Educación Básica en América Latina

"En busca de la igualdad de géneros"

Política y Legislación Educativa

"La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse por si mismo y realizar su propio proyecto personal"

Jacques Delors, La educación o la utopía necesaria.

Introducción

El presente trabajo de investigación intenta realizar una aproximación al estado de la educación básica en América Latina, con especial referencia a la igualdad de género.

Hablar de igualdad de género implica también aludir a las desigualdades y discriminaciones según género, lo cual a su vez involucra otros temas transversales, como ser las circunstancias de clase social, edad, localización y pertenencia étnica y cultural.

Asimismo, somos concientes de la diversidad de escenarios existentes en los distintos países de América Latina. Puesto que el análisis pormenorizado de cada uno de ellos excede la extensión y alcance de la presente, nos limitaremos a tratar el tema bajo estudio a través de un enfoque unificador, haciendo hincapié en las similitudes y destacando sólo aquellas diferencias que, a nuestro entender, puedan ser útiles acorde a la modalidad de trabajo mencionada.

Metodología de investigación

En cuanto a la metodología de investigación la misma consistió básicamente en la búsqueda y análisis de información sobre el tema central en distintos medios (Internet, bibliotecas especializadas, organismos internacionales, medios periodísticos y de comunicación social) con especial preocupación en la relación entre planificación, elaboración y finalmente aplicación concreta de las diferentes políticas pertinentes a nivel regional.

Una vez reunida la información requerida para esta primera etapa, realizamos un breve estudio referido a los temas conexos.

Asimismo, intentamos lograr una entrevista con la Sra. Presidente de la "Comisión Nacional Argentina de Cooperación con la UNESCO" Sra. Graciela Giannestassio -o en su defecto con algún otro miembro de la misma- pero, debido a los limites temporales para la presentación del presente escrito, resultó imposible.

Metodología interna

Respecto a la organización interna, hemos creído conveniente comenzar fundamentando la elección del tema a tratar, destacando la importancia del mismo y el por qué del enfoque regional respecto de América Latina.

En segundo lugar desarrollamos el marco conceptual, es decir: qué se entiende por género y por educación básica.

A continuación realizamos un análisis sobre la situación concreta en América Latina, para finalmente dedicarnos al rol específico de las Naciones Unidas, una breve enunciación del marco normativo pertinente y el papel de los distintos gobiernos regionales.

I. Fundamentación

I.1.La importancia del tema

"toda persona tiene derecho a la educación"

Es notable como el tema de la igualdad entre hombres y mujeres, en sus distintas manifestaciones, ha tomado relevancia en los últimos tiempos, convirtiéndose en instancia ineludible en el camino hacia el progreso; posicionándose en la agenda global de tal forma que podemos encontrarlo tutelado en numerosos instrumentos internacionales.

En un acto histórico el 10 de diciembre de 1948, las naciones de la tierra a través de la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron y proclamaron la Declaración Universal de los Derechos Humanos, con el objetivo de lograr "… la libertad, la justicia y la paz (…) de todos los miembros de la familia humana". Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los países de todo el mundo para asegurar el derecho a la educación para todos, persiste la siguiente realidad: más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria.

Durante las ultimas décadas se observan grandes avances en el acceso del sector femenino de la sociedad a la educación, no obstante lo cual en algunos países subsisten inequidades, que se manifiestan en la menor permanencia de las niñas y las jóvenes en el sistema educativo, tendencia que se agrava entre los grupos más vulnerables.

La persistencia de éstas y otras importantes diferencias en materia educativa frena el desarrollo de los países debido a que contribuye a profundizar las desigualdades sociales, retrasa el crecimiento de la economía -el la cual el conocimiento y la información son herramientas cada vez más indispensables- impide una incorporación ventajosa al mundo globalizado y, en el caso específico de Latinoamérica, limita los alcances de nuestro proceso de integración.

Puede verse entonces que la igualdad de las mujeres en el acceso a la educación representa grandes beneficios para las familias y la sociedad en su conjunto. En este aspecto no dejan de llamar la atención los datos que surgen del "Informe sobre Desarrollo Humano" -correspondiente al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo- los cuales destacan la influencia positiva de la participación de la mujer en la administración del ingreso familiar y los efectos que el mejoramiento de su situación tiene sobre sus hijos.

Respecto a lo primero destaca que "varios estudios sugieren que es más probable que el ingreso se gaste en desarrollo humano cuando son las mujeres quienes controlan el dinero (…) si las mujeres tuvieran tanto control como los hombres [del dinero en efectivo] la parte destinada a alimentos en el gasto doméstico aumentaría un 9%, en tanto que la de los cigarrillos se reduciría un 55% y la del alcohol un 99%" y en cuanto a lo segundo que "… la mejor educación de los progenitores, especialmente las madres, aumenta las probabilidades de que sus hijos reciban una educación. Los efectos resultan claros también sobre la situación de los niños en cuanto a salud y nutrición".

La equidad es una característica fundamental que debe acompañar el desarrollo de un sistema educacional de calidad diseñado para formar a los recursos humanos del futuro, pues apunta a una justa distribución y asignación de inversiones e insumos; no significa pues que mujer y hombre sean iguales, si no que sus derechos, responsabilidades y oportunidades no dependerán del sexo con el cual han nacido.

Existen una variedad de estándares que pueden utilizarse para definir las bases de esta equidad incluyendo el esfuerzo, el grado de aporte, o la habilidad. Sea cual fuere el estándar seleccionado, cuando un sistema educacional carece de equidad la justicia social se ve obstaculizada, al reproducirse fielmente las estructuras sociales y las hegemonías étnicas y de género. Eventualmente, un sistema educacional de este tipo, al limitar la calidad del capital del recurso humano, puede reducir la calidad general del mismo.

En el marco de la Declaración Mundial de la Educación para Todos la UNESCO expresa que "Se concibe la equidad no sólo como igualdad de oportunidades en el acceso a la educación sino también como igualdad en la calidad de la oferta educativa y en los resultados del aprendizaje".

La igualdad de género, considerada como un espacio para tratar a los diferentes como iguales, concuerda con el deseo de la educación básica de ser el lugar de lo público, de la igualdad y de la educación para todos; configurando así una exigencia ineludible para que la educación básica cumpla con el propósito que la sociedad le ha asignado.

Ninguna sociedad puede progresar si es libre a medias. Ninguna cultura puede sobrevivir si las mujeres no forman parte integrante de dicha cultura en condiciones de igualdad. Como afirma categóricamente el Informe sobre desarrollo humano de 1995: "Si el desarrollo humano no tiene en cuenta la problemática de género, está seriamente en peligro".

I.2. El enfoque regional… ¿Por qué América Latina?

Somos concientes de la diversidad de escenarios existentes en la región; en palabras del Sr. Koîchiro Matsuura -Director General de la UNESCO- "…está más claro que nunca que la batalla por alcanzar la Educación para Todos no es igual en todo el mundo. Desde luego, también es desigual dentro de cada país cuando observamos algunos criterios clave como el género, los ingresos, la ubicación y los criterios étnicos que son atendidos"

Pero también creemos que el pasado nos unió en la historia e integramos una comunidad lingüística que nos acoge y nos identifica frente a otras regiones del mundo. A su vez, representamos una entidad pluriétnica y multicultural en la que convivimos numerosos grupos con orígenes, lenguas y tradiciones diversas.

Todo ello constituye la riqueza de nuestro patrimonio común. La plataforma que representa nos permite avanzar en la consolidación de nuestra identidad, ampliar los alcances de nuestro desarrollo y enfrentar con provecho los desafíos de un mundo globalizado.

II. Marco conceptual

II.1 Algunas reflexiones en torno al término "Género"

"Los derechos humanos de la mujer y la niña son parte inalienable e indivisible de los derechos humanos universales; el éxito de las políticas y de las medidas destinadas a respaldar o reforzar la promoción de la igualdad de género y la mejora de la condición de la mujer debe basarse en la integración de una perspectiva de género en las políticas generales relacionadas con todas las esferas de la sociedad."

Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, 1995

Resulta de fundamental importancia destacar la no coincidencia absoluta entre lo que denominamos sexo – entendido éste como circunstancia biológica o según lo define la Real Academia Española como "condición orgánica que distingue al macho y a la hembra en los seres humanos…"- y el término género, cuya acepción, si bien se relaciona con el sentido antedicho, lo excede.

La Comisión Interamericana de Mujeres (CIM) entiende que puede definirse al género como a "una construcción cultural, social e histórica que, sobre la base biológica del sexo, determina valorativamente lo masculino y lo femenino en la sociedad, y las identidades subjetivas colectivas." Es decir que al referirnos al género, estamos aludiendo a una variedad de circunstancias, que se refieren –a más de a la condición biológica- a otra serie de factores como ser el rol social, habilidades, intereses, etc.

Sostiene asimismo la CIM que "también el género condiciona la valoración social asimétrica para hombres y mujeres y la relación de poder que entre ellos se establece". Es así que el sistema de género como tal, se articula con otros sistemas de relaciones sociales, a saber las de producción, etnicidad, nacionalidad, religión y otras de carácter generacional.

II.2 ¿Educación Básica igual Educación Primaria?

"La educación básica, como piedra angular del sistema educacional, debería ser rediseñada -comenzando en la primera infancia– de manera que se fomente la equidad paralelamente con un mayor acceso. El éxito de este nivel escolar, se verá catalizado por la creciente participación de una comunidad solidariamente responsable"

Jacques Delors, La educación encierra un tesoro.

Se define a la educación básica como un nivel o etapa del sistema educativo que incluye la educación inicial, la educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria.Promueve el derecho a una educación que posibilite tanto aprendizajes significativos como la participación social y laboral.

Consecuentemente con su perspectiva de ver a la educación como un proceso permanente –un "pasaporte a la vida"- el Informe Delors establece que "esa educación básica deberá abarcar todos los elementos del saber necesarios para acceder eventualmente a otros niveles de formación (…) deberá además, y sobre todo, dar a cada persona los medios de modelar libremente su vida y participar en la evolución de la sociedad". El mismo espíritu, surge de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien en 1990, deseando dar a la noción de educación fundamental, la acepción más amplia posible "incluyendo un conjunto de conocimientos y técnicas indispensables desde el punto de vista del desarrollo humano. Debería comprender en particular la educación relativa al medio ambiente, la salud y la nutrición"

En la actualidad existe acuerdo acerca de que se aspira a la universalización de la educación básica "para todos", incluyendo a niñas y niños, personas jóvenes y adultas y a las modalidades educativas formales y no formales.

Así se manifiesta la "Declaración Mundial de Educación para todos" sobre educación básica y sobre las necesidades básicas del aprendizaje:

"Cada persona -niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo".

"…La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación…"

Por su parte, Jaques Delors agrega que esta enumeración es insuficiente si omite considerar otras circunstancias como la relación profesor-alumno y el conocimiento del medio en el que viven los niños. "Así, los conocimientos básicos, lectura, escritura y cálculo tendrán pleno significado" o, dicho de otro modo, "la educación es también una experiencia social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás, adquiriendo las bases de sus conocimientos teóricos y prácticos."

Una vez más, consideramos a la educación como una condición indispensable de todo desarrollo económico, social y humano y para el acceso igualitario de todos los países a los beneficios de la globalización. Resulta esencial para el fomento de pacífica convivencia, tanto civil como internacional, y del mutuo respeto entre culturas y pueblos.

III. La igualdad/ desigualdad en la educación básica de las niñas y niños en América Latina

Los indicadores globales acerca de la escolarización reflejan que durante la década del noventa las niñas han participado en la educación básica en proporciones similares -o casi e inclusive levemente mayores que los niños- en gran parte de los países de América Latina. Al mismo tiempo, las diferencias de género se han reducido durante las últimas dos décadas.

En cuanto al acceso a la educación, únicamente en países con tasas de analfabetismo elevadas y/o importante presencia de comunidades indígenas, encontramos desigualdades en el acceso, las cuales fluctúan aproximadamente entre 4 y 8 puntos

Asimismo existe otro factor que incide en las inequidades y es de fundamental importancia a los fines de tener una visión completa de la situación regional: el nivel de repetición de América Latina y el Caribe es uno de los más altos de mundo en desarrollo, "un alumno promedio invierte casi siete años en terminar los cuatro primeros grados de la primaria; mientras que casi la mitad de los alumnos repiten el primer grado, siendo la tasa promedio de repetición cercana al 30% en cada año de estudio".

Lamentablemente estas cifras mantienen una fuerte correlación con el estrato social de los alumnos, pudiéndose observar que cuanto menor es el nivel de ingreso doméstico, mayor es la posibilidad de desertar o repetir. Es así que a nivel regional, vemos que las diferencias de asistencia en la educación básica son mayores según ingreso que según género y lo que es más, las ligeras diferencias de género en la educación básica exclusivamente se hacen presentes en los niños y niñas en situación de pobreza, ya que en los niveles medios y superiores de ingreso no se observan diferencias por género entre los niños / as de 7 a 12 años. Consecuentemente, es posible afirmar que las diferencias de género se hacen visibles y generan desventajas más fuertes, después de la educación básica, especialmente en la educación superior, y cuando se combinan con nivel de ingresos.

Es en este orden de ideas que el documento citado anteriormente señala "Estos datos nos indican que el sistema educativo es un sistema altamente estratificado, segmentación que posteriormente se constituye en la base de las brechas que se revelan en el mercado laboral y, en general, en toda la vida social".

Este aspecto adquiere aun más protagonismo cuando comprendemos que "Más del 75% de la población mundial vive en países en desarrollo y sólo cuenta con el 16% de la riqueza mundial (…) por otra parte, se han acentuado las desigualdades a raíz de la competencia entre países y los distintos grupos humanos".

La falta de información regional completa acerca de diferencias por género en relación con deserción y repitencia, es un hecho que merece ser destacado, ya que impide identificar la desigualdad y aun más su especificidad. Es así que las estadísticas globales acerca del acceso de la población escolar a la educación inicial y a la educación básica, no dan cuenta de las diferencias que tienen lugar cuando la inscripción de género se combina con localización, pertenencia étnica y/o clase social.

Otro de los problemas a resolver se presenta respecto de la educación de las poblaciones indígenas, puesto que las niñas y las mujeres pertenecientes a este grupo han sido identificadas como especialmente afectadas por la desigualdad de género. En diferentes diagnósticos sobre el tema se señala como el principal obstáculo para la escolaridad de los pueblos indígenas, la inadecuación del currículo y de la escuela a su realidad cultural. En el caso de las niñas y las mujeres, coadyuva la existencia de patrones sociales que definen a la comunidad como el espacio primordial para la socialización y el desarrollo de la vida.

En este respecto, resultan relevantes diferentes datos estadísticos que reflejan la siguiente realidad: en Bolivia para 1990, la tasa de matrícula bruta de la educación primaria y secundaria era menor entre las niñas (en los niños era del 81% y entre las niñas del 73%), mientras que en Colombia, Venezuela y Nicaragua, las tasas brutas de los niños eran menores que las de las niñas (diferencias que oscilan en torno de 8 a 5 puntos en 1990 y de 4 a 5 puntos en 1995). De acuerdo con información de CEPAL (1994, cuadro 6), también Guatemala y Brasil presentaban hacia 1990 diferencias de 5 puntos en desmedro de las niñas, para el grupo de 6 a 11 años.

Las estadísticas globales tampoco dan cuenta del proceso por el cual se gestan desde la educación inicial y la básica, desigualdades de género que se hacen más evidentes en la educación superior, especialmente en términos de elección de carreras femeninas. A estas desigualdades se unen diferencias en el trato de niños y niñas en la sala de clases y transmisión de estereotipos sexistas a través de los programas de estudio, los textos escolares y las interacciones, que sólo son relevadas por algunas investigaciones o por experiencia directa. Los estereotipos sexistas en la enseñanza, transmitidos a través de los textos escolares son identificados como uno de los severos obstáculos para la igualdad de género tanto a mediados como a fines de la década del noventa.

Finalmente –si bien sabemos que una parte importante de la población escolar que egresa de la educación básica, no ingresa a la educación secundaria– tampoco existen fuentes de información suficientes que nos permitan concluir acerca de diferencias por género respecto de la población escolar total que queda fuera de la escuela en este tránsito.

Podemos agregar, para concluir con este acápite, que las relaciones de género mencionadas se presentan en sistemas educativos en los cuales:

No se ha logrado el acceso generalizado a ese nivel. De todas formas, persisten desigualdades en el acceso a la educación básica y problemas de retraso escolar para la población infantil pobre de zonas urbano-marginales, rurales e indígenas.
La calidad de los aprendizajes se distribuye en forma desigual, siguiendo la línea de las discriminaciones sociales.
La clase social sigue siendo el mayor elemento generador de desigualdades educativas.

IV. ¿Qué papel cumplen las Naciones Unidas y su sistema de organizaciones?

Como venimos manifestando, la igualdad de género se ha consolidado progresivamente como un valor y una meta para el desarrollo. Desde hace ya algunos años, se han articulado numerosos planes de acción regionales y nacionales orientados en general hacia la obtención igualdad humana y en particular por la igualdad de género. Esta última orientación, tiene sustento en procesos sociales, en particular en la intervención creciente de la mujer en lo público, la cual se ha desarrollado progresivamente a lo largo de todo el siglo. En reacción a este cambio del escenario social, los gobiernos han comenzado a incorporar la dimensión de género en las políticas públicas y en distintos campos de la vida social. Todos estos cambios se deben, en gran medida, a la actuación de los distintos organismos internacionales que fueron pioneros al dar un lugar a las temáticas de igualdad de género en la agenda global. Sin embargo, aun subsisten algunas inequidades y más aun, ésta se inscribe en un contexto de exclusión social y de feminización de la pobreza.

IV.1 El sistema de las Naciones Unidas

Las Naciones Unidas realizan diversas actividades en pro del mantenimiento de la paz y la prestación de asistencia humanitaria, sirven de centro para coordinar los esfuerzos internacionales orientados a dar solución a los problemas que afronta toda la humanidad. El sistema de las Naciones Unidas agrupa a más de 30 organizaciones afiliadas, entre ellas la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Fondo de las Naciones Unidas para los niños (UNICEF).

IV.1.1 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Su constitución, fue aprobada por la Conferencia de Londres de noviembre de 1945 y entró en vigor el 4 de noviembre de 1946, una vez que 20 Estados hubieron depositado sus instrumentos de aceptación. En la actualidad hay 188 Estados Miembros.

Su principal objetivo es "contribuir al mantenimiento de la paz y la seguridad en el mundo promoviendo, a través de la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación, la colaboración entre las naciones, a fin de garantizar el respeto universal de la justicia, el imperio de la ley, los derechos humanos y las libertades fundamentales que la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos sin distinción de raza, sexo, idioma o religión".

A estos fines desempeña cinco funciones principales: estudios prospectivos; investigación, capacitación y enseñanza; actividad normativa, cooperación técnica con los estados miembros y por último, intercambio de información especializada.

IV.1.2 Fondo de las Naciones Unidas para los niños

Fue creado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1946 con el objeto de ayudar a los niños, luego de la Segunda Guerra Mundial en Europa. Inicialmente se lo conoció como Fondo de Emergencia Internacional de las Naciones Unidas para los niños aunque, como sabemos, en la actualidad se lo llama Fondo de las Naciones Unidas para los Niños.

Entre sus tareas principales se encuentran la de ayudar a los niños pobres en países en vías de desarrollo, y la de promover la educación basada en la igualdad de géneros.

IV.2 El Marco Normativo

La preocupación por el tema de la igualdad a nivel mundial surge palmariamente de su presencia en numerosas Convenciones, Foros y Conferencias. A continuación, intentaremos revisar la evolución histórica del marco normativo general, destacando los instrumentos que -a nuestro entender- consideramos más significativos.

La Carta de las Naciones Unidas, firmada originalmente en 1945, es el primer instrumento jurídico que, en forma manifiesta e indiscutible, afirma la igualdad de todos los seres humanos y, expresamente se refiere al sexo como motivo de discriminación, marcando el inicio de un cambio histórico en el discurso político e introduciendo al tema en el contexto global.

A partir de allí comenzaron a realizarse investigaciones sobre la situación de la mujer en el mundo de los cuales surgieron evidencias acerca de las discriminaciones existentes, tanto en los hechos como en la ley, (a modo de ejemplo recordamos que en más de la mitad de los países firmantes las mujeres no tenían derecho a voto). Fue a partir de los resultados vertidos por dichas investigaciones -las cuales corrieron por cuenta individual de los países- que se elaboró el fundamento para los principios que fueron incorporados posteriormente en el Derecho Internacional mediante tratados y convenciones.

Más tarde, la adopción de la Declaración de los Derechos Humanos en 1948, constituyó una instancia fundamental en el camino orientado a establecer las bases de la promoción de la igualdad de derechos para la mujer.

Además de la Comisión de Derechos Humanos, participaron en la redacción de estos instrumentos otros organismos de Naciones Unidas como la organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y organismos intergubernamentales como la Comisión Interamericana de Mujeres (CIM).

A nivel nacional se instó a los distintos gobiernos a desarrollar legislación y programas sobre los derechos civiles y políticos de la mujer, acceso a la educación y a la capacitación, empleo, violencia contra la mujer, etc. En el lapso comprendido entre los años 1963 y 1975, muchos gobiernos respondieron positivamente a través de la adopción de leyes y programas de protección

Como corolario de ello, en 1967, la Asamblea General adopta la Declaración sobre la eliminación de la discriminación contra la mujer, que si bien no fue un instrumento jurídico vinculante, constituyó un paso importante en la formación de una base legal para la igualdad de derechos. Con todo, sus efectos prácticos fueron limitados, por cuanto los informes sobre su aplicación eran de carácter voluntario y el nivel de respuesta de los países fue bajo.

A partir de 1976 el punto de vista acerca del rol de la mujer sufrió transformaciones trascendentales. Las Naciones Unidas publicaron y auspiciaron estudios estadísticos que ponían de manifiesto que la igualdad de derechos de la mujer incidía definitivamente en el bienestar de la sociedad. Se advirtió una relación directa entre desvalorización de la mujer y subdesarrollo, pobreza, superpoblación, analfabetismo, desnutrición e insalubridad.

El efecto de estas investigaciones condujo a un hito en la cuestión de la igualdad: en 1979 se adoptó la Convención de eliminación de toda discriminación acerca de la mujer, constituyéndose en una verdadera carta magna de la igualdad de géneros. Fue el primer instrumento legal en definir la discriminación contra la mujer como "toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o por resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la mujer, en relación a los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural y civil o en cualquier otra esfera". Otro avance fundamental fue que exigió a los gobiernos eliminar la discriminación por género, no sólo en la esfera pública si no también en la privada.

A este respecto cabe destacar un progreso sustancial en América Latina: para 1990 más de las tres cuartas partes de los países pertenecientes a la región habían ratificado la Convención y la mayoría de ellos habían formulado políticas tendientes a asegurar la igualdad de la mujer, concretándolas en la creación de medidas legales para su aplicación e instauración de oficinas, departamentos o divisiones para jerarquizar su posición.

Asimismo, la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer halla su complemento en la Convención sobre los Derechos del Niño, que fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989.

Otro avance lo constituyeron las diversas Cumbres, Conferencias y Foros realizados que reflejan la preocupación respecto de la temática, existente a nivel mundial. Entre ellas podemos destacar: la Cumbre Mundial en favor de la Infancia, de 1990, que estableció metas para la salud, educación y nutrición de las mujeres y sus hijos; la Conferencia Mundial de Derechos Humanos realizada en 1993; la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo de 1994, que produjo un acuerdo sobre la conexión entre los temas demográficos y el avance de la mujer a través de la educación, salud y nutrición; la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social de 1995, que reconoció a la mujer como pilar fundamental en la erradicación de la pobreza y finalmente la Conferencia de Beijing (Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer) del mismo año, que culminó en la Declaración de Beijing y en una Plataforma de Acción de cinco años (hasta el año 2000) que identificaba obstáculos para el avance de la mujer, en 12 áreas críticas, entre ellas "Desigual acceso a la Educación y a la Capacitación".

En el contexto estrictamente educacional, fue fundamental la Conferencia de Jomtien llevada a cabo en 1990, sobre "Satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje" que representó sin duda alguna un hito importante en el diálogo internacional sobre el lugar que ocupa la educación en la política de desarrollo humano; el consenso en ella alcanzado ha dado renovado impulso a la campaña mundial dirigida a proporcionar una enseñanza básica universal y a erradicar el analfabetismo de los adultos.

Más recientemente el Foro Mundial sobre la Educación para Todos (Education for All, Dakar, 2000), reafirmó los compromisos en torno de una educación para todos así como los acuerdos adoptados previamente por la comunidad internacional, representando una continuidad respecto de las metas definidas en Jomtien y extendiendo hasta el 2015 el plazo para cumplir con las siguientes metas:

Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.
Asegurar que para el 2015 todos los niños y niñas, especialmente en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.
Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.
Mejorar en un 50% los niveles de alfabetización de adultos para el 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas.
Suprimir las disparidades de géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al 2005 y lograr antes del 2015 la igualdad de géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.
Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocibles y medibles, especialmente con relación a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.

Podemos observar que la igualdad de género es un objetivo radical de los seis objetivos establecidos en Dakar. Se argumenta que las desigualdades de género siguen siendo uno de los mayores obstáculos al derecho a la educación y que ha aumentado poco la participación de las niñas en la educación básica. En este marco, se propone que la igualdad de género sea incluida en "todo el sistema educativo, en todos los niveles y en todos los ámbitos" y que se adopten medidas para garantizar tanto el acceso y la permanencia de las niñas en la escuela como la alfabetización de las mujeres.

En el Marco de Acción para las Américas se confirman las propuestas de generalizar el acceso a la educación, el énfasis en la igualdad y en los resultados del aprendizaje y el principio de ampliar el alcance de la educación básica; al respecto, se declara el compromiso de "aplicar estrategias integradas para lograr la igualdad entre los géneros en materia de educación, basadas en el reconocimiento de la necesidad de cambiar las actitudes, los valores y las prácticas". Se recomienda también prestar atención a los varones cuando se encuentren en desventaja, y lograr que el contenido, el proceso y el contexto de la educación promuevan y apoyen la igualdad de género.

Por otra parte el sistema de Naciones Unidas ha proclamado los próximos 10 años Década de la alfabetización, coincidiendo con el desarrollo del Programa decenal de educación de las niñas. Igualmente, la Secretaría de la ONU ha propuesto especialmente concentrar en los sectores más carenciados las distintas políticas. En ese contexto, se recomienda articular igualdad de género, "alfabetización" (redefinida como educación básica para todas las poblaciones) y acciones para enfrentar la pobreza.

IV.3 Un compromiso de la sociedad toda…

Es destacable el esfuerzo realizado durante los últimos años por distintas Organizaciones No Gubernamentales, que han participado mediante proyectos educativos, realizando una tarea de importancia debido a su conocimiento inmediato del terreno.

Podemos mencionar a "Educadores Sin Fronteras", que impulsa programas en siete países latinoamericanos –Guatemala, Nicaragua, El Salvador, Bolivia, Colombia, Ecuador y Perú- con el objeto de facilitar el acceso a la escuela a niñas de comunidades rurales apartadas, a la educación primaria nocturna para los niños que trabajan y la concienciación de los padres sobre la necesidad de mandar a sus hijos a la escuela. También "Solidarios para el Desarrollo" ha realizado una importante labor al contribuir a la ampliación y puesta en marcha de 100 bibliotecas, dotadas con un número de volúmenes que oscila entre 1.000 y 5.000.

Las organizaciones no gubernamentales, los medios de comunicación y la sociedad civil en general, incluyendo al sector privado, deben continuar su movilización e incrementar su participación en la Educación para Todos, particularmente a través de estrategias innovadoras apoyando los esfuerzos de las autoridades públicas para aligerar su obligación de asegurar la universalidad de la educación.

La educación ha estado siempre relacionada con el desarrollo económico y social. El Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi Annan, ha declarado, en relación con el Programa Decenal de la ONU para la educación de las niñas que, para hacer realidad el derecho a la educación y contribuir a la erradicación de la pobreza, "el mundo necesita una estrategia coordinada que esté a la altura del desafío".

La educación puede organizarse como un espacio propicio para promover la igualdad de género en la sociedad civil, al difundir el principio de que el cambio puede iniciarse desde la sociedad, sin esperar los cambios en el aparato del estado, y como una responsabilidad de grupos organizados y de cada uno de los actores. En este sentido el Foro de Dakar recomienda el fomento de "asociaciones para la cooperación que descansen en una amplia base nacional y agrupen al gobierno y a la sociedad civil" y así también lo hace el Informe Delors al manifestar que tres agentes principales coadyuvan al éxito de las reformas educativas: la comunidad local, las autoridades públicas y la comunidad internacional.

Este espíritu de participación social intersectorial en la educación lo podemos ver plasmado en las "Directrices para la preparación de los Planes Nacionales de Acción" elaboradas por la UNESCO. La misma se refiere a la constitución de un Foro Nacional sobre Educación para Todos, limitado en tamaño, que deberá estar integrado por "miembros realmente representativos de los diversos sectores de la sociedad civil involucrados de una u otra manera en la educación: alumnos, padres, docentes y demás trabajadores del gremio, ONGs, empresarios, sindicatos, profesionales de la comunicación (…) tampoco puede dejarse de lado al sector público; la relación dela educación con áreas como el trabajo, la mujer, asuntos sociales, salud, finanzas (…) por lo que habrá que incorporar al foro a los ministerios correspondientes".

En forma paralela se aconseja la convocatoria de diálogos sociales más amplios "en los que diversos representantes de todos los sectores de la sociedad tengan opción a la discusión y el debate"

V. ¿Qué hacen los gobiernos regionales para erradicar la desigualdad por género?

La promoción de la igualdad de género puede constituirse en la oportunidad para redefinir la concepción y el sentido de la educación de las personas.

Con referencia al papel del estado, respecto a este tema, el Informe Delors manifiesta "En la lógica de la equidad y del respeto del derecho a la educación, hay que evitar como mínimo que se niegue el acceso a la educación, hay que evitar como mínimo que se niegue el acceso a la educación a determinados individuos o grupos sociales; en particular, es importante que el Estado pueda ejercer un papel de redistribución, particularmente a favor de grupos minoritarios o desfavorecidos. Por otro lado, la garantía de la calidad de la educación supone que se elaboren normas globales y que se establezcan distintos medios de control".

En este sentido, no se trata simplemente de garantizar el acceso universal a la educación fundamental, sino de también de garantizar una educación de calidad para todos. Con tal finalidad es imprescindible mejorar el estado laboral y la profesionalidad de los docentes, brindándoles formación, promoviendo el constante perfeccionamiento, mejorando las condiciones de infraestructura y asegurándoles una remuneración aceptable.

Esto exige un incremento del gasto público en educación, y una mejor administración de los mismos, pero previa y fundamentalmente una visión clara, que permita armonizar el contexto en el cual deberán desenvolverse las distintas políticas y los resultados buscados mediante las herramientas adecuadas.

La educación concebida como objeto de planes aislados no resuelve nada, pero enfocada como una fuerza que se integra a otras políticas sobre equidad social, se convertirá en un útil, necesario y potenciador del desarrollo de los países.

La formulación de los distintos planes a nivel nacional debe partir de lo ya existente en cada país, realizando un diagnóstico a conciencia de las fortalezas y debilidades de las distintas políticas, planes y estrategias educativas nacionales permitiendo así, identificar la distancia entre los objetivos deseados y las políticas educativas del país.

En el marco de las ya citadas "Directrices para la preparación de los Planes Nacionales de Acción" elaboradas por la UNESCO se aconseja tener en cuenta los siguientes elementos en la formulación del plan:

Visión y objetivos estratégicos generales, que tendrán como horizonte el año 2015: Implica integras los objetivos generales de EPT, contando con una visión global del estado deseado de la educación en función de los mismos.
Metas intermedias, a medio plazo: Los objetivos del plan han de concretarse en metas de mediano plazo, cada 5 años a fin de facilitar el seguimiento de la evolución de los planes.
Estrategias para la consecución de objetivos: Los planes pueden contener dos tipos de estrategias, las específicas para un determinado fin y las de carácter transversal, útiles para el logro de todos los objetivos.
Recursos humanos, materiales y financieros: El plan debe considerar los recursos que es necesario destinar en el corto, mediano y largo plazo, tanto para la iniciación del plan como para las subsiguientes etapas.
Mecanismos de seguimiento y evaluación de la ejecución del plan: Deberán establecerse mecanismos que permitan evaluar los logros del plan en lo relativo a los resultados y a los procedimientos seguidos. Asimismo, se aconseja la elaboración de un plan de contingencia que permita la puesta en funcionamiento de opciones alternativas.

Ahora bien, aunque somos concientes de la necesidad de realizar reformas para mejorar la calidad de la educación creemos conveniente recordar el peligro advertido por la Comisión de Educación para el Siglo XXI al expresar que "demasiadas reformas en serie anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiempo necesario de impregnarse del nuevo espíritu…"

Como hemos mencionado anteriormente, los distintos instrumentos internacionales tuvieron una gran acogida en la comunidad mundial, orientando revisiones y posteriores reformas de las diversas políticas nacionales dentro América Latina.

Las mismas se orientaron hacia el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación para todos. Consecuentemente, las niñas y las mujeres fueron beneficiadas por estas políticas generales. Por otra parte, los gobiernos incorporaron en forma explícita en sus políticas la promoción del principio de igualdad de género. En varios de los países en los cuales se crearon mega programas de mejoramiento de la calidad educativa, la igualdad de género fue incorporada como un objetivo manifiesto.

En los países de la región la perspectiva de género se ha incorporado a los procesos educativos bajo diferentes modalidades, tales como:

Con una visión integral del conjunto de los diseños curriculares, en los objetivos fundamentales y contenidos mínimos de la educación básica y media;
Con un análisis específico de las áreas particulares del diseño programático, en particular se han elaborado materiales y manuales para la eliminación de contenidos sexistas en los recursos de enseñanza;
En la educación sexual, para que sea desarrollada con una perspectiva igualitaria;
En los programas de capacitación docente continua, para identificar las prácticas discriminatorias a nivel del lenguaje, las actitudes y las interacciones dentro del aula.

Con referencia al acceso a la educación básica, se han desarrollado programas para garantizar que las niñas de los sectores más vulnerables puedan ingresar a la escuela, orientados a eliminar la selección y la discriminación.

Un punto a destacar es que las políticas de promoción de la igualdad de género se presentan como definidas desde los ministerios de educación y, en otros casos, actuando en conjunto con las oficinas nacionales de la mujer.

Como deficiencia podemos señalar que las políticas por la igualdad de género en educación siguen el mapa de las desigualdades identificadas: ante una desigualdad, se crea desde el estado un programa para "eliminarla". Esta orientación da lugar a un conjunto de medidas no articuladas entre sí.

A su vez, la incorporación de todas las niñas y mujeres a la educación sigue siendo una tarea inconclusa y por consiguiente la primera prioridad. El mejoramiento de la infraestructura, que ha sido una estrategia generalizada, ligada a la equidad antes que al género, ha contribuido a mejorar el acceso de las niñas, pero el trabajo en busca de la igualdad absoluta recién comienza.

Conclusión final

La lucha por la igualdad de genero en el mundo implica una mirada acerca de las mujeres y de los hombres como sujetos y no como objetos de estudio. Considerando que las relaciones de género se encuentran en un proceso acelerado de cambio, ante el cual tanto hombres como mujeres están aprendiendo formas nuevas o resguardando las antiguas atribuciones, se presenta como una necesidad vital reconocer, investigar y dar respuesta a las nuevas maneras de definir la femineidad y la masculinidad, los roles de hombres y mujeres, las desigualdades que van emergiendo así como a su configuración específica.

A partir de los antecedentes reseñados, se despliega la hipótesis de que la educación básica para la población escolar se presenta "como si" fuera el lugar de la igualdad de género. El nivel educativo en el cual todos pueden participar. El hecho de que la mayoría de los niños y niñas asista a la educación básica, independientemente de los ingresos de sus hogares, es una expresión de que este nivel ha cumplido una función democratizadora y también homogeneizante. La educación básica es -desde su origen como "instrucción primaria" hasta su actual concepción integradora- el lugar de lo público y lo común, donde se manifiesta el principio de equidad.

Sin embargo, la educación básica es también el lugar que permite ocultar las diferencias de género y las desigualdades de todo tipo. En relación con el género se fue estructurando como un espacio donde la igualdad en el acceso ha coexistido con formas más sutiles de desigualdad. La presencia mayoritaria de educadoras y de madres produce el efecto de que la escuela sea una institución en gran parte "femenina", que guarda en el imaginario de los niños/as relaciones de continuidad con los espacios domésticos. La escuela pública, creada para diferenciarse de lo doméstico, realiza esta ruptura y al mismo tiempo establece una relación de continuidad con la familia. Consecuentemente, no sólo la escuela básica reproduce la desigualdad social que la desigualdad de género conlleva sino que la experiencia de lo público se pone en juego.

Si se combinan las diferencias de género en la población escolar y en la adulta, tal como lo hace el Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo (PNUD) con el índice de desarrollo relativo al género, resulta que:

en la casi totalidad de los países de la región se presentan diferencias de género en desmedro de las niñas y las mujeres

los puntajes más bajos, en las mediciones de desarrollo, pertenecen a los países que cuentan con altas tasas de analfabetismo femenino y/o alta presencia de las comunidades indígenas.

La educación básica se presenta fragmentada en términos de la igualdad de género:

en la educación básica para la población escolar, la igualdad en el acceso no es tal para los/as niños/as de bajos ingresos o de sector rural y/o indígena; igualmente, aparecen otras desigualdades en términos de deserción, repitencia, rendimiento escolar y relaciones en la sala de clases;

en la educación básica y en los niveles de analfabetismo para las personas jóvenes y adultas, las diferencias según género siguen también las líneas de las discriminaciones sociales pero involucran un mayor número de personas (unas 76 millones de mujeres adultas son analfabetas o tienen escolaridad primaria incompleta) y una separación más radical respecto de la educación y del mundo de lo público. Esta información es relevante porque confirma que es necesario dar una respuesta tanto a las niñas como a las mujeres.

Resulta entonces absolutamente necesario garantizar que el enfoque de género esté presente en forma explícita. Igualmente, se deben crear los mecanismos para que la protección no devenga segregación y la integración, exclusión.

En suma, la propuesta principal consiste en orientar el trabajo educativo de la próxima década tanto hacia la educación de las niñas como de las mujeres jóvenes y adultas, sin establecer prioridades entre unas y otras e implementando estrategias que potencien los efectos recíprocos de la educación de un grupo sobre el otro.

Hemos realizado una breve reseña de la evolución de la lucha por la igualdad humana en general, y la búsqueda de la eliminación de las inequidades a causa del género en particular, de la cual surge que las iniciativas internacionales y nacionales se multiplican y, de igual forma, los compromisos se reiteran con el paso del tiempo.

No obstante, aunque los progresos en esta materia han sido fundamentales, aun queda un largo camino por recorrer, ya que por otra parte importantes metas aun continúan postergándose.

Creemos conveniente recordar en este sentido, por su vigencia y crudeza, las palabras del Sr. Koîchiro Matsuura -Director General de la UNESCO- pronunciadas en enero del corriente año:

"A casi tres años de la Conferencia de Dakar, debo admitir que si bien en muchos países se han realizado esfuerzos notables, en otros éstos han sido insuficientes. Según las primeras estimaciones, 28 países no lograrán ningún avance en ninguno de los objetivos de Dakar. Cuarenta y tres países lograran avances en tres de los objetivos y 57 lo harán en solo uno de ellos (…) Asimismo, debemos reconocer que las batallas educativas no se ganan de una vez y para siempre, sino que debemos batallar constantemente. Y, cuando se sale más o menos triunfante de una batalla, otros retos se hacen presentes. Por ejemplo, en muchos países en América Latina se han hecho grandes progresos en las décadas recientes en lo que atañe al nivel cuantitativo, especialmente en cuanto a la matriculación. Sin embargo, ha habido menos éxito en términos de calidad, ya sea esta evaluada conforme a la repitencia o conforme a los resultados de los procesos y los índices de aprendizaje, o a los contenidos educativos."

Los derechos de género deben convertirse en parte integrante de los derechos humanos y culturales fundamentales. Todos los seres humanos, con independencia de su género, deben aprender esta lección desde la infancia.

"….fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de los derechos de hombres y mujeres con el fin de promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de libertad. "

Bibliografía

Recomendada por la Cátedra

Hopenhayn M. y Ottone M, "El gran Eslabón". Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2002.

Fernández, Sarramona J., "La Educación. Constantes y Problemática actual". Barcelona, Ed. Ceac, 1979.

Rafael O. Cura, "Desafíos de la Política Educativa Mundial hacia el 2015", Ciudad de Bs. As. 2003, Ficha de Material Bibliográfico n° 3 suministrada por la Cátedra.

Coraggio, José Luis, "Las propuestas del Banco Mundial para la educación: ¿Sentido oculto o problemas de concepción? En Coraggio, J.L. y Torres, R.M., La Educación según el Banco Mundial, "Un análisis de sus propuestas y métodos", Buenos Aires, Miño y Dávila, Cem, 1997. En Ficha de Material Bibliográfico n° 3 suministrada por la Cátedra.

Torres, Rosa María, "Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente." Buenos Aires, IIPE, 2000. Ficha de Material Bibliográfico n° 3 suministrada por la Cátedra.

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Artículos – Publicaciones

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Por :

Ing. Rubén Blanco

Trad. Púb. Eugenia Demarco

Dra. María Noemí Sotomayor

Trad. Púb. Laura Stocco