Pasado y presente del estudio psicológico del lenguaje: una revisión conductista (página 2)

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Los intentos por caracterizar el lenguaje como objeto de estudio de la psicología se han bifurcado en dos líneas: la primera, acerca del estudio del lenguaje infantil, abarca su ontogenia (adquisición-aprendizaje); y la segunda especula de sus relaciones con las ideas filosóficas, linguísticas y semióticas. Tales intereses no han sido uniformes a lo largo de las épocas.

Por ejemplo, al principio se enfatizó respecto al origen del lenguaje mismo en la humanidad como "lengua natural" o "primera lengua", y progresivamente esto se debilitó en favor de la génesis y desarrollo del lenguaje en el niño, centrándose la discusión en polaridades de innatismo y anti-innatismo. Se verán particularidades relacionadas a tales vaivenes.

Primeras reflexiones sobre el lenguaje

Como señala Mounin (1979), las primeras reflexiones sobre el lenguaje se encuentran en la India antigua, relacionadas con el análisis —dispuesto de manera algebraica— del idioma sánscrito ("lengua perfecta de los dioses"), conservado por los hindúes en función a tradiciones mágico-religiosas de hace aproximadamente tres mil años. Se conocen a través de la obra del filósofo Panini ("Los ocho libros" o Astadhyahyi).

El griego Herodoto, por su parte, dio a conocer el primer "experimento" sobre el origen del lenguaje, en su relato sobre el intento del Faraón Psamético de saber cuál era la lengua "natural" del hombre. En resumen, se dieron dos recién nacidos a un pastor con la orden de no dejar que oyesen hablar a nadie. A los dos años, el pastor creyó oir la palabra bekos, que en idioma lidio significa "pan", concluyendo que aquel era el idioma primitivo de la humanidad. Otros intentos por el estilo fueron los de Federico II del Sacro Imperio Romano, abortado antes de su resultado final, y de Jacobo IV de Escocia., que abonó en favor del idioma hebreo. Estos relatos muestran la curiosidad sobre el lenguaje primitivo e infantil a la vez (Siguán, 1984).

En la Grecia clásica se hallan no sólo las ideas de mayor contenido semiótico y filosófico del lenguaje, sino también el primer concepto de comunicación. El diálogo Cratilo de Platón expone, en dicho sentido, ciertos aspectos de la controversia entre las hipótesis naturalistas y convencionalistas que prefiguran un modelo comunicativo con la enumeración de los elementos "uno-otro-las cosas" (un hablante, un oyente, la realidad). El discípulo de Platón, Aristóteles, en la Retorica, mencionó asimismo los tres componentes de la comunicación expositiva: el orador, el auditorio y el discurso. Estas concepciones serían después retomadas por numerosos autores dentro y fuera de la psicología (Shannon y Weaber, Buhler, Kantor, etc.).

En la época griega, la palabra semiótica designaba la rama de la medicina que comprendía el análisis y diagnóstico por medio de signos, y fueron los estoicos quienes la introdujeron en la filosofía, manteniendo que hay signos que proporcionan un conocimiento más allá de lo observable, en contradicción con los epicúreos y los escépticos. Aristóteles también trató el tema en el Organon, pero, como comenta Morris (1962), su idea era confusamente metafísica. Pese a ello influyó enormemente sobre el desarrollo filosófico y psicológico de la semiótica. Cabe notar también que las concepciones platónicas y aristotélicas sobre la organización lógica del conocimiento, adhiriéndose a las hipótesis convencionalistas, posteriormente influirían sobre el operacionismo.

En Roma no cabe destacar más que la primera teoría materialista del origen del lenguaje, formulada por Lucrecio. Hasta entonces todo se fundaba en la pretendida creación divina de dicha facultad.

Llegada la Edad Media, la tendencia convencionalista de Aristóteles se extendió a la Biblioteca de Alejandría, punto de reunión y apoyo de la sabiduría de la época, donde la descripción del idioma griego por el monje Dionisio el Tracio (cuyo modelo fue tomado luego para el latín por Donato y Prisciano) dio inicio a la gramática tradicional. Por entonces apareció un personaje singular que Serra y Vila (1986) declaran "el primer semiólogo de la historia" (p. 16), por su definición del signo que es la palabra: [San] Agustín (véanse sus Confesiones, 1983), quien describe como, según él, comenzó a hablar (Ib., p. 34). Aunque este Padre de la cristiandad era platónico —y, por lo tanto, partidario de las ideas innatas—, dio a entender con su confesión que el lenguaje es adquirido.

A través de la Escolástica hubo un gran desarrollo de las especulaciones sobre pensamiento y lenguaje. Ese fue el escenario de la polémica entre realistas (seguidores de Platón y Agustín) y nominalistas (seguidores de Aristóteles y Tomás de Aquino). Para los realistas las palabras eran manifestaciones concretas de las ideas, y para los nominalistas las ideas sólo tenían realidad en el espíritu humano, por lo que las palabras no son las cosas ni sus "gérmenes", sino "nombres" (nomina) acordados por conveniencia.

Por último, el renacimiento marcó una continuación de las disputas en el marco de los modelos clásicos (platonismo, aristotelismo, epicureismo, etc.). Petrus Ramus, retórico de gran prestigio en ese tiempo, declaró entonces que "la verdadera dialéctica es la ciencia del discurso".

Racionalismo versus empirismo

En la Edad Moderna se definieron dos grandes corrientes del pensamiento que aparentemente perviven todavía bajo nuevas caras: el empirismo y el racionalismo.

Los empiristas, cuyos mejores representantes fueron Locke y Hume, explicaban el fenómeno lingüístico como el producto de un aprendizaje asociativo de elementos simples progresivamente complejizado. Las sensaciones eran los elementos primarios de la conciencia, de donde se derivan las ideas.

El principal aporte del empirismo clásico fue la formulación de las tres leyes básicas de la asociación: a) contiguidad, b) semejanza, y c) repetición, las cuales, andando el tiempo, servirían para fundamentar los primeros experimentos en aprendizaje verbal conducidos por Ebbinghaus. En cuanto a los racionalistas, representados por Descartes, Leibniz y otros, sostenían que hay contenidos no aprendidos en la conciencia, típicos de la razón humana, que dan origen al lenguaje.

Por cierto que ya desde épocas anteriores se habían delineado dos tendencias opuestas en relación con el origen del lenguaje. Una idealista, creyente en la inspiración divina, y otra materialista, creyente en la derivación de un prelenguaje gestual y gutural existente en los hombres primitivos. La contradicción entre racionalistas y empiristas despojó —sólo en apariencia— al problema de su envoltura pro o antiteológica, dándole un prestigio epistémico.

La escuela dominante del momento en lo que respecta al plano lingüístico propiamente dicho, fue de dirección racionalista: la Gramática de Port-Royal, que buscó desarrollar las relaciones entre lógica y filosofía subordinando la construcción de las oraciones a requerimientos propios de la percepción y la voluntad. Se trata de un antecedente muy importante de la actual Gramática Transformacional (Gómez y Briñez, 1983). En esta línea racionalista, precursora del cognitivismo moderno, la publicación del Hermes ("Una investigación en torno al lenguaje y a la gramática universal") de J. Harris en 1750, se convirtió en un hito al asumir las necesidades perceptivas y la voluntad como mecanismos principales para la construcción oracional.

Hacia 1801 aparecieron las observaciones del eminente Dr. Itard sobre el aprendizaje lingüístico de un "niño salvaje" encontrado en el bosque del Aveyron (Francia). Aquellas incrementaron el interés universal por la génesis y desarrollo del lenguaje infantil desde un punto de vista objetivo, es decir, empirista. Probablemente por no contar con las técnicas logopédicas apropiadas, Itard no consiguió enseñar al "niño lobo" un lenguaje oral, pero sí logró que se expresara por signos escritos elementales. Concluyó que la falta de estimulación temprana atrofiaba la capacidad auditiva para discriminar palabras y pronunciarlas.

Durante el siglo XIX se incrementaron las teorías racionalistas acerca de la adquisición innata del lenguaje consignadas en un tratado de P. Mata en 1680 (retomadas después por Chomsky), y de que la ontogénesis resume y recapitula la filogénesis. La obra de Baldwin, en 1895, inspirada en el evolucionismo, consagró la explicación genética en psicología, idea de clara influencia en Piaget.

Orientaciones contemporáneas

Entre fines del siglo XIX y comienzos del XX, se inició la "auténtica psicología del lenguaje" según Serra y Vila (1986), con Wundt, quien ubicó el habla en la actividad voluntaria. Definió la oración como la transformación de una representación mental simultánea en segmentos de habla ordenados y relacionados entre ellos de manera lógica, de acuerdo a las reglas linguísticas. Como tal, para él la oración era el núcleo de la psicología, la lógica y la gramática.

Alternamente, al surgir Watson y el behaviorismo primitivo, el estudio del lenguaje tendió a concebirse en lo sustantivo como conducta vocal. En este clima el interés se desplazó hacia la lengua, y se afirmó su visión totalizante (estructuralismo) preconizada por Saussure (1973), "padre" de la lingüística moderna. Su teoría, de rasgos sociológicos y mentalistas, establece oposiciones binarias: lengua/habla, significante/significado, diacronía/sincronía y relaciones paradigmáticas/sintagmáticas; con el fin de limitar el estudio del lenguaje al del código que lo representa.

Desde Saussure se entiende que el concepto de palabra comprende tanto secuencias sonoras como un corpus de textos escritos, superpuesto a un contenido expresivo de estados o acontecimientos extralingüísticos, de manera que hay un significante (imagen sonora y construcción sintáctica) y un significado (imagen mental y construcción semántica). La separación conlleva a situar el sistema lingüístico —en cuanto realidad abstraída del comportamiento— en algún espacio peculiar identificado con lo mental. A este movimiento siguió en el transcurso de una década (1913-1923) la aparición de las primeras obras dedicadas a la relación entre pensamiento y lenguaje en la infancia (entre ellas las de Ronjat y Piaget).

La corriente estructuralista dio lugar al Círculo Lingüístico de Praga, liderado por Jakobson y Trubetszkoy, ocupados principalmente de fonología y sus combinatorias, y también a la Escuela Danesa o Glosemática de Hjemslev, interesada en el carácter inmanente de la lengua que, dicen, debe estudiarse sin tener en cuenta ningún aspecto externo a ella.

En Estados Unidos, por su parte, hegemonizó la Escuela Antimentalista de Bloomfield bajo la influencia del conductismo primitivo, postulando que el lingüísta debe fijarse solamente en los aspectos observables del acto de hablar, como un repertorio de respuestas analizables en función a un contexto estimulativo. Esto dotó de un carácter formalista, no semántico, al estudio de la lengua.

Por aquellos años la Etnolingüística de Sapir (continuada después por Whorf) surgió también, enfatizando el conocimiento sociocultural. La teoría de la "relatividad lingüística", que ambos fomentaron, sostiene que a cada lengua le corresponde una visión diferente del mundo.

En la década del 30 renació el interés psicológico y filosófico por el lenguaje, floreciendo varios puntos de vista. Destacó el Círculo de Viena, liderado por Carnap entre otros, que, orientados por el positivismo lógico, plantearon la modificación de las proposiciones del lenguaje científico de acuerdo a reglas artificiales, para eliminar los términos metafísicos. Wittgenstein, inicialmente cercano a estas ideas, declaró que el papel del lenguaje es disolver los problemas de la filosofía, analizando sus inconsistencias terminológicas.

En psicología, Kantor (1936) acuñó el término "psicolingüística" para referirse a los eventos que relacionan el lenguaje con la psicología de la conducta (p. 55). Dicho neologismo sólo sería tomado en cuenta por Pronko en 1946 (Cit. por Goss, 1980, p. 289), hasta que Osgood lo recogiera con otra connotación en la década del 50. Tal vez eso sea explicable por la poca difusión de la obra citada de Kantor, pese a que, como lo hace notar McCorquodale (1983), constituye un antecedente valioso a Verbal Behavior.

En 1949 se inició la sociolingüística como una unión interdisciplinaria, defendiendo la tesis de que el habla humana es, antes que nada, un acto social dentro de un contexto también social. Ocupa un lugar destacado en esta corriente la versión del microanálisis de la comunicación verbal y no verbal que investigan Hymes (1967), Birdwhistell (1985) y otros. Además, es resaltable la polémica sostenida entre Bernstein y Lavov (dialectología social americana) sobre los códigos sociolinguísticos típicos de cada clase social, deficitarios en la clase baja según Bernstein (Miras, 1984). Otro hito importante —y más moderno— es el de Halliday, por su examen pragmático del lenguaje.

La década del 40 testificó las primeras formulaciones bifactoriales (en cuanto al condicionamiento) del aprendizaje de la conducta verbal, cuyas teorías alcanzaron su apogeo en el 50 gracias a Mowrer (1954), Miller (1969), Osgood (1980) y Skinner (1981). A mediados de esa década, sin embargo, se fundó un movimiento liderado por el propio Osgood, quien, tomando los avances de la teoría de la información integrada con los principios de la conducta, reeditó el término "psicolingüística" para designar su corriente (Osgood y Sebeok, 1974). Miller lo siguió jubiloso.

Paralelamente, la disciplina lingüística fue revolucionada por la Gramática Transformacional de Chomsky, cuya crítica al enfoque de Skinner en Verbal Behavior (Chomsky, 1979) fue recibida con regocijo por algunos conductistas renegados que, como Miller y Bruner, consideraban esteril el estudio funcional o asociativo (empirista) del lenguaje como conducta. Chomsky se proclamó, en la década de los 60’s, como el líder del nuevo movimiento (que también reivindica el rótulo de psicolingüística), adhiriéndolo a la tradición racionalista que venía del siglo XIX, y organizándolo internacionalmente bajo esa óptica. Piaget, Oleron y otros (1969) siguieron la tendencia en Europa añadiéndole nuevos elementos. En la URSS, por otra parte, se "redescubre" a Vigotsky, apuntalando el enfoque dialéctico de la psicología del lenguaje (Vigotsky, 1964). Algo parecido sucede a fines de los 60 con la figura de Kantor, cuyos conceptos sobre lenguaje vienen incorporándose a una versión conductista diferente —pero complementaria— a la tradicional.

Actualmente se han integrado bloques en torno a las visiones particulares de los teóricos. Así, se pueden distinguir tres corrientes más o menos compactas en cuanto a sus presupuestos filosóficos en psicología del lenguaje: una de tipo "innatista", donde destacan los seguidores de McNeill, Lenneberg, Slobin, Brown, Miller y Chomsky (que, aunque no era psicólogo, estaba muy involucrado), otra "constructivista" o del desarrollo cognitivo, en la línea de Piaget, Bruner, Vigotsky y Luria; y otra "conductista" o del aprendizaje verbal, integrada por los epígonos de Skinner, Mowrer, Osgood, Kantor y Staats.

A continuación, se expondrán de manera concisa algunas de las particularidades más saltantes de cada orientación contemporánea.

TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL LENGUAJE

Las investigaciones psicológicas en torno al lenguaje, tanto descriptivas como experimentales, se diversifican en tres esferas interrelacionadas e históricamente secuenciales en su desarrollo. Las corrientes mencionadas en el anterior parágrafo han abordado el lenguaje desde esos ámbitos:

2. El aprendizaje verbal se examina desde el marco teórico del asociacionismo, a través de tareas básicas de laboratorio (aprendizaje serial, de libre recuerdo, de discriminación verbal y pares asociados), variables de significación de las unidades que se van a aprender, semejanza entre aquellas y las que fueron aprendidas antes, y abstracción de las palabras (juzgada así en razón a su ausencia de referentes). También hay áreas que se acercan a la investigación del pensamiento en general, como son la transferencia del adiestramiento (de una primera a una segunda tarea, por ejemplo), y las respuestas verbales "mediacionales" o de habla interna.
3. Las relaciones entre lenguaje y pensamiento se buscan en los aspectos de "codificación y decodificación" de la experiencia lingüística y su influencia sobre la conducta no verbal, lo que incluye formación de conceptos y solución de problemas en relación con los vértices perceptuales y gramaticales.
4. El lenguaje como sistema se investiga cargando el acento sobre su óptica estructural, por lo que las reglas fonéticas, gramaticales y semánticas se analizan como elementos importantes en su naturaleza conceptual y empírica.

Como la época de la investigación de asociaciones verbales parece haberse agotado teóricamente, el interés principal recae hoy sobre todo en las órbitas (b) y (c). Desde allí se estudian la aparición de los primeros sonidos a través de fonemas aislados (correspondientes, generalmente, a las letras del alfabeto); la construcción morfológica o sintáctica de las palabras, frases y oraciones; y los problemas de la comprensión y significado (Barrientos, 1983; Morse, 1984).

Enfoque psicolingüístico

Esta concepción, afín a la llamada psicología cognitiva, contribuye a categorizar los fenómenos en dos clases de procesos: la "comprensión", relacionada con los aspectos de competencia o saber tácito de la lengua que tiene cada hablante; y la "producción", relacionada con aspectos de performance o ejercicio mismo de la lengua. Los investigadores hacen especial énfasis en los factores de maduración biológica (por ejemplo en las estructuras del aparato fonador) que acompañan el desarrollo vocal/sintáctico y la formación del vocabulario; y en los casos de gramática y semántica, haciendo particular esfuerzo en demostrar que existe una gramática generativa o transformativa implícita en el habla individual. En su comentario acerca de la psicolinguística, Miller (1974) planteó lo que sería el argumentar clásico de la corriente:

… el enigma fundamental no es nuestra capacidad de asociar ruidos vocales en objetivos perceptuales, sino más bien nuestra productividad combinatoria, nuestra capacidad de comprender una variedad ilimitada de elocuciones que no habían sido dichas anteriormente y producir una variedad ilimitada de elocuciones similarmente inteligibles para los otros miembros de nuestra comunidad lingüística. (p. 401)

Para los psicolingüístas, lo que se aprende no son cadenas de palabras, sino reglas para generarlas. Afirman que los niños emiten frases no escuchadas ni reforzadas antes, cosa que indicaría posibilidades innatas de procesar información y formar estructuras internas que, aplicadas a la lengua que oyen, les harían construir una gramática particular.

Este análisis es preferido a la "gramática de estructura de frases" o de estado finito imperante en el pasado, debido a que supuestamente revela mejor el carácter de las habilidades cognoscitivas que subyacen al lenguaje (estructuras profundas). Chomsky (1967) postula un "Dispositivo de Adquisición del Lenguaje" (LAD) particularizado como una especie de estado inicial de la mente, preparado para captar en las lenguas del ambiente los elementos básicos de su estructura, que serían universales (todos los humanos usamos sistemas linguísticos), y mantiene una diferencia entre lo que debe estudiar el aprendizaje lingüístico, por un lado, y el estudio de la conducta por otro (Chomsky, 1981).

En cuanto al apoyo empírico a estas ideas, Brown y sus colaboradores han sido los mejores aportantes. Ellos identifican tres procesos de adquisición sintáctica (Brown y Bellugi, 1980), el último de los cuales (los dos primeros abarcan la imitación) alude una inducción latente, según la cual el niño abstrae las propiedades estructurales del idioma. Otro estudio se ocupa del habla telegráfica y sus características morfémicas: palabras de clase pivote (por ejemplo "mi") apareadas frecuentemente con otras de clase abierta que las siguen (por ejemplo "zapato"), las cuales a su vez sí pueden presentarse individualmente.

Habiendo observado los hábitos del habla natural de niños entre los veinticuatro y treintiséis meses, se encontró que aquella era sistemáticamente abreviada en relación con el número de respuestas verbales utilizadas en su expresión promedio, y que, con el aumento de la edad, la imitación de las oraciones pronunciadas por el experimentador tendía a igualarse con ellas. La interpretación subsecuente atribuyó el desarrollo de semejante habilidad a una mayor "capacidad o lapso de memoria". Adicionalmente, se consideraron los hallazgos de formación del plural como reveladoras de una capacidad gramatical implícita de abstracción, de acuerdo a la cual el infante extrae reglas para formar terminaciones de palabras nunca antes escuchadas. El uso de sustantivos nuevos también se interpreta de ese modo, añadiendo que su aparición se vincula a clases de palabras ligadas entre sí por un "parentesco sintáctico" que privilegia su ocurrencia en determinadas condiciones de relación con otras palabras.

En cuanto al "problema del significado" también se presuponen estructuras profundas. Según Brown, Cazden y Bellugi (1980), no hay una relación unívoca entre la frecuencia de una forma verbal de los padres y su adquisición eventual por el niño, quien no empieza a emplearla hasta cierto momento. Slobin (1974) atribuye semejante resultado a principios de orden semántico. Dice: "El niño no puede atender a un fenómeno determinado del habla de los padres hasta que puede hacer alguna suposición sobre su significado" (p. 81); de esta manera, las palabras referentes al tiempo sólo se emplean en el momento en que se es capaz de pensar sobre el tiempo, lo que "sugiere posibilidades cognitivas".

Enfoques constructivistas

El éxito de la gramática generativa se debió probablemente, como lo hacen notar varios autores, a un fenómeno de rechazo frente al conductismo de la época. Miller, en especial, hizo una especie de "manifiesto anticonductista" (ver Moscato y Wittwer, 1979, p. 86), donde propugnaba el abandono de la terminología extraída del aprendizaje para designar los procesos verbales-cognitivos. Así varió quien, antes, escribía en su libro dedicado a la comunicación que su sesgo era conductual porque "no parece existir una orientación más científica, o, si existe, resulta ser al fin y al cabo, conductista, si bien se le mira" (Miller, 1969, p. 7).

De esto aprovechó Piaget, y a los nueve años del seminario de Osgood y Sebeok, la psicolinguística volvió a encumbrarse gracias a un evento realizado en Francia (ver Piaget y otros, 1969). Pronto se delimitaron diferencias entre los adeptos al enfoque del "constructivismo" y los "innatistas", ya que para los primeros lo "innato" no son las estructuras mentales preconstruidas, sino sólo los mecanismos funcionales de que dispone el sujeto para regular sus intercambios con el medio (equilibración). Dichas coordinaciones se interpretan como una lógica que prescinde del apoyo del lenguaje en su constitución, siendo éste, a su vez, producto de una función simbólica anterior a su aparición. Por ello, para que aparezca el lenguaje son necesarios ciertos recursos expresivos y lógicos afincados en la coordinación activa con un entorno. El lenguaje es parte de la función simbólica o representativa surgida como una diferenciación progresiva entre significados y significantes, para poder sustituir a estos últimos en su ausencia.

Las pruebas que apoyarían la subordinación lingüística al pensamiento muestran el desarrollo de una operatividad casi normal en ausencia del lenguaje articulado (cosa que no sucede en los ciegos de nacimiento). Los sordomudos pueden dominar las operaciones básicas y poseen la "función simbólica", mientras que los ciegos de nacimiento tienen más problemas para manejarlas, pese a contar con el lenguaje (Mottet, 1985).

Vigotsky (1964) disiente con Piaget en cuanto a la subordinación antes aludida. Según su ver, el lenguaje nace del encuentro de la evolución de lo intelectual (concebido a la manera piagetana) con la de las formas de interacción y comunicación con los congéneres. El sujeto va adquiriendo un modo de intercambio que es externa en su forma (vocal) y en su función (comunicacional), a trevés del contacto con otros individuos. Esta forma va, progresivamente, asumiendo la faz de un lenguaje interno hasta convertirse en "pensamiento". La raíz social-convencional del lenguaje define el papel de la cognición. Vigotsky añade al tipo de desarrollo prelingüístico que parte de la elaboración de esquemas representacionales en relación con el entorno físico, otro afincado en la construcción de esquemas comunicacionales en contacto con el entorno social, tesis desarrollada por Luria (1966) en sus estudios sobre la transmisión de las propiedades regulatorias del lenguaje adulto al del niño.

Una tercera posición constructivista es expresada por Bruner (1980), quien discrepa con Vigotsky respecto a la "interiorización", que, según el norteamericano, equipara el lenguaje con el pensamiento. Pero tampoco sigue a Piaget en su idea de precedencia del segundo en relación con el primero. En la óptica bruneriana, ambos procesos parten de la experiencia simbólicamente organizada, marchando unidos. Coincide, en cambio, con las formulaciones vigotskianas acerca de la función comunicacional (elemento pragmático) que caracteriza al lenguaje. Tomando la proposición de Brown y Bellugi respecto al papel del "tutor" en la adquisición del lenguaje en el niño, señala entre ellos una "estructura predecible de acción recíproca" que construye una realidad compartida de comunicación, cuyas transacciones trasmiten al niño la gramática, la referencia, el significado y la acción misma. El rasgo central de dicho proceso, anota Bruner (1986), es un "Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje" (LASS).

Esta formulación de Bruner se corresponde con la proveniente de Chomsky (anteriormente reseñada), conciliando el LAD (estructuras biológicas predisponentes de la capacidad léxico-gramatical del futuro hablante) con el LASS. "En una palabra —dice Bruner (1986, p. 22)— la interacción entre LAD y LASS es lo que hace posible que el niño entre en la comunidad lingüística y, al mismo tiempo, en la cultura a la cual el lenguaje le permite acceder".

Enfoques conductistas

Tradicionalmente se ha entendido por teorías del aprendizaje verbal a las aproximaciones "estímulo-respuesta" que vienen de las diversas variantes conductuales, afirmándose que lo distintivo de tal enfoque es su reducción del signo a la señal y de la secuencia a la asociación temporal, explicando los resultados por condicionamiento y reforzamiento. La índole eminentemente experimental de las teorías conductistas hace que su caudal de pruebas empíricas sea tan grande, que sería imposible consignar aquí siquiera una mínima parte sin consumir demasiado espacio.

Watson (1961) es la referencia que fija posiciones iniciales, indicando que el lenguaje responde a los mismos principios que rigen tanto la organización muscular como visceral, no conviniendo separar su dominio de los otros niveles, dado que siempre ocurren en forma concomitante. En cuanto a la adquisición del lenguaje, Mowrer (1954) dice que la asociación de reforzadores positivos con la vocalización de los adultos a los niños hace que las voces de los padres adquieran cualidades de reforzador secundario (es decir, de ser reforzantes por sí mismas), lo que permite que los hijos desarrollen gradual sensibilidad a sonidos, oraciones, sílabas y palabras.

Osgood (1980), por otro lado, concibe el asunto en razón de estímulos proximales que suscitan respuestas mediadoras en el infante, merced a leyes relacionadas con la frecuencia, proximidad y cantidad de refuerzo implicados en una conducta verbal particular. Las respuestas mediadoras obran como estimulación distintiva que participa en la selección de conductas verbales instrumentales. Para él, el signo "significa" porque activa en el organismo que lo emplea, parte de la conducta que evoca el objeto-estímulo.

El interés de Skinner (1981) se concentra, sobre todo, en un plano descriptivo en cuanto a la topografía y funcionamiento de la conducta con referencia al hablante y al oyente individuales. No trata de estudiar la estructura y la función de las palabras independientemente de quién y en qué situación las emite, determinando en cambio las contingencias de reforzamiento que delimitan la conducta verbal. su unidad de análisis es la correlación entre una clase de respuestas y un conjunto de estímulos ambientales, efectiva gracias a la mediación de otras personas (los oyentes), quienes son tanto los estímulos discriminativos como los dispensadores de refuerzos.

Los repertorios verbales se adquieren y se mantienen inicialmente en base al reforzamiento externo, y luego también mediante operantes autoclíticas e intraverbales, por autorreforzamiento (coincidencia con Vigotsky). Los intercambios verbales de la madre con el niño son, en este sentido, esenciales para el desarrollo de ese proceso (coincidencia con Bruner), y no se infiere en el infante capacidades específicas, estando la conformación comportamental ceñida a reglas de la comunidad lingüística a través de mecanismos no exclusivamente lingüísticos, entre los que cuenta la imitación (coincidencia con Piaget).

Skinner resalta en varias de sus obras lo absurdo de las ideas internalistas sobre el significado y la gramática. Si se supone, dice, que las circunstancias dieron origen a una idea en la mente, que se exponen luego en palabras, se debe empezar por explicar primero cómo las circunstancias dan origen a ideas, lo cual es mucho más difícil que explicar el origen de la conducta verbal. Además:

Decir que "el niño que aprende un lenguaje en cierto sentido ha construido la gramática para sí mismo" es tan erróneo como decir que un perro que ha aprendido a coger una pelota, en cierto sentido ha construido la parte correspondiente de la ciencia de la mecánica. (Skinner, 1979, p. 118)

El concepto de "conducta gobernada por la regla", aplicado por Skinner al lenguaje, denota una clase de estímulos discriminativos producidos por la propia conducta verbal o la de otros, que se perfila gracias a la codificación de las prácticas éticas, legales y religiosas en la sociedad de la que es parte el individuo, permitiéndole emitir comportamiento apropiado aun sin haber sido expuesto a contingencias directas.

La elaboración de Staats (1974, 1983) lleva hasta sus últimas consecuencias la teoría del condicionamiento. Cuando se produce una conducta verbal específica, afirma, funcionan al mismo tiempo varios principios de aprendizaje: el habla abierta o encubierta de quien se expresa, su estimulación propioceptiva, sus respuestas interoceptivas, el significado de las respuestas verbales (dado por reacciones sensoriales y emotivas hacia sonidos pronunciación, palabras, frases y emociones insertas en la historia de reforzamiento), y la diversidad de estímulos presentes en el momento de la emisión.

Los principios involucrados son simples en un comienzo, complejizándose jerárquicamente en la medida en que el repertorio se va enriqueciendo con las respuestas del individuo a diversas situaciones, formando primero cadenas y luego constelaciones de conductas inte-relacionadas. Staats critica anteriores aproximaciones del aprendizaje (Mowrer, Osgood, Skinner), por basarse en mecanismos E-R demasiado simples, obviando el análisis minucioso del lenguaje. Contra los argumentos mentalistas de la imposibilidad de explicar las respuestas originales de un niño desde la perspectiva comportamental, expone su propia idea de las configuraciones nuevas a partir de la mayor riqueza de combinaciones asociativas proporcionadas por la experiencia del sujeto.

La propuesta de Kantor (1936, 1977) señala una ruptura con las teorías del condicionamiento, pues para él la unidad de análisis ya no es la respuesta, sino un segmento de campo identificado en momentos particulares, donde intervienen: a) funciones de estímulo y respuesta configurados con base en los continuos contactos del organismo con el mundo circundante (objetos de estímulo), haciendo que se construya disposicionalmente una compleja red de relaciones respecto a distintos contextos de interacción, formando una historia interconductual que obedece a la evolución de las funciones del estímulo y a una biografía reactiva, y b) medios de contacto o condiciones físico/sociales de tipo situacional, que permiten el desempeño de las funciones E-R. Asimismo c) estados disposicionales o reactividad especial de tipo biológico, físico y social originada en interaciones anteriores, que afecta el campo presente.

Al sostener que el lenguaje es lo que las personas hacen o dicen en un contexto situacional, Kantor no intenta un vano análisis pragmático, sino que postula categorías obtenidas de la observación simple. Esto ha llevado a algunos a identificar semejanzas entre su pensamiento y el de Wittgenstein (1988) (Ribes, Cortés y Romero,1993; Carrascosa, 1993), con respecto a la consideración del lenguaje como forma de vida (patrón de acción establecido y compartido por los miembros de un grupo, con un significado común para ellos): un lenguaje tiene que ser tenido en cuenta en relación con algo y en conexión con alguna actividad, aprendiendo a responder el sujeto diferencialmente gracias a contactos sucesivos de dimensión biestimulativa: biológica y social (Kantor, 1936; p. 77).

Recogiendo la tesis de Platón y Aristóteles acerca de la comunicación (uno-otro-las cosas), los elementos que Kantor asume como característicos de un segmento lingüístico interconductual son los estímulos de ajuste (o referente) y auxiliar (referido), a los cuales responde simultáneamente el individuo referidor. La relación mediatoria del oyente con respecto al hablante (que en el análisis operante "refuerza" las emisiones verbales de éste último), se invierte para dar lugar a lo contrario: es el referidor quien media el contacto del referido (u oyente) con eventos o individuos que desempeñan el papel de referentes. Si bien en términos de noción-guía se han reconocido sus bondades, el problema principal de este enfoque es que su naturaleza brinda pocos indicios para una tecnología derivada (Bijou y Ghezzi, 1995).

CRÍTICA Y VISIÓN PROSPECTIVA

Frente al Campo de Agramante del estudio psicológico del lenguaje, se ha puntualizado ya la necesidad de postular una forma de conceptualización más (o realmente) sistemática, con miras a seleccionar propiedades y relaciones pertinentes a la inclusión del lenguaje en calidad de objeto de estudio, así como formular sus categorías supraordinadas, inordinadas y subordinadas, con definiciones y normas para distinguir eventos, datos y procedimientos.

Esto excede con mucho el seguimiento estricto del método científico general (en su acepción positivista), pues, como señala Bunge (1972), dicho método es operativo con independencia del objeto de estudio que se propone aclarar. Excede, consecuentemente (aunque la subsume), la práctica de utilizar sólo la prueba empírica para demostrar la organicidad sistémica.

Hay que comenzar, más bien, por la definición misma del objeto de estudio (verbal) para constituirlo en científico, lo que presupone un trabajo conceptual en función de una metateoría. En otros textos el autor ha expuesto, a partir de allí, una forma de ordenamiento consistente en los niveles de organización lógica (taxonómica, legal y teorética) que identifica un orden subyacente a la variedad en su materia de conocimiento, con fuerte unidad interna, en el análisis experimental de la conducta lingúística; por lo que no es del caso repetirlo aquí (ver Montgomery, 1994a, 1994b). Baste decir que el modelo del cual se extrajo ese orden no es otro que el de Kantor-Ribes.

Desde el análisis de la conducta como interacción construida entre el organismo y el ambiente, hecho por esos autores, no son satisfactorias las teorías psicolingüísticas ni las del desarrollo cognitivo, por sus explicaciones organocéntricas biologicistas o mentalistas (que asumen, en la práctica, criterios morfológicos y formales), pero tampoco satisfacen por entero las del condicionamiento verbal debido a su molecularidad. Las primeras pueden ser desvirtuadas recurriendo a: 1) un análisis detallado de los datos en que se basan, los cuales frecuentemente son sobrepasados por sus ideas preconcebidas acerca de la existencia de "facultades" o "estructuras" orgánicas innatas, o 2) porque subordinan la conducta verbal a la lógica y no, como debe ser, la lógica a la conducta verbal. A continuación se extenderán tales críticas.

Un análisis experimental de la concepción psicolingüística

Sin cuestionar los datos empíricos conseguidos por los psicolingüístas, se pueden "traducir" al análisis de la conducta básico algunos de sus más destacados señalamientos fonológicos, gramáticos y semánticos, y demostrar que no se necesita salir de los límites de aquel examen para explicar —dentro de los parámetros de una explicación atomista— el comportamiento verbal que suponen "sobredeterminado" (y que muchas veces constituye, en realidad, una conducta prelingüística).

Por ejemplo, con respecto a la originalidad de las verbalizaciones nuevas, Staats (1983) hace hincapié en el adiestramiento múltiple por parte del entorno (muchas veces inadvertido), que empieza desde el aprendizaje de respuestas simples hasta formar secuencias (o configuraciones) de respuestas complejas. El reforzamiento y las distintas asociaciones entre las respuestas y sus secuencias, así como el medio externo, se desempeñan como elementos importantes en el control de lo que se dice y cómo se dice.

Para desmentido de los psicolingüístas, los experimentos en sujetos con retardo en el desarrollo parecen probar que las terminaciones en plural de palabras nunca antes escuchadas (léase "reglas gramaticales"), pueden adquirirse mediante refuerzo diferencial inicial en presencia de modelos verbales, que después tranfiere sus propiedades a la simple instigación. El fenómeno es, sencillamente, el de la generalización de una clase de respuesta específica a otra morfológicamente completa.

Un sinnúmero de investigaciones pueden apoyar eso con distintas variables, como las del uso del artículo (Botero, Cantú, García y Ribes,1977), la sintaxis (Ribes, García, Botero y Cantú,1978), la gramática (Ribes y Cantú, 1978). Aun así, esto ha sido puesto en duda porque, según sostienen los contradictores, en la vida cotidiana los padres no refuerzan sintaxis sino "veracidad". En todo caso, dicen, el descubrir que una emisión determinada es errónea no diría nada al niño sobre en qué se equivocó y cómo corregirlo (Slobin, 1979, Brown y cols., 1980). Olvidan que el reforzamiento adulto no tiene por qué ser explícito, y que el proceso involucrado aquí es la imitación del modelo parental, ya condicionado como reforzador intrínseco (Sundberg, Partington y Sunberg, 1996).

Otro argumento rebatible —pero siempre repetido contra los principios de la "contigüídad"— se deriva de los errores cometidos en cuanto a la conjugación de los verbos irregulares. Por ejemplo, González (1991) hace eco no sólo de la crítica psicolingüística al reforzamiento sintáctico versus veracidad, sino también al "aprendizaje por contigüidad" con el ejemplo: "de muerto a morido" (p. 118). Así, un niño puede llegar a dominar esos verbos en tiempo pasado, pero más tarde comienza a añadir terminaciones regulares a los radicales irregulares; por ejemplo, sobre el verbo "poder": después de haber aprendido a conjugar en segunda persona el pretérito singular indicativo "él pudo", da en decir en primera persona "yo podí". Staats (1971, 1979) responde a dicho argumento aclarando que los verbos irregulares más comunes en pretérito perfecto son los que el niño aprende primero como palabras enteras ("comer"). Después tiene experiencias con un mayor número de verbos irregulares, en los cuales las desinencias de tiempo pasado evocan la respuesta "ido" (por ejemplo "ya he comido"). Esas claves siguen controlando la respuesta aun en el caso de verbos irregulares (como en el caso de "morido"), hasta que, con el progresivo establecimiento de la discriminación, se modifican. Hay evidencia experimental de esto, conseguida por Palermo y Eberhart (1968, Cit. por Barrientos, 1983, p. 47), que determina que primero se emiten las conjugaciones irregulares aprendiéndose perfectamente, luego se aprenden y se emiten las regulares, cuyas reglas, al sobre-generalizarse, imponen errores a lo aprendido antes.

El "problema del significado" tampoco lo es tal si se remite a términos funcionales. Ya en otro escrito (Montgomery, 1992) tuvo oportunidad de referir un ejemplo claro que demuestra la disolución de semejante pseudoproblema teniendo en cuenta las interacciones específicas a cada situación:

Cuando Arria —la mujer de un senador romano que, habiendo conspirado contra Claudio, fue conminado a suicidarse—, se clavó un puñal y lo arrancó ensangrentado, diciéndole a su esposo: "Peto, no duele", estaba dando un significado del dolor muy distinto al que podría haber dado en otro tipo de interacción. (p. 52)

La cita va de acuerdo con la concepción de Wittgenstein (1988), para quien hay que buscar en la diversidad de las funciones de las palabras con respecto a su uso concreto en el lenguaje. Tal uso se esclarece sólo en un análisis del episodio comportamental, sin "estructuras profundas" ni hipotéticas "respuestas fraccionales" a la manera mediacional.

Como dice Gardner (1987, t.e.), tras dos décadas (en ese entonces) de trabajar en psicolingüística los psicólogos han renunciado a aplicar las abstractas e inconfirmables ideas de Chomsky en forma directa a sus investigaciones. Las dicotomías propiciadas por la psicolingüística chomskiana contribuyen mucho a su descrédito. Ellas, en opinión de Richelle y Moreau (1990), son tres:

2. La inadecuación de conceptos como competencia y ejecución para la labor investigativa. En efecto, la competencia sólo puede ser inferida por un análisis conductual de los actos de ejecución, por lo que aquellas distorsiones más o menos accidentales (cansancio, fallas perceptuales, emocionales, etc.) invalidan automáticamente cualquier autorreporte (en las investigaciones psicolingüísticas es generalmente el sujeto el que testimonia la validez de su competencia).
3. La anacrónica distinción entre factores innatos y adquiridos. Las pruebas aducidas para considerar el lenguaje como un sistema genéticamente implantado en el ser humano son endebles. La "rapidez de su desarrollo" no está certificada porque se carece de una escala diferencial (otros aspectos de la ontogenia son aprendidos e igualmente rápidos). Además su "especificidad humana" no es definitiva, pues la comparte incluso con labores tan elementales como el manejo de palancas. Como lo ha advertido Black con sentido irónico, aquel que propusiera una dotación innatamente implantada para manejar instrumentos no sería, ciertamente, un gran pensador.

… el hecho de que los seres humanos utilicen, al parecer, sin excepción, sistemas lingüísticos particulares, quizá pueda explicarse más plausiblemente sobre la base de la eficiencia de tales sistemas, que invocando la correspondiente predisposición biológica. (Black, 1982; p. 310)

3) Oponer el análisis formal al funcional como si fueran contrapuestos. Actualmente ya se reconoce que la interpretación del lenguaje infantil al margen de su contexto situacional, en un sistema lingüístico abstracto, es impensable. Los estudios de Chomsky y Miller (1972) presuponen que los individuos conforman su habla a categorías descriptivas que corresponden al análisis hecho por las disciplinas de los lenguajes naturales ideales, olvidando que las prácticas, en tanto tales, no se regulan por semejantes reglas, siendo convenciones independientes de su expresión formal: el lenguaje es lo que las personas hacen o dicen, al reaccionar a las cosas y a las personas de manera simultánea en un sistema de relaciones vívidas. No se puede identificar con abstracciones (Carrascosa, 1993).

Sabido es que el lenguaje ordinario no se sujeta, ni en su aprendizaje ni en su desarrollo, a reglas formales explícitas. Si se aprende a acentuar, por ejemplo, "Japón" en el habla cotidiana, no es porque antes se haya aprendido que es una palabra aguda y que, como tal, debe cargarse un énfasis en su última sílaba. Se aprende hablando y oyendo hablar (lo cual no impide que también se pueda aprender secundariamente leyendo, escribiendo y viendo escribir).

Algunos aspectos rescatables y rebatibles de las teorías del "desarrollo cognitivo"

Muchas de las críticas anteriormente expuestas son válidas también para las teorías constructivistas. No obstante, allí hay también nociones muy positivas.

Por ejemplo, Vigotsky tiene razón cuando liga el desarrollo del vínculo social a la aparición del lenguaje y luego, mediante un progresivo proceso de "interiorización", al pensamiento. Según el mismo lo indica, hay una "inteligencia preverbal" tanto como un lenguaje previo al desarrollo inteligente que convergen en la significación social del pensamiento. La clave se halla, pues, en la definición de este último como un proceso convencional manifestado sobre la base de sistemas reactivos construidos socialmente (véase Schaff, 1973); ya que la transituacionalidad de la conducta propia del pensamiento sólo podría ser posible gracias al ejercicio de repertorios sustitutivo-referenciales que permitan, luego de un período evolutivo muy breve, desligarse de las contingencias concretas e interactuar funcionalmente con productos no aparentes (Ribes, 1990).

Los sistemas reactivos sociales exceden, por supuesto, el marco del lenguaje hablado. Así, en el caso de las investigaciones constructivistas con sordomudos y ciegos, reseñada más arriba, puede decirse que se concluye incorrectamente la existencia de una lógica ajena al lenguaje porque se desdeña el papel de las respuestas motoras del alfabeto manual de los sordos, que tienen funciones semejantes a las vocales, lo que les asigna un valor particular como responder lingüístico. El mayor desarrollo simbólico de los sordomudos sobre los invidentes se debe interpretar a partir del control multimodal (socialmente normado) de las cinestesias visomotoras —cuyo tinte discriminativo es más sensible a las contingencias proximales que el de la emisión de sonidos—, y no a partir de la inferencia de "esquemas mentales" (Alcaráz, 1980).

Por lo demás, salta a la vista de modo global que, en las formulaciones cognitivas del lenguaje no hay una definición clara de los mecanismos o estadios del desarrollo involucrados. En la psicología soviética, fuera de las nociones de Vigotsky, y a pesar de los experimentos de Luria (1966) con sus discípulos acerca del seguimiento de instrucciones de niños entre uno y seis años de edad, respecto al paso de una fase de egocentrismo a otra de interiorización, hay una relativa indigencia de datos empíricos y los pocos existentes no cuentan con el debido control experimental.

Por otro lado, si bien las etapas sensorio-motriz, operatorio-concreto y formal de Piaget, lo mismo que los tres momentos de Bruner (enactivo, icónico y simbólico), sientan las bases para una elaboración taxonómica desde el nivel prelingüístico (representaciones enactivas con percepción, esquemas motores, representaciones icónicas sin percepción) hasta el lingüístico (representaciones simbólicas, esquemas representativos preoperatorios concretos y formales), esto aún no se ha hecho por carecer de criterios empíricos precisos acerca de los parámetros interactivos que los distinguirían básicamente. Otra sección de este libro se ocupa de estas cuestiones más detalladamente.

¿Es la lógica del condicionamiento la más adecuada para estudiar el lenguaje?

Aun cuando las teorías del condicionamiento se han orientado con un sentido más práctico respecto a los análisis de la conducta verbal, gracias a lo cual se ha conseguido aislar algunos principios y aplicarlos tanto para la investigación como para la tecnología logopédica y ortofónica, ninguno de los modelos de aprendizaje lineal han logrado abordar sin reduccionismos la diferencia entre las conductas animal y humana.

Es obvio que la posibilidad del uso de análisis moleculares en el lenguaje se ve obstaculizado por las características del episodio verbal: un continuo difícil de fragmentar sin entrar en conflicto con la noción misma de comunicación (la unidad verbal no es comparable, por ejemplo, en su repetividad, al acto de apretar una palanca), o función de referir del que habla, al cual se le otorga indebidamente el papel de componente mediado en el reforzamiento de su conducta por el que escucha, siendo la relación inversa. Es decir que el que habla es quien desempeña la función mediadora con respecto al contacto del oyente con otros eventos e individuos (Kantor, 1977; Ribes, 1990b).

La lógica del condicionamiento parece, pues, por sus propias limitaciones, incompleta e inadecuada para tratar los fenómenos implicados en el lenguaje. No tiene una apreciación evolutiva de su desarrollo, ni cuenta con categorías que permitan dimensionar sus aspectos complejos. El hecho es que, en un análisis funcional auténtico, ninguna de las variables en interacción debe dejarse de lado, como tampoco debe ignorarse el status convencional de sus propiedades.

Ribes (1982, 1990a, 1990b), sobre el soporte kantoriano, complementa el enfoque con la postulación de algunas etapas evolutivas en el desarrollo del lenguaje que lo ubican en relación a su papel funcional. Cuando se adquiere una morfología no sustitutiva —que involucra expansión del vocabulario y formas sintácticas asociadas a sus componentes gesticulares y faciales (imitación vocal temprana, nominación, discurso gramatical, textual, etc.)—, se ejercita el lenguaje como medio y como instrumento, abarcando los tres primeros estadios de la taxonomía interconductual (contextual, suplementario y selector) dentro de lo que tradicionalmente se ha llamado fase prelingüística (Barrientos, 1983), mientras que al llegar a conformarse sustitutivamente —modulando y creando las condiciones en las cuales otros individuos pueden ser efectivos en sus interacciones— se ejercita como circunstancia-criterio para una forma de vida. Esto es, como concepción del mundo a través de la que el individuo se mira a sí mismo y a su propia práctica referencial y no referencial.

Las interacciones sustitutivas se distinguen de los sistemas reactivos que las posibilitan, al suponer: a) el responder recíproco y a los eventos de dos o más individuos, no restringido a contingencias presentes o prevalecientes, y b) el establecimiento de relaciones que consideran eventos u objetos particulares independientemente de las propiedades espacio-temporales y aparentes de aquellos, o como relaciones concernientes a eventos producidos por respuestas convencionales.

Hay un acuerdo con Vigotsky en lo que respecta a la transmisión del lenguaje adulto al del niño y la consiguiente individuación de éste, mediante el proceso de "interiorización", que Ribes delimita en cuatro etapas referenciales: 1) referirse a objetos o personas distintos al que es referidor y referido, 2) referirse al referido como referente, 3) referirse uno mismo como referente al referido, y 4) referirse a uno mismo como referido de sí mismo y a otros como referentes. La última de las fases lleva a la sustitución no referencial, donde se interactúa con las acciones convencionales y sus productos. También se coincide con Vigotsky al postular que los repertorios prelingüísticos de solución de problemas (comúnmente llamados "pensamiento preverbal") convergen con el lenguaje para suscitar el proceso eminentemente lingüístico del pensamiento, y, por tanto, de los eventos simbólicos superiores. Esto se vincula, así, al área estudiada desde otra óptica por los enfoques estructurales y semánticos, y a los lenguajes naturales y formales con historia de referencialidad (solución de problemas, representación de sistemas numéricos, etc.), o sin ella (lenguajes matemáticos, lógicos, algebraicos, etc.).

Otra óptica novedosa, esta vez no tan disidente con el enfoque skinneriano de la conducta verbal, aunque más vinculada con desarrollos posteriores que buscan explicar con categorías diferentes la "cognición", es la de Hayes y Hayes (1992), quienes practican un conductismo contextual. Lo de contextual viene dado por el escenario principalmente social-verbal donde se constituye lo psicológico en función al conocido expediente de la conducta gobernada por reglas. Es de notar que, en este caso, la aproximación se basa experimentalmente en la "contingencia de cuatro términos" (Sidman, 1986), que introduce en el análisis la especificación del elemento discriminativo condicional que acompaña como selector a los tradicionales tres términos (estímulo-respuesta-consecuencia), dando cuenta del surgimiento de conductas emergentes (equivalencia, significado, originalidad), las cuales son prerrequisitos para el desarrollo lingüístico, en el cual los tactos, ecoicas, intraverbales, textuales y mandos operan como variables directivas de conducta.

Al margen de la lógica molecular del condicionamiento, el objeto lingúístico, al ser analizado con detalle como contexto, revela según Hayes cuatro subcontextos más específicos en los que se manifiesta como reglaje cultural y posibilidad de actuar: a) la explicación de razones a partir de las cuales se determinan las "causas" de las cosas; b) el control pretendido de tales "causas" a través de las propias emociones y sentimientos; c) el significado literal de las cosas, asumido por el individuo en relación con las palabras que designan objetos y situaciones dentro de la comunidad verbal; y d) la convención valorativa acerca de lo que es "bueno" y lo que es "malo" intrínsecamente, según las reglas de dicha comunidad.

Actualidad y visión prospectiva

Algo aparentemente claro en la revisión hecha es que toda la investigación a través de la cual se han obtenido datos acerca del desarrollo lingüístico, tanto descriptiva como experimentalmente —hallando leyes ontogénicas, sirviéndose de grabadoras, espectrogramas, juegos libres o estructurados, representaciones gráficas e instigaciones verbales, evaluando frecuencias responsivas, extensión de cadenas, errores fonéticos o sintácticos, su adquisición conceptual y su pragmática, y las relaciones de esta con las tareas discriminativas y problemáticas—, muestra una dirección conductual.

Cierto es que en su parte exitosa se halla desprendida de la simpleza de los análisis lineales, orientándose más bien hacia la multicausalidad e interfuncionalidad de los factores involucrados en el episodio del lenguaje. Esa parece también la dirección del futuro. La viabilidad empírica de tal dirección se funda en la consideración del lenguaje como una conducta real, no circunscrita a las reglas formales y prescriptivas de la gramática. Tampoco se circunscribe, evidentemente, a la transposición mecánica de hallazgos obtenidos en la experimentación sobre comunicación animal.

Habiendo echado un rápido vistazo retrospectivo al estudio psicológico del lenguaje, y llegado a la conclusión de que ninguna de las variantes clásicas ha satisfecho totalmente, se impone ahora una visión prospectiva. ¿Cuál es, o son, las alternativas?

Naturalmente quedan descartadas las opciones mentalistas e innatistas, así como las de quienes minimizan el papel del lenguaje en la estructuración conductual, a la vez que se pueden rescatar algunas de las nociones más agudas y posibles de operativizar de los teóricos constructivistas (especialmente Bruner en su versión últimamente pragmática, y Vigotsky). En cuanto al enfoque global, tanto desde las más recientes posiciones neoskinnerianas o contextualistas (Moerk, 1990; Hayes y Hayes, 1992; Hayes, Hayes, Sato y Ono, 1994; Hayes, 1997) como desde las kantorianas (Ribes, 1990a, 1990b; Cortés y Delgado, 1993; Mares y Rueda, 1993; Ribes, Cortés y Romero, 1993), así como desde la psicolingüística no tradicional (Slama-Cazacu, 1970) y la neopsicolingüística (Poyatos, 1986), adicionalmente a la microanalítica comunicacional (Birdwhistell, 1985) y, antes, desde la sociolingüística relacional de Hymes (1967); parece advertirse, al margen de sus discrepancias, una tendencia coincidente resumible de manera muy general en los siguientes puntos, en los que se ve una dirección más bien conductual:

2. El lenguaje no es un fenómeno psicológico, aunque sí puede ser analizado desde una perspectiva psicológica.
3. El lenguaje es una conducta de interacción social compleja y observable que debe ser estudiada con categorías de orden evolutivo superior, con base en la práctica convencional de los seres humanos y en sus relaciones con los comportamientos denominados cognitivos o metaconductuales.
4. El lenguaje se emite en (y forma) un contexto contingencial que comprende la unidad en que participan los interlocutores en un sistema de coordenadas con determinantes y condicionantes situacionales.
5. En el episodio lingüístico es describible la estructura básica de la comunicación verbal, para-verbal y kinésica en relación con un complejo léxico-morfológico-sintáctico (oral [escuchar-hablar], escrito [leer-escribir], gestual [motor] y gráfico [dibujar]), así como los factores cronémicos, químicos, dérmicos y proxémicos asociados funcionalmente a la situación.
6. Las maneras más adecuadas (no las únicas) al presente y en el próximo futuro para investigar los contextos de lenguaje son: 1) los análisis de diadas comunicativas en diferentes circunstancias, tanto a nivel transversal como longitudinal, y 2) los análisis de la interacción entre las competencias léxicas, morfológicas y sintácticas en el desarrollo verbal del propio individuo.
7. En los análisis diádicos e individuales es importante verificar el uso funcional del lenguaje como instrumento para afectar la conducta de otros y las contingencias del entorno.

Más allá, pues, de las diferencias de concepción y de jerga técnica, se posibilita hoy una "unidad en la diversidad" muy distinta al utopismo (de los dogmáticos asociacionistas o mentalistas) y al eclecticismo (de los integradores teóricos e interdisciplinarios a ultranza), imperantes en otros tiempos.

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Mg. William Montgomery Urday

Universidad Nacional Mayor de San Marcos