¨…para el adulto la ZDP es aquella posibilidad, motivación, creatividad devenida en potencialidad que lo impele a aprender, pudiendo ser él mismo su ¨ otro ¨, ¨ su adulto ¨, la fuente, ¨ su propio medio social ¨, o en general, su mediador socialmente estructurado que posibilita su desarrollo .¨ (4)

Concluye ese aspecto al plantear: ¨ si el adulto quisiera orientarse a la actividad científica, cultural, deportiva, artística u otra en general puede y debe encontrar las motivaciones necesarias en sí o con la ayuda de otros ¨.

La relación interdisciplinaria, dentro del proceso docente-educativo, debe ser desarrolladora, según Vigotsky, citado por Febles (2006), una educación desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo, guía, orienta y estimula. Es aquella que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la Zona de Desarrollo Próximo o potencial y los progresivos niveles de desarrollo del sujeto.

En las posiciones pedagógicas que forman parte de los fundamentos teóricos de esta investigación se encuentra como hilo conductor el enfoque histórico – cultural, que reconoce que el estudiante se adueña en forma dinámica, de la historia socio – cultural de la humanidad. La pedagogía cubana ha tomado como fuente a la pedagogía y didáctica universal, las que han aportado las leyes y los principios de la didáctica de significante aplicación en las relaciones interdisciplinarias dentro del proceso docente – educativo.

La presente investigación cuenta como objeto el proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales en la Enseñanza de Adultos y particulariza los programas de la Facultad Obrera y Campesina (FOC).

Las aulas de FOC se caracterizan por ser dueñas, generalmente, de una población adulta, esta es una de las causas por las que se hace necesario profundizar en el conocimiento, estudiar las características psicopedagógicas de la edad madura para posibilitar una cultura del crecimiento personal, factible en este momento de la vida en la que el ser humano necesita una vuelta a sí mismo y en la que el ser adulto reclama su atención, cultivo y autoconocimiento.

La etapa adulta se caracteriza por el crecimiento psicológico; en ella la persona alcanza su plenitud, la que incluye el desarrollo de la esfera intelectual. Los cambios que aquí ocurren tienen lugar en un orden más cognitivo que afectivo.

En este sentido Rubinstein observó: ¨el desenvolvimiento de toda capacidad, cualquiera que ella sea, se efectúa en forma de movimiento en espiral: el aprovechamiento de las posibilidades que ofrece la capacidad de un nivel dado, abre nuevas posibilidades para el desenvolvimiento de capacidades de un nivel superior.¨ (5)

La autora de la investigación considera importante que para lograr que se interiorice en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales, la integridad de la naturaleza, se tenga en cuenta la Zona de Desarrollo Próximo y las potencialidades del desarrollo intelectual del adulto; en la preparación y conformación de actividades para concretar las relaciones interdisciplinarias.

1.2 Características psicopedagógicas de los estudiantes de FOC. Caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales en la Educación de Adultos.

El objeto es el proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales en la Enseñanza de Adultos y se hace énfasis en los programas de FOC, de ahí la necesidad de caracterizar a los estudiantes.

Caracterización psicopedagógica de los estudiantes de FOC.

En la mediana edad existen variadas problemáticas y éstas fueron debatidas en la Jornada sobre Mediana Edad y Vejez, realizada por la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador en el año 2000, en la que se debatió, entre otras cosas, que no existe una representación única y cronológica de esta edad y que a lo más que se llega es que es una etapa de madurez.

Muchos son los criterios referentes al tiempo cronológico de cada etapa de desarrollo y entre ellas la adulta. Se establece diferencia entre la edad cronológica y la edad psicológica. Decía Vigotsky L. S. que la edad (psicológica) es una categoría objetiva y no convencional; citado por la doctora María Milagros Febles Elejalde.

Maduro: una persona que ya está desarrollada física y mentalmente. Sin: formado, juicioso, sensato (Biblioteca familiar. Breve diccionario de lengua española).

Respecto al tema de la edad adulta Febles M. M. (2006) planteó ¨Para convencernos de que la adultez es una etapa de desarrollo…es preciso aproximarnos psicopedagógicamente a esta edad como período de desarrollo y a su caracterización ¨. (6)

En el proceso docente-educativo de la Educación de Adultos es una condición indispensable el conocimiento psicopedagógico de esta etapa de la vida, la que se concibe de desarrollo.

Hace análisis, desde la concepción histórico-cultural Vigotskyana, de los eventos vitales de este período de desarrollo, los que se expresan en una nueva situación social del desarrollo, como relación única y especial del adulto con su medio.

"La situación social del desarrollo (SSD) es definida como aquella relación peculiar, única, e irrepetible entre el joven y su entorno que va a determinar las líneas de desarrollo, la forma y trayectoria que permiten al joven adquirir nuevas propiedades de la personalidad, considerando a la realidad social como nueva fuente de desarrollo, la posibilidad de que lo social se transforme en individual" Febles (2006) (7).

La (SSD) es el punto de partida de todos los cambios dinámicos que se producen en el desarrollo durante el período de la edad juvenil como antesala de la adultez.

Como apunta la doctora: muy ligada a la (SSD) del adulto es descrito por Vigotsky, entre otras realidades psicológicas, la zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

Constituye además un referente de vital importancia la caracterización de los estudiantes que ingresan en la Educación de Adultos propuesta en los programas de FOC y EDJA (2007-2008) en ella se hace referencia a que los estudiantes que matriculan en estos centros son considerados adultos. La adultez se prolonga 40 años como promedio y se caracteriza por la elevación de la capacidad productiva y por el perfeccionamiento de la personalidad, se inicia cuando el sujeto adquiere responsabilidad socio-laboral; y marca el tránsito de la vida independiente, productiva, social y personal.

Esta se caracteriza por procesos de formación, períodos de tránsito y crisis del desarrollo, siendo los períodos de adultez: juventud, adultez media y madurez, lo que debemos tener en cuenta para el desarrollo del proceso docente educativo. En la educación de adultos, como en los niveles precedentes, resulta importante el lugar que se le otorga al estudiante en la enseñanza. Debe tenerse presente que, por su grado de desarrollo, estos pueden participar de forma mucho más activa y consciente en este proceso, lo que incluye la realización más cabal de las funciones de autoaprendizaje y autoeducación.

El adulto es un sujeto activo e independiente, capaz de tomar por sí mismo decisiones en su vida profesional y personal, posiciones que transporta, generalmente, a la actividad cognoscitiva en el proceso de aprendizaje y que el personal docente debe conocer para que al conducir el proceso con su alumnado, facilite métodos y procedimientos que contribuyan a una enseñanza y a un aprendizaje desarrolladores, los cuales coloquen al estudiante en un rol activo, crítico, reflexivo, productivo, comunicativo y colaborador, implicado con su proyecto de vida para lograr una formación cultural integral como aspira nuestra sociedad.

Por tanto, hay que tener presente que la necesidad de estudiar del adulto se relaciona estrechamente con la solución de los problemas de su vida, el proceso laboral y social, pues el adulto valora la enseñanza recibida según su situación concreta, necesidades y aspiraciones personales.

Las características de los jóvenes deben ser tomadas en consideración por el profesor en todo momento. A veces, nos olvidamos de las peculiaridades de los estudiantes y tendemos a mostrarles todas las "verdades de las ciencia", a exigirles el cumplimiento formal de patrones de conductas determinados; entonces, los jóvenes pueden perder el interés y la confianza en los adultos, pues necesitan decidir por sí mismos.

Entre los estudiantes adultos se encuentran los que están plenamente identificados con los valores de nuestra sociedad, otros priorizan el mejoramiento de sus condiciones de vida y mantienen una actitud pasiva y crítica ante los problemas que enfrenta nuestro país.

De ahí que unas de las grandes preocupaciones de la alta dirección del Estado cubano sea encauzar el destino de estos jóvenes a través de la incorporación de ellos a la sociedad en correspondencia con las necesidades e intereses de esta, mediante el fortalecimiento de los valores humanos, universales, por ejemplo, la honestidad, la responsabilidad, el amor al estudio, a la Patria, amor a la naturaleza, a la solidaridad, entre otros, y el rechazo consciente hacia la sociedad de consumo y a los males que ella engendra.

En este sentido la influencia de los educadores puede resultar muy importante y se logra promoviendo conversaciones y discusiones, aconsejando con tacto y visión de futuro cuando se presentan conflictos y dificultades. Es preciso partir de la relación afectiva en que se encuentran los estudiantes en estos momentos, llegar a ellos y comprenderlos para poder entonces orientarlos y encauzarlos sin que se sientan censurados y criticados, lo que implicará un alejamiento del docente.

Se considera que el joven se ha adaptado a la nueva situación del adulto, cuando ha asimilado sus derechos y deberes, establece nuevas relaciones con las personas; realiza nuevas funciones; desempeña nuevos papeles sociales; demuestra dominio de su actividad laboral, es capaz de formar una familia y de establecer un modo de vida propio.

La persona adulta comienza a utilizar de manera más plena sus fuerzas y capacidades en la actividad profesional y social, adquiere autoridad y seguridad, siente la significación social de la misma, se hace responsable de sus resultados. En estos años posee una suficiente experiencia en la actividad socio-laboral.

Se pregunta qué logró hacer en la vida, comprende que su futuro comienza a reducirse sustancialmente. Por lo general, en este período se observa cierta declinación de las fuerzas físicas. A veces la persona nota que ya no está en condiciones de lograr resultados comparables por su significación con sus logros pasados. En este período de la vida la persona tiene que hacer nueva estimación de los valores.

En los años maduros después de hecha la nueva valoración, viene un nuevo florecimiento de la actividad creadora y no por sus índices cuantitativos, sino por la profundización de su calidad. El sentimiento fundamental que experimenta el hombre en estos años es la plenitud de la vida, la satisfacción por ella.

En este período la persona adulta mira la vida de manera más amplia que antes. El sentido de la vida se hace cada vez más profundo y diferenciado, los sentimientos y emociones por la pérdida se compensan por la experiencia creciente.

Sobre la base del análisis hecho se considera ineludible la tarea de los docentes de diagnosticar, para caracterizar a cada uno de los estudiantes sujetos de la educación.

Caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales.

El surgimiento y evolución de la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) en Cuba ha transitado por diferentes etapas: génesis, fundación y diversificación e institucionalización. Su desarrollo ha estado en correspondencia con las condiciones socioeconómicas, políticas, sociales y culturales del país, sin detrimento de las corrientes educacionales internacionales, y se ha caracterizado por su asociación con las gestas emancipadoras y sobre las bases de la formación de la nacionalidad y de la creación de la identidad cultural.

La gran Campaña de Alfabetización trajo como consecuencia la reducción del analfabetismo en menos de un año. Cuba se declaró "Territorio libre de analfabetismo " el 22 de diciembre de 1961.

Concluida la campaña de alfabetización en el país, en el año 1961, el Gobierno Revolucionario en coordinación con el naciente Ministerio de Educación se enfrascó en elevar el nivel educacional de la población cubana, aplicando diversas modalidades para obreros y campesinos, surgiendo así la Educación Obrera y Campesina en 1962, que devino posteriormente en Educación de Adultos con diversos programas y modalidades de estudios:

En 1961 surge el Plan "Ana Betancourt" y las escuelas de idioma.

La Educación Obrera y Campesina (EOC) se inicia en 1962 y también en ese año los planes especiales.

La Secundaria Obrera y Campesina. (SOC) aparece por primera vez en 1963, en el 1969 Las Facultades Obreras (FOC) y en la década del 90 los Programas Alternativos Comunitarios.

En el 2000 se crearon los Cursos de Superación para Jóvenes y la Tarea "Álvaro Reinoso" (Estudio como empleo)

A estos planes se les incorporan los miembros de organizaciones de masas del país: federadas, cederistas, jóvenes militantes y otros.

Los programas estaban estructurados de manera que en dos cursos escolares los estudiantes pasaban de un nivel a otro, es decir, se graduaban de sexto y noveno grado.

Las asignaturas del área de Ciencias Naturales, en las Facultades Obreras y Campesinas para las asignaturas Biología, Química y Geografía, se trabajaban indistintamente a lo largo de seis semestres, distribuidas por los distintos semestres y en diferentes bloques.

En la modalidad de cursos por encuentros cada asignatura impartía su programa en turnos de tres horas clases y 20 minutos semanales, se asignaban tantos encuentros como fuesen necesarios hasta el vencimiento de los programas en cada nivel, en los que se impartía desde la introducción, elevando el nivel de profundización según los semestres vencidos, siempre con los criterios de dar los contenidos fundamentales en forma ascendente.

La evolución y transformación del Sistema Educacional en el País ha perfeccionado los programas y contenidos, dando la asequibilidad y la superación técnica calificada a los estudiantes obreros, lo que le permite tener una mayor preparación en los perfiles de trabajo de cada uno de ellos, que los hace ser más prácticos. En la actualidad las Ciencias Naturales se desarrollan de la forma siguiente: Biología, en el semestre lll y lV se reciben los contenidos de Biología 4, y en el V y Vl semestres, Biología 5. Química, en el semestre l recibe Química l, en el semestre ll, Química ll, y así sucesivamente hasta el semestre VI.

En el semestre l, Geografía de Cuba y en el ll, Geografía de los Continentes.

La FOC consta de 6 semestres y las asignaturas se ubican en bloques, por lo que se estudian de manera independiente. Dado lo anterior es evidentemente importante la relación entre los conocimientos de las asignaturas del programa y entre ellas las de las Ciencias Naturales.

Luego de esta valoración se hace imprescindible caracterizar el proceso pedagógico en el que transcurre la formación integral de los estudiantes de FOC.

El objetivo del proceso de Enseñanza – Aprendizaje es la formación de una personalidad Integral en los estudiantes.

El proceso de enseñanza-aprendizaje abarca dialécticamente todo el sistema de relaciones recíprocas de actividad y comunicación que, desde esta visión integral, se establecen entre sus protagonistas, profesores y estudiantes, grupo escolar, para aprender y enseñar, entre los reconocidos componentes o indicadores, objetivos, contenidos, métodos, medios y evaluación, que se conciben como elementos mediatizadores de las relaciones entre aquellos, y entre todos ellos entre sí, en función de promover aprendizajes auténticamente desarrolladores.

La necesaria contextualización del aprendizaje, en su dimensión individual, espacial y temporal, conduce a la reflexión sobre las situaciones de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la situación de enseñanza-aprendizaje se manifiesta como el espacio de mediaciones múltiples en el que se organizan las condiciones necesarias y suficientes para el desarrollo de procesos de apropiación y dominio de contenidos de enseñanza y aprendizaje.

En lugar de concebir la clase como un espacio de transmisión de contenidos, debe concebirlas como espacios activos e interactivos de aprendizaje, como creación de condiciones y de apoyos que facilitarán en sus estudiantes el acceso a nuevos niveles de desarrollo, desde el punto de vista individual y grupal. La dirección del proceso adquiere también su contenido a partir del reconocimiento del carácter mediado, cooperativo y contextualizado del aprendizaje humano, y de la consecuente instrumentación de situaciones complejas y diversificadas que se tomen en consideración.

En resumen, la categoría aprendizaje desarrollador constituye un referente esencial para comprender y estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje como sistema. Esto implica proyectar una metodología para modelar, diseñar, ejecutar, o dar seguimiento, a las relaciones entre todos los componentes del sistema, teniendo en cuenta aspectos básicos que organicen los elementos del conocimiento en relaciones interdisciplinarias.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales tiene como misión proporcionar un sistema de conocimientos indispensables para la formación de la concepción científica del mundo.

Las Ciencias Naturales tienen como objetivo darle una explicación desde el punto de vista químico, geográfico, biológico y físico a los hechos, procesos y fenómenos de la naturaleza.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla con el fin de cumplimentar las exigencias de la sociedad en la formación multifacética y multilateralmente, según el modelo de esta sociedad, por lo que su esencia es social , su formación y desarrollo transcurre en la escuela, fundamentalmente en el aula, por medio de diferentes formas de actividad y comunicación que favorezcan la interacción del profesor y los estudiantes y la interacción de lo individual y lo colectivo entre los propios estudiantes. El desarrollo es un movimiento dinámico de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior, de lo viejo a lo nuevo, siendo su fuente de desarrollo el automovimiento que parte del surgimiento y solución de contradicciones internas que guardan una relación mutua con el medio circundante.

Por medio del proceso de enseñanza – aprendizaje el estudiante obtiene los conocimientos que le brindan las Ciencias Naturales y tienen como objeto de estudio:

La Biología se ocupa del estudio de los seres vivos, de sus características, procesos y fenómenos que ocurren en ellos, su importancia y las relaciones que entre ellos se establecen y con el medio ambiente, así como las medidas para su protección.

El objeto fundamental de la Biología según Trápaga Mariscal (1977) "es el conocimiento por parte de los estudiantes de la naturaleza viva, el que ha de transitar desde el desconocimiento de la naturaleza hasta su conocimiento integral". (8).

El objeto de la Química lo constituye el estudio de las sustancias, su estructura, sus propiedades, su uso, método de obtención y sus aplicaciones en la industria, agricultura y la salud; sus transformaciones en otras sustancias así como las leyes que rigen a las mismas.

En Geografía el estudio de la envoltura geográfica, los componentes físicos, económicos, geográficos y sociales; su relación causa – efecto así como las leyes que rigen su desarrollo.

El objeto de las Ciencias Naturales se concreta en el estudio de las regularidades de los hechos, procesos y fenómenos de la naturaleza, precisado en la materia y sus transformaciones

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se forman habilidades generalizadas como la identificación y comparación al establecer semejanzas y diferencias entre las características más distintivas de los objetos, los hechos y los fenómenos.

Se forman además habilidades de carácter práctico como las observaciones en las que ocurren operaciones como observar hechos, procesos y fenómenos naturales, aplicar técnicas, procesar datos e interpretar resultados.

En la habilidad de manipular equipos e instrumentos en Biología se cumplen pasos de trabajo con la lupa y el microscopio óptico, en Geografía técnicas de trabajo con el mapa y en Química pasos en la preparación de experimentos con sustancias.

Es necesario concebir métodos que garanticen la interiorización de los conocimientos y el desarrollo de hábitos y habilidades.

El método constituye el componente dinamizador del proceso, se presenta como proyecto generalizado y anticipado de la actividad interrelacionada de profesores y estudiantes, es dirigido hacia el logro de los objetivos y tiene como premisa que solo se da en la actividad de los sujetos con cada elemento del contenido, con los que se establecen en una relación cognitivo-afectiva, Álvarez de zayas (1995), citado por Leonor González Pupo (9).

Es importante la concepción de métodos que dinamicen el pensamiento, que motiven al estudiante, que logren el protagonismo estudiantil en el aprendizaje, por lo que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales deben adoptarse variados métodos de trabajo entre ellos los de enseñanza problémica y de trabajo independiente, dirigidos a lograr la independencia cognitiva, la interacción de los estudiantes en la obtención de sus conocimientos y la formación y desarrollo de sus habilidades.

El éxito de los métodos que existen solo en espacio y en tiempo, depende de las formas de organización utilizadas, ya que estas expresan la estructura y el espacio.

En el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales la clase es la forma fundamental de organización, es la forma en que el estudiante en su propia actividad se apodera de los conocimientos, hechos y fenómenos de la naturaleza.

En la enseñanza de las Ciencias Naturales desempeñan un importante papel las actividades prácticas, las que propician una relación sensorial directa de los estudiantes con los materiales naturales, tanto biológicos como químicos y físicos, además de la utilización de utensilios e instrumentos de laboratorio, propios de cada asignatura

Los medios permiten la concreción de los métodos, el desarrollo del contenido y la cumplimentación del objetivo; la utilización de estos es importante ya que facilita la percepción visual de los objetos y fenómenos. Por medio de ello el estudiante entra en contacto con las características de los objetos, es capaz de interpretar procesos y fenómenos, todo lo cual garantiza la solidez de los conocimientos.

Dentro de los medios utilizados en la enseñanza de las Ciencias Naturales también resultan de vital importancia los utensilios e instrumentos, las sustancias químicas en actividades prácticas, pues permiten la familiarización directa con los objetos y fenómenos naturales.

La sistematicidad del control del aprendizaje, constituye la evaluación del proceso de enseñanza de las Ciencias Naturales, la que funciona además como integradora de conocimientos y habilidades, dando la medida en que los estudiantes desarrollan su intelecto y dan solución a las tareas planteadas.

En el proceso de Enseñanza- Aprendizaje de las Ciencias Naturales se establece una relación entre sus componentes, dada la contradicción problema-objetivo, se resuelve mediante la transformación del objeto, además en el que se establecen relaciones con el contexto social, lo que hace imprescindible la exploración, dentro de estas relaciones, por parte del docente, de los nexos existentes entre los contenidos de las Ciencias Naturales.

La autora comparte el criterio de la investigadora González Pupo (2000) al plantear que la interdisciplinariedad puede ser efectiva en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Naturales cuando las actividades que se diseñan involucran tareas docentes integradoras, es decir, ella concibe las relaciones interdisciplinarias como una vía muy idónea para tributar desde las Ciencias Naturales, educación integral.

1.3. La interdisciplinariedad de las Ciencias Naturales.

Interdisciplinariedad: se dice de la tarea o investigación llevada a cabo mediante la colaboración de diferentes ramas del saber (Grijalbo, Gran diccionario Enciclopédico ilustrado).

Es preciso que todo docente sea dueño del concepto interdisciplinariedad, le servirá para valorar su importancia para la independencia y la creatividad tan indispensables para la educación integral. De hecho constituye un vehículo para la sustancialidad de esa educación que requiere el hombre de hoy, en las actuales condiciones de desarrollo social.

La educación integral es la que comprende la totalidad de de los aspectos y para su obtención correcta en los estudiantes (conocimientos, valores, habilidades, actitudes y sentimientos) es necesaria la interdisciplinariedad sin que se pierda el contenido de las asignaturas, sin negar la disciplina, solo estableciendo una relación dialéctica entre ellas.

Las relaciones interdisciplinarias constituyen una condición didáctica que permite cumplir el principio de la sistematicidad de la enseñanza y asegura el reflejo consecuente de las relaciones objetivas vigentes en la naturaleza, .la sociedad y el pensamiento.

Mediante el contenido de las disciplinas se forman normas de conducta acorde con el sistema de valores que se necesita como demanda de la sociedad.

Es una condición indispensable para el hombre del siglo XXI el aprender a aprender, que lo enseñen a ser crítico, dialéctico, reflexivo, creativo, a tener pensamiento de hombres de ciencia; como dijera Martí (1986) "poner la ciencia en lengua diaria: e ahí un gran bien que pocos hacen" (10). Y solo se logrará si se vencen las distancias de las diferentes disciplinas.

Para desarrollar acciones de interdisciplinariedad se debe tener en cuenta las asignaturas que pudieran potenciar la interrelación y a partir de las potencialidades de los contenidos, utilizar herramientas adecuadas que permitan su efectividad. Además de actividades docentes, las extradocentes y extraescolares también aportan un potencial importante para desarrollarlas y especialmente organizadas en el sistema del proceso docente-educativo proporcionan a los estudiantes las más diversas vías para satisfacer sus intereses y desarrolla en ellos una actitud positiva hacia las investigaciones, el conocimiento de la integridad de la naturaleza, y otras manifestaciones de la cultura.

En su concepción se debe tener presente el carácter activo y dinámico que las caracteriza, lo que puede repercutir directamente en la formación de sentimientos colectivistas y al enriquecimiento de las relaciones morales y de trabajo en grupo.

Se trata de buscar los métodos, vías y procedimientos que permitan sustituir el modelo de actuación independizado en la enseñanza de adultos, arraigado durante muchos años de tradición en los directivos y docentes, por un paradigma interdisciplinario; que basado en la experiencia de la práctica y la investigación sea teorizado y conformado para lograr un modelo integral, no tradicional, a fin de que se pueda desarrollar a partir de la interdisciplinariedad, fundamentalmente, de las Ciencias Naturales, la educación integral.

El enfoque interdisciplinario con la participación de diferentes disciplinas en un área determinada del conocimiento es obligatorio para la efectividad de los complejos procesos educativos que hoy se llevan a en las escuelas. Los criterios didácticos y pedagógicos de agrupar y utilizar más de una disciplina para determinar un tema es una consecuencia del enfoque interdisciplinario.

Entre los estudios en el país que están relacionados con el tema se destacan los de Fernando Perera (1986), Jorge Fiallo (1996), Alvarina Rodríguez (1986) y Delio Flores (1990) entre otros.

En la concepción de interdisciplinariedad Fiallo (1996) considera a esta como ¨una vía efectiva que contribuye al logro de la relación mutua del sistema de conceptos, leyes, teorías que se abordan en la escuela¨ (11), esta concepción es compartida por la autora del trabajo.

El doctor Delio Flores definió a las relaciones interdisciplinarias el como: "la capacidad de los estudiantes para determinar formas y asimilar relaciones en el proceso de transferencia y generalización de conocimientos y habilidades en asignaturas afines". (12)

En la literatura se recogen otras reflexiones respecto a la interdisciplinariedad que han sido citadas por varios autores y por la importancia que tienen se refieren también algunas de ellas.

Piaget, J. plantea: …"una búsqueda de estructuras más profundas que los fenómenos y esté diseñada para explicar estos…¨. (13)

Rodríguez, A. (1986) "una condición didáctica, un elemento obligatorio y fundamental que garantice el reflejo consecutivo y sistémico en el conjunto de disciplinas docentes, de los nexos objetivamente existentes entre las diferentes ciencias". (14)

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura define la interdisciplinariedad como "el encuentro y la cooperación entre dos o más disciplinas, cada una de ellas contribuyendo (a nivel teórico o de investigación empírica) con sus esquemas conceptuales propios, su manera de definir los problemas y sus métodos de análisis".

Villera, M. (1989) plantea "una permeabilidad trabajada entre las disciplinas". (15)

Rodríguez, T. (1986) de la Universidad de Oviedo interpreta la interdisciplinariedad "como la respuesta actual e imprescindible a la multiplicación, a la fragmentación y división del conocimiento, a la proliferación y desmedido crecimiento de la información, a la complejidad del mundo en que vivimos". (16)

Mañalich, R. (1984) ¨ La interdisciplinariedad trata los puntos de encuentro y cooperación de las disciplinas, de la influencia que ejercen unas sobre otras desde diferentes puntos de vistas¨. Citado por González Pupo, (1999). (17)

Perera, F. (1986) "representa la interacción entre dos o más disciplinas, y como resultado, las mismas enriquecen mutuamente sus marcos conceptuales, sus procedimientos, sus metodologías de enseñanza y de investigación". (18)

Perera propone una clasificación de interdisciplinariedad que tiene en cuenta los diferentes niveles de integración de las disciplinas.

Interdisciplinariedad: se establece una interacción e intercambio entre distintas disciplinas que provoca el enriquecimiento mutuo, modificaciones en sus marcos conceptuales, metodologías de la investigación, etc. Las relaciones son en equilibrio.

Multidisciplinariedad: es el más bajo nivel de coordinación. La comunicación entre las disciplinas es casi nula. Grupo de materias con el objetivo de mostrar algunos de sus elementos comunes pero sin explicitar sus relaciones.

Pluridisciplinariedad: forma de cooperación entre disciplinas cercanas. Intercambio de comunicación, de acumulación de conocimientos producidos a un mismo nivel jerárquico de las disciplinas producto a esta relación.

Transdisciplinariedad: bajo esta concepción subyace el ideal de la posibilidad y necesidad de unificación de la ciencia. Se denomina también metadisciplinariedad, supradisciplinariedad y omnidisciplinariedad.

Existen diversas definiciones sobre interdisciplinariedad, las consultadas redundan en:

-Enfoque integral para la solución de problemas complejos.

-Nexos que se establecen para lograr objetivos comunes entre diferentes disciplinas.

-Vínculos de interrelación y de cooperación.

-Formas de pensar, cualidades, valores y puntos de vista que deben potenciar las diferentes disciplinas en las acciones que deviene conexión.

Según Fiallo, J. (2001)

Interdisciplinariedad ¨es un proceso y una filosofía de trabajo, es una forma de pensar y de proceder para conocer la complejidad de la realidad objetiva y resolver cualesquiera de los complejos problemas que esta plantea¨ (19)

Las relaciones interdisciplinarias son una condición didáctica que permite cumplir el principio de la sistematicidad de la enseñanza y asegurar el reflejo consecuente de las relaciones objetivas vigentes en la naturaleza, en la sociedad y el pensamiento, mediante el contenido de las diferentes disciplinas que integran el plan de estudios de la escuela actual.

En el contexto del proceso docente educativo, el concepto de interdisciplinariedad abarca no solo los nexos que se pueden establecer entre los sistemas de conocimientos de una disciplina y otra, sino también aquellos vínculos que se pueden crear entre los modos de actuación, formas de pensar, cualidades, valores y puntos de vista que pertenecen a las diferentes disciplinas.

El Doctor Fiallo, J (2001) se refiere a que existen diversas formas de abordar la interdisciplinariedad y que esta se puede dividir en dos grandes grupos: formas generales y formas particulares o específicas.

Referente a las formas generales se destacan las siguientes:

-A partir de las matemáticas.

-A partir de la teoría general de los sistemas.

-Desde la lógica de la complejidad.

En cuanto a las formas particulares existen algunos intentos de lograr la interdisciplinariedad:

-Ejes transversales.

-Programas directores.

-Métodos de proyectos.

-Modos de articulación interdisciplinaria.

-El interobjeto.

-Líneas directrices.

Las formas particulares para lograr la interdisciplinariedad que se emplean con mayor sistematicidad en Cuba son:

Ejes transversales: Son objetivos priorizados, que enfatizan en función de las necesidades sociales de cada momento histórico concreto, determinadas aristas de dicha formación y que la propia evolución de la sociedad exigirá el análisis y remodelación de los ejes establecidos en correspondencia con las necesidades sociales futuras.

En ocasiones se señalan diferentes ejes transversales, tales como:

–Educación ambiental.

-Educación moral y cívica.

-Educación vial.

-Educación para la salud.

-Educación audiovisual y tecnológica.

–Educación sexual.

-Educación para la igualdad.

– Educación para los derechos humanos.

-Entre otros.

Caballero, A. (2004) plantea que como vía para lograr la interdisciplinariedad se debe tener en cuenta:

• 1. El análisis de los nodos interdisciplinarios.

• 2. El análisis de los elementos del conocimiento.

Este autor a los nodos interdisciplinarios los define como la agrupación del contenido en que convergen elementos correspondientes a distintas disciplinas. Y define el elemento del conocimiento como la porción de la información que posee un sentido lógico que debe aprender el estudiante, caracterizado por su presentación en forma de conocimiento, concepto, ley, hecho, proceso, principio, habilidad y cuya amplitud esté en dependencia de los componentes personológicos del proceso de enseñanza aprendizaje.(20)

La autora de esta investigación comparte el criterio planteado por Caballero (2004) al considerar a los nodos interdisciplinarios como los puntos de contacto entre los contenidos que presentan potencialidades en el establecimiento de la interdisciplinariedad entre Biología, Química y Geografía en FOC, para la conformación de las tareas docentes interdisciplinarias de su investigación, y está en concordancia con las diferentes definiciones dadas por estos autores sobre la interdisciplinariedad, entiende que algunas son más profundas y abarcadoras que otras, y se adscribe a la dada por Fiallo, J. (2001). Sin embargo, hace énfasis, en que la interdisciplinariedad es el proceso en el que se concretizan las relaciones entre las diferentes disciplinas que potencian la solución a cualquier problema del conocimiento científico, que se integran diferentes disciplinas de una forma sustancial y que es la que posibilita dar una solución acabada y acertada al problema planteado. El modo no es forzar las disciplinas para la interrelación, no es positivo en la interdisciplinariedad, su relación surge por sí sola y estas aportan todas las posibilidades para estudiar el problema con profundidad y llegar a su solución.

La autora de esta tesis considera que lo más importante está dado en los nexos que se establecen para lograr objetivos comunes entre las diferentes disciplinas, porque permite su análisis como un sistema y conlleva a una interpretación más integrada de la realidad.

El hombre del siglo que ahora transcurre, debe aprender, y tener pensamiento de hombre de ciencias y ello es posible lograrlo, si se trascienden las fronteras de las disciplinas. Por ello es importante incluir en las fortalezas el dominio de estas importantes reflexiones sobre la interdisciplinariedad.

La autora en la presente investigación trabajó con elementos del conocimiento, por lo que se llevó a efecto ambos análisis.

La relación intermateria también constituye un principio muy importante y fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Rodríguez, A. (1986) en su trabajo plantea que ¨para un auténtico sistema y por tanto una auténtica asimilación consciente, es imprescindible establecer relaciones de sucesión, es decir, interrelaciones entre las distintas asignaturas.

Estas se clasifican en:

-Relaciones internas de las asignaturas

-Relaciones intermaterias

-Relaciones intercíclicas

Atendiendo al contenido la relación interdisciplinaria es un reflejo de la relación que existe entre las diferentes partes de una misma ciencia y entre ciencias diferentes.

Plantea la clasificación de las relaciones intermaterias teniendo en cuenta el factor tiempo como relaciones precedentes, simultáneas y posteriores.

"Precedentes: cuando en la conciencia de los estudiantes se restablece el material ya conocido por ellos, estudiado antes en otras asignaturas y se les da a este material una interpretación especifica para la disciplina dada.

Simultánea: cuando en diferentes asignaturas se estudian al mismo tiempo hechos, conceptos y teorías relacionadas entre sí.

Posteriores: cuando en un futuro el curso de las disciplinas se plantee un enfoque al fenómeno interdisciplinario en el área de las Ciencias Naturales, o su interpretación y su aplicación se incorpora en un grado racional necesario al material de otras disciplinas". (21)

A dichas clasificaciones se adscribe el presente trabajo y al planteamiento anterior de que estas son válidas para el tratamiento interrelacionado y sistémico tanto de contenido, hábitos y habilidades como métodos de enseñanza a aplicar por las diferentes asignaturas al relacionar estas como un todo y no así su tratamiento de manera independiente.

Se asume también lo expuesto por González Pupo (1999), la autora plantea que la relación intermateria puede concretarse en tres tipos de nexos fundamentales:

Nexos de los hechos: aunque los hechos expresan generalmente una relación relativamente pequeña puede lograrse la relación intermateria a través de hechos estudiados.

Nexos de teorías: la propagación de una teoría de toda asignatura, dada a otras disciplinas, permite el aseguramiento de conocimientos amplios y profundos en los estudios.

Nexos de los conceptos: constituye el tipo fundamental de nexos entre las asignaturas, son múltiples y abarcan casi todo el contenido de las disciplinas y su acción.

Según González (1999) ¨ la interdisciplinariedad puede ser efectiva, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, cuando las actividades que se diseñen, involucren tareas docentes integradoras, para ella las relaciones interdisciplinarias son una vía idónea para tributar, desde las Ciencias Naturales, la educación integral. Estos criterios son asimilados por Torres Pérez (2009) al asumir los nexos de conceptos¨ (22), y además compartidos por la autora.

La necesidad de un proceso docente-educativo con enfoque interdisciplinario que asegure la formación integral de los estudiantes en FOC requiere de un trabajo metodológico interdisciplinar en todas las áreas y en especial en las Ciencias Naturales.

Sin dudas corresponde a los docentes la responsabilidad de manipular positivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, con la finalidad de la interdisciplinariedad.

La interdisciplinariedad es un acto de cultura, no es una simple relación entre los contenidos, su esencia radica en su carácter educativo, formativo, transformador, en la formación de convicciones y actitudes de los sujetos. Es una manera de pensar y actuar para resolver los problemas complejos y cambiantes de la realidad, con una visión integrada del mundo, en un proceso basado en relaciones interpersonales de cooperación y de respeto mutuos, es decir, es un modo de actuación y una alternativa para facilitar la integración del contenido, para optimizar el proceso de planificación y dar tratamiento a lo formativo.

La interdisciplinariedad se aprende bajo el influjo de la enseñanza y la educación, propicia el desarrollo. Pone a disposición una nueva relación del estudiante y su aprendizaje y produce un impacto positivo en la dinámica de sus conocimientos, que eventualmente ascienden hacia la integridad.

Sin embargo la interdisciplinariedad no ha tocado fondo en la enseñanza de FOC, golpean limitaciones de carácter teórico y práctico al proceso docente-educativo. Tienen aún que perfilarse estrategias en busca de eficiencia para poner en armonía con estos tiempos a la educación de los adultos.

1.4 Las tareas docentes interdisciplinarias en la relación interdisciplinaria de las Ciencias Naturales

En las exigencias didácticas para dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador y a la vez educativo una de las más importantes a cumplir es la de concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento por el estudiante desde posiciones reflexivas y con independencia.

La participación del estudiante está vinculada a la concepción de un sistema de actividades y tareas docentes que conduzcan a esta búsqueda y análisis reflexivo del conocimiento y además del valor que tiene para él y la sociedad. La actividad y el esfuerzo mental del estudiante variarán en dependencia del contenido de la búsqueda.

Las tareas se deben concebir con actividades que generen un trabajo mental intenso, preciso de descripción, comparación, clasificación, establecimiento de nexos y generalización entre otras acciones mentales.

El proceso de orientación hacia la búsqueda activa, tiene lugar primero por la orientación y dirección del docente; en la medida en que el estudiante va interactuando con mayor amplitud y profundidad con el conocimiento, va adquiriendo los elementos del contenido bajo un análisis reflexivo que le pone en condiciones de enfrentar tareas docentes de mayor complejidad y que estimulan su independencia cognoscitiva.

Las tareas docentes exigen ser concebidas científicamente y esta concepción se puede realizar solo si se ha examinado la esencia de cada una de las tareas, que por sí solas determinan las diferentes manifestaciones de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje las tareas docentes constituyen una necesidad, aún más en el campo de las ciencias, cuando los conocimientos deben llegar a los estudiantes de forma integral.

Los contenidos de las Ciencias Naturales deben organizarse y estructurarse de manera que faciliten la aplicación de tareas docentes, de carácter interdisciplinario.

Según lo planteado por González Pupo (1999), la integración de los contenidos o elementos del conocimiento constituyen un principio básico para la adquisición de los conocimientos de las Ciencias Naturales en los estudiantes, por lo que es necesario desarrollar tareas integradoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde diferentes posiciones y para la clase, el trabajo independiente y el trabajo extractases y en las que se cumplimente los principios para el aprendizaje efectivo propuestos por Davidov (1982), como:

– Principio de la sucesión científica de la complejidad de las tareas, tanto en el contenido como en la metodología de su realización.

-Principio de la sistematización de las tareas estructuradas sobre la base de un aumento gradual de la independencia de los estudiantes en su realización.

– Principio de elevación del protagonismo estudiantil con énfasis en la promoción de cultura biológica. (23)

La observación de estos principios en la concepción de tareas docentes integradoras hace posible una amplia sistematización de los conceptos y elementos del conocimiento, según González Pupo. Los principios anteriores se asumen en este trabajo en la sistematización de elementos del conocimiento de las Ciencias Naturales.

Esta autora propuso, como rasgos que distinguen a las tareas docentes integradoras, los siguientes:

-Contextualizadas: deben ser diseñadas en la relación de los estudiantes con su medio.

– Flexibles: se entiende como la capacidad de admitir modificaciones, cambios según la necesidad.

-Motivadoras: que motiven a los estudiantes, que despierten el interés por la vida diaria, que propicien la reflexión, el debate, la toma de decisiones, que promuevan acción y la solución de problemas inherentes a la vida cotidiana.

-Desarrolladoras: al posibilitar el desarrollo de habilidades, capacidades y del pensamiento.

Plantea además las funciones que estas cumplen:

-Lograr un alto nivel en la integración de los conocimientos.

-Promover el desarrollo del pensamiento activo, independiente y creador en los estudiantes.

-Permitir la atención de lo individual y lo colectivo en el grupo de estudiantes.

-Contribuir al fortalecimiento de valores en estudiantes, como la responsabilidad, la laboriosidad y la solidaridad; valores que deben poseer los estudiantes.

La autora de esta investigación asume todos estos rasgos en las tareas docentes interdisciplinarias al considerar su alto valor metodológico.

Se entiende que las tareas docentes interdisciplinarias pueden además contribuir al desarrollo del pensamiento causal de los estudiantes y lograr que estos operen con el pensamiento

La autora de asta investigación introduce para sus tareas la segunda denominación. Las tareas docentes interdisciplinarias tienen como principal función la relación entre las distintas disciplinas y constituyen un aporte importante para la cultura integral, de los estudiantes.

CAPÍTULO II.

ALTERNATIVA DIDÁCTICA PARA POTENCIAR LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DE LAS CIENCIAS NATURALES EN FOC III.

Para el desarrollo de este capítulo se partió de la confirmación del estado inicial de los estudiantes y docentes referente a las relaciones interdisciplinarias, por medio de una prueba de entrada o inicial.

La teoría permitió fundamentar la alternativa didáctica, sustentada en las posiciones de avanzada de la educación cubana.

Se practicó la revisión de los programas de las asignaturas Biología del programa FOC lll, Química FOC l-Vl, Geografía FOC l y ll, se determinaron los contenidos y elementos del conocimiento a interrelacionar. Se prepararon, organizaron e implementaron tareas docentes interdisciplinarias como instrumentos para la concreción de la interdisciplinariedad.

Se brindó la posibilidad de utilizar diferentes formas organizativas como la clase y trabajo extraescolar (tarea) dirigidas a la implementación práctica de la alternativa, con la intención de que los estudiantes y docentes de la Educación de Adultos tengan un recurso que les permita potenciar la relación interdisciplinaria desde la Biología de FOC III con la Química y la Geografía, en los distintos semestres de FOC.

Los cambios que se produjeron en la muestra, por la aplicación en la práctica de la alternativa, se verificaron con la realización de una prueba de salida.

2.1 Constatación del estado inicial de los estudiantes y docentes en cuanto a las relaciones interdisciplinarias de las Ciencias Naturales.

Para la constatación se diagnosticó el conocimiento relacionado con la interrelación de los contenidos, se partió de la realización de pruebas iniciales a 6 docentes de la FOC que sirvieron de sustrato a este trabajo, con la finalidad de conocer el nivel de conocimientos y de preparación para la relación interdisciplinaria y de la metodología que se emplea para llevarla a efecto en la enseñanza de la distintas asignaturas, fundamentalmente las del área de las Ciencias Naturales. Para obtener la información se realizó una encuesta a los docentes (anexo 1) con la que se obtuvieron los siguientes resultados:

-Es insuficiente la preparación teórica de los docentes respecto a la interdisciplinariedad.

-Es baja la frecuencia en que se orientan actividades que propicien las relaciones interdisciplinarias.

-En muy pocas ocasiones se utilizan tareas docentes interdisciplinarias.

-Existe un gran grupo de profesores que no dominan elementos del conocimiento esenciales de otras asignaturas del área.

-Pobre motivación para establecer relaciones interdisciplinarias.

-Se carece de la metodología para establecer las relaciones interdisciplinarias de las Ciencias Naturales.

Con la encuesta aplicada a los estudiantes de la muestra (anexo 2), se buscó saber lo que conocían respecto a las relaciones o nexos entre los conocimientos de las asignaturas Biología, Geografía y Química.

En el análisis de las respuestas quedó evidenciado que:

-El 30% de los estudiantes se representa a la Biología como la ciencia de la vida. Es generalmente vista como el estudio de características de los organismos.

-El 25% de los estudiantes posee ciertos conocimientos integrados , de las Ciencias Naturales. Con mucha frecuencia ven los conocimientos desde el punto de vista de asignaturas aisladas.

-Al identificar los elementos del conocimiento que adquieren por medio de la Biología se evidencia que conocen poco de la integridad que existe en la naturaleza. Solo se identifican los conocimientos de esta ciencia en particular.

-El 22% conoce como obtener conocimientos e información para adueñarse de la cultura integracionista que necesita. El 78% no sabe como orientarse para conocer a la naturaleza en su integridad.

-El 86% se conforma con obtener por medio de la Biología solo los conocimientos que les brinda esta sola ciencia. Un 14% le asigna un papel importante al conocimiento en integridad de la naturaleza.

-Se evidenció la necesidad de incrementar el trabajo por equipos y de tareas extraescolares que incluyan novedades y relación interdisciplinaria. El 16% se inclinan a ello.

Con el propósito de determinar el estado inicial del establecimiento de las relaciones interdisciplinarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se procedió a realizar la exploración con la aplicación de una prueba pedagógica que consistió en una tarea docente interdisciplinaria sencilla (anexo 13), de características similares a las tareas que conforman la alternativa didáctica, que permitió diagnosticar el bajo nivel de la habilidad para interrelacionar los conocimientos de las Ciencias Naturales, lo que pone de manifiesto la necesidad de llevar a cabo por parte del docente las tareas docentes interdisciplinarias, se demostró que los estudiantes no están suficientemente preparados, ni motivados para realizar actividades con este enfoque, por lo que se requiere una orientación adecuada y cuidadosa de las actividades interdisciplinarias que se ejecutan en FOC.

Los resultados obtenidos demuestran que no se ha llegado a la eficiencia, y que aún persisten:

-Bajos resultados en comprobaciones de conocimientos y en los operativos de la calidad, donde las asignaturas de las Ciencias Naturales se incluyen entre las afectadas.

-Dificultades en la integración de los conocimientos por parte de los estudiantes al reflexionar para llegar a solucionar problemas relacionados con los diferentes hechos, procesos y fenómenos de la naturaleza.

-Insuficiente preparación práctica de los docentes y estudiantes desde el punto de vista pedagógico para favorecer la interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales.

-Pobre aplicación de tareas docentes interdisciplinarias en el área de las Ciencias Naturales.

2.2 Características de la alternativa didáctica.

El término alternativa didáctica es comúnmente usado en varias ramas de las ciencias. Se inicia con reflexiones acerca de la definición de alternativa didáctica.

Alternativa: Del Latín Alterif-alternatus.

Opción entre dos o más cosas. Efecto de alternar (hacer algo por turno), sucederse o derecho que tiene cualquier persona o comunidad para ejecutar algo y a gozar de ella alternando con otro. Se contrapone a los modelos oficiales. Que se dice, hace o sucede con alternación.

Sierra R. A. (2002) plantea que alternativa didáctica es una "opción entre dos o más variantes con que cuanta el subsistema dirigente (educador) para trabajar dirigido con el educando partiendo de las características, posibilidades de estos y de su contexto de actuación". (24)

La autora considera como alternativa didáctica, las distintas posibilidades de que puede disponer y elegir un docente para lograr la sustancialidad en el acto de educar a los estudiantes.

En las ideas de Sierra, la alternativa debe atravesar por diferentes etapas, entre las que propone:

• 1 Determinación del fin y las áreas que intervienen en la realización del conjunto de actividades: para lo que se debe tener en cuenta las condiciones sociales y educativas, objetivo, desarrollo del proceso y resultado.

• 2 Diagnóstico de la realidad y de las posibilidades de los sujetos de la educación.

• 3 Determinación de estrategias y las variantes posibles a utilizar.

• 4 Selección de la alternativa.

• 5 Instrumentación del programa de influencias y la retroalimentación.

• 6 Valoración y autovaloración del progreso y resultado, elaboración de programas de influencias correctivas.

Se percibe al analizar estas etapas el acercamiento a cómo se planea este proceso en la dirección educacional en Cuba, a partir de la determinación del fin, su relación con la fase de diagnóstico de la realidad (posibilidades y necesidades), la instrumentación de estrategias y la evaluación educativa.

Los criterios abordados por Sierra R. son tomados por la autora de esta investigación al considerar que sus basamentos se corresponden con los de la pedagogía cubana. También se tiene en cuenta el carácter social que debe tener la actividad y se le confiere a cada una de las tareas planificadas, de manera que permiten la ubicación de los estudiantes como centro del proceso educativo; se resalta el papel del docente como mediador en la actividad, por su sentido orientador en el trabajo para llevar a efecto las relaciones interdisciplinarias de las Ciencias Naturales.

Para trabajar en la alternativa propuesta se asumen, de las etapas abordadas con anterioridad las siguientes:

Etapa #1 Diagnóstico.

Etapa # 2 Fin y determinación de los nodos interdisciplinarios.

Etapa # 3 Elaboración de la alternativa.

Etapa # 4 Valoración de la aplicación de la alternativa.

Para iniciar la ejecución de la alternativa se pone en práctica la etapa que se asume como # 1: el diagnóstico de la situación inicial, de lo que se obtuvo:

-Las acciones que se han realizado en la escuela no son suficientes, no se diseñan correctamente, ni se organizan, ni se planifican actividades docentes y extradocentes con el fin de potenciar las relaciones interdisciplinarias de las Ciencias Naturales.

-Una gran parte de los docentes no se sienten lo suficientemente preparados para ejecutar con eficiencia la interdisciplinariedad al no contar con materiales, textos, medios o sugerencias que le indiquen como desarrollar diferentes actividades donde se cumplimente la relación interdisciplinaria en el proceso docente-educativo.

-Limitada preparación de los docentes y estudiantes al no poder efectuar relaciones interdisciplinarias entre asignaturas del área de las Ciencias Naturales.

Se continuó entonces con la etapa # 2 Determinación del fin y los nodos interdisciplinarios. Aquí se partió de las limitaciones encontradas en el diagnóstico a los estudiantes y docentes para el desarrollo correcto de la interdisciplinariedad de las Ciencias Naturales.

Sobre la base de esta problemática la autora se plantea como fin de la alternativa: potenciar la realización de las relaciones interdisciplinarias, desde Biología FOC III, con Química y Geografía de FOC, considerando la interdisciplinariedad una condición indispensable para su formación integral.

Se tomó como referente la definición dada por Caballero (2004) y como facilitadoras las tablas de puntos de contacto, de las que se obtuvo los 17 nodos interdisciplinarios, asimilados todos para la interrelación de las Ciencias Naturales. Se explica en 2.3.

Para la etapa # 3 se procedió a la elaboración de la alternativa, que se recoge en el epígrafe 2.4. Para elaborarla la autora tuvo en cuenta objetividad, flexibilidad y conocimientos antecedentes, presentes y futuros que tienen y deben tener los estudiantes del III semestre de FOC, de Biología, Química y Geografía. Así también se tomó en consideración las características psicopedagógicas de los estudiantes de FOC y las posibilidades de buscar la información.

Para la conformación de las tareas docentes interdisciplinarias como instrumento en que se apoya la relación interdisciplinaria se procuró que fueran variadas, asequibles, amenas, novedosas y conlleven al razonamiento lógico, al control y autocontrol de los resultados y esencialmente al conocimiento profundo de la integridad de la naturaleza, al entenderse la interconexión que existe entre los hechos, procesos y fenómenos naturales. De hecho no pudiera lograrse de no efectuarse relaciones entre los conocimientos de las asignaturas del área de las Ciencias Naturales.

Se tuvo en cuenta, además, en la alternativa que las tareas docentes interdisciplinarias impliquen a los estudiantes en la solución de problemas, interconectar conocimientos de las diferentes asignaturas, que expresen sus criterios relacionados con la integridad de la naturaleza, la búsqueda de información y acercamiento a especialistas de cada una de las asignaturas involucradas en la investigación.

Las tareas docentes interdisciplinarias aplicadas en las formas organizativas (clase y tarea extraescolar) dirigidas a estimular el desarrollo del pensamiento y la creatividad se sustentan en posiciones de avanzada de la educación cubana y constituyen un instrumento para consolidar las relaciones interdisciplinarias.

Están conformadas por actividades combinadas que se emplean con el objetivo de activar los procesos psíquicos del adulto durante el aprendizaje y para movilizar la actividad del estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Abarcan otras áreas del saber (arte, sexualidad, Educación Ambiental, Ética, obra de Martí y de Fidel) como condición indispensable para potenciar la interdisciplinariedad.

Las respuestas a las interrogantes en la interrelación comprometen a la actividad cognoscitiva del estudiante y sobre todo a la búsqueda de conocimientos desde variadas direcciones, por medio de tabloides de Biología, Química y Geografía, de diferentes fuentes relacionadas con éstas y en los medios que le facilitan las nuevas tecnologías (vídeo y computadoras ).

Los resultados de la etapa # 4 se expresan en el epígrafe 2. 6.

Se finalizó con la aplicación de una prueba de salida para saber si se obtuvo resultados con la puesta en práctica de la alternativa didáctica, que consistió en la aplicación de una tarea compleja: en este caso la tarea docente integradora # 10 de la Alternativa.

2.3 Análisis de los programas y determinación de contenidos y elementos a interrelacionar.

Se realizó el análisis valorativo de los programas de las asignaturas: Biología FOC III, Química y Geografía. Fueron valorados los objetivos de cada una de ellas y por medio de las tablas de puntos de contacto (anexo 6 y 7) se determinaron los contenidos y elementos del conocimiento a interrelacionar, procedimiento que incluye a los elementos de los programas de Biología FOC lll, Química FOC l – EOC Vl y Geografía FOC l y ll.

Determinación de los contenidos y elementos del conocimiento a interrelacionar.

Tras consultar determinadas concepciones y definiciones de varios autores que abordan las relaciones interdisciplinarias en las que se valoran diversas clasificaciones y diferentes tipos de nexos, se consideró oportuno el uso de nexos de elementos del conocimiento para la explotación de los contenidos de las Ciencias Naturales en FOC, por su sencillez y bajo nivel de generalidad y dadas las características psicopedagógicas y psicosociales de los estudiantes adultos y las condiciones de educación de los cursos por encuentro que es la modalidad que se sigue actualmente para desarrollar en FOC el proceso docente-educativo.