Desarrollo del Temario de Pedagogía de las Evaluaciones SER (página 3)

– La forma simbólica, misma que tiene en el lenguaje, su expresión más objetiva, pues el lenguaje es un instrumento de cognición, a la vez que un medio para representar y transformar la experiencia del mundo. En esta forma de representación simbólica, los objetos no necesitan estar presentes en el campo perceptivo del niño, ni ofrecer un orden determinado.

Bruner considera, pues, al lenguaje como el instrumento para superar el concepto de hombre natural.

Este autor defiende la posibilidad de la enseñanza de cualquier cosa a un alumno, bajo la condición de que la enseñanza se realice en el lenguaje del propio alumno.

Los contenidos a enseñar deben ser percibidos por el alumno como un aprendizaje importante y significativo, en el que él tendrá una acción determinante.

Bruner expresa sintetizadamente su teoría afirmando que debe tenerse en cuenta que si la mayor aptitud del hombre es su superioridad intelectual, también debe tenerse presente el

valor que, personalmente, le representa un hecho descubierto por él mismo.

Por ello Bruner afirma que el descubrimiento realizado por un niño es semejante (como proceso) al descubrimiento que, en su laboratorio, realiza un científico.

Bruner también menciona la existencia de cuatro grandes ventajas en la manera heurística e hipotética de presentar el material de enseñanza:

– La potencia intelectual. El descubrir y resolver problemas por parte del alumno, habilita su capacidad de construcción y organización racional de los elementos de un problema.

– Las motivaciones intrínseca y extrínseca. El alumno se recompensa con los efectos de sus propios descubrimientos.

– El aprendizaje y la heurística del descubrimiento. Sólo se aprende realmente a través de la solución de problemas y el interés-esfuerzo por descubrir.

– La memoria. El alumno retiene con mayor facilidad lo aprendido si él mismo organiza sus materiales y procesos respectivos.

PRUEBA DE PEDAGOGÍA – BLOQUE 2

DISEÑO CURRICULAR Y DISEÑO DE PROYECTOS EDUCATIVOS Y DE AULA

TEMARIO DE ESTE BLOQUE

Diseño curricular

COMPONENTES DEL DISEÑO:

Harry Giles en su estudio clásico "The Eight-Year Study", formula cuatro componentes básicos, a saber:

• Objetivos

• Materia

• Método

• Evaluación

Los componentes establecen cuatro (4) preguntas básicas para el constructor del currículo:

• 1. ¿Qué se va a hacer?

• 2. ¿Qué materia o clase va a incluirse?

• 3. ¿Cuáles estrategias, recursos o actividades educativas se van a utilizar?

• 4. ¿Qué métodos o instrumentos se usarán para apreciar los resultados del diseño?

El diseño curricular se fundamenta en varias filosofías y teorías, así como también en asuntos prácticos.

FUENTES DEL DISEÑO CURRICULAR:

Ronald Doll describe cuatro (4) fuentes para el diseño curricular:

• la ciencia

• la sociedad

• las verdades eternas

• la divinidad

Tyler, por su parte, popularizó las fuentes del diseño curricular, desarrolladas por Dewey y Bode:

• el conocimiento

• la sociedad

• el aprendiz

Ronald Doll describe las fuentes del diseño curricular:

La ciencia

• Los que favorecen esta fuente establecen que el método científico le da sentido al currículo.

• El diseño se contendría en elementos que se pueden observar y verificar.

• El énfasis está en el proceso del conocimiento y en el método científico.

• La solución de problemas es de vital importancia en esta fuente.

• Este punto de vista curricular coincide con el mundo racional y científico de la cultura occidental.

• Elliot Eismer argumentó que los maestros necesitan conocer las formas científicas del conocimiento, modos interpersonales, modos prácticos e ideas espirituales.

• Este modelo proviene de la psicología cognitiva.

La sociedad

• Esta fuente propone que la escuela es un agente social y, por lo tanto, debe tomar sus ideas para el currículo del análisis de la situación social que le rodea.

• La escuela está diseñada para abstraer los intereses sociales de la sociedad de la comunidad local (donde está ubicada).

• Los educadores necesitan trabajar con las necesidades de la sociedad.

• Las necesidades se conocen mediante el estudio cuidadoso de la sociedad.

Las verdades eternas y la divinidad

Los seguidores de esta fuente creen en la "verdad eterna" y dicen que los elementos del currículo son revelados al hombre a través de la Biblia y otras fuentes religiosas.

Esta fuente fue y sigue siendo una influencia significativa en las escuelas religiosas, pero obviamente, no puede afectar las escuelas públicas, debido a la separación de Iglesia y Estado.

Se basa en conceptos de la filosofía perennialista.

Dwayne Huebner argumentó que el espíritu y lo espiritual en la educación no se refiere a la divinidad.

Lo espiritual es de este mundo; no es otro mundo; es en esta vida, no en otra vida.

Tener espíritu es estar en contacto con las fuerzas o energías de la vida.

Estando en contacto con los espíritus vemos la esencia de la realidad y generamos nuevas formas de ver el conocimiento, nuevas relaciones sociales y nuevas formas de percibir nuestra existencia.

Tyler popularizó las fuentes de diseño desarrolladas por Dewey

Y Bode:

El conocimiento

Esta fuente propone que el conocimiento en general, y no sólo el científico o de otro tipo en particular, es la mejor y la única fuente verdadera para establecer el diseño curricular.

Hunkins sugiere que el conocimiento es quizás la única fuente del currículo, y lo que la sociedad y lo que conocemos del aprendizaje sirve como filtro para la selección del contenido.

Herbert Spencer se pregunta: "¿Qué conocimiento es más importante?"

Arno Bellack examina el conocimiento en relación con las disciplinas y estructuras del currículo.

2. El aprendiz

Muchos piensan que el currículo debe derivarse de lo que sabemos sobre el que aprende; cómo aprende, forma actitudes, genera interés y desarrolla valores.

Los técnicos de currículo se basan en el principio de Dewey: "learning by doing".

El aprendizaje requiere que los estudiantes apliquen el conocimiento y la solución de problemas.

Hay una relación entre la ciencia como fuente, que enfatiza las estrategias del proceso del conocimiento y el aprendiz como fuente donde se traza un diseño de cómo los individuos procesan información en orden para aprender.

Se basa en los enfoques humanísticos, psicológicos y progresivismo.

Estructura conceptual: Organización horizontal y vertical

La organización de los componentes o elementos del currículo existe en dos dimensiones básicas: horizontal y vertical.

La organización horizontal reúne los conceptos de variedad e integración.

La organización vertical se centra en los conceptos de secuencia y continuidad; el arreglo longitudinal de los elementos curriculares.

Consideraciones del diseño curricular

Se consideran varias dimensiones:

• Extensión o alcance

• Integración

• Secuencia

• Continuidad

• Articulación

• Balance

1. EXTENSIÓN O ALCANCE

Tyler lo define como una consistencia de todo el contenido, tópicos, experiencias de aprendizaje y organización del plan educacional.

Para Alan Ornstein y Francis Hunkins es como una extensión de toda la variedad y tipos educativos que la escuela provee a los estudiantes.

Doll sugiere que el alcance del currículo puede ser manejado por un limitado número de objetivos.

2. INTEGRACIÓN

Eslabonar todos los tipos de conocimiento y experiencias contenidas en el plan curricular.

Enfatiza la relación horizontal.

Ayuda al educando a obtener una visión unificada de conocimiento y un significado de la materia.

Saylor, Alexander & Lewis indicaron que los técnicos debían organizar oportunidades de aprendizaje que facilitaran la integración; que el estudiante integrara el conocimiento de acuerdo con las experiencias educativas.

Hilda Taba señala que la integración es algo que pasa en el individuo, esté o no el currículo organizado con tal propósito.

3. SECUENCIA

Se relaciona con la organización vertical.

Smith, Stanley, & Shores han diseñado unos principios para mantener la secuencia en el currículo.

1. Aprendizaje simple a complejo

2. Aprendizaje prerrequisito

3. Aprendizaje del todo a las partes

4. Aprendizaje cronológico

1. Aprendizaje de lo simple a lo complejo

El contenido es organizado en secuencia que va de los elementos simples (concretos) a los complejos (abstractos).

2. Aprendizaje prerrequisito

La información o aprendizaje puede ser "percibida" antes de que "elementos" de enseñanza puedan ser comprendidos.

3. Aprendizaje del todo a las partes

El currículo debe estar arreglado para que el contenido o la experiencia educativa se presente primero en un todo (abstracto) para proveer a los estudiantes la idea general o la situación.

4. Aprendizaje cronológico

La historia, la política, la ciencia y otros eventos del mundo son organizados en secuencia.

Los diseñadores del currículo se refieren a este tipo de organización como "world-related". El contenido es secuencial, como ocurre en el mundo.Posner & Strike formulan cuatro (4) principios básicos que determinan secuencia:

1. relación de concepto

2. relación de inquirir

3. relación del aprendiz

4. relación de utilización de aprendizaje

1. Relación de concepto

Se fundamenta en la estructura del conocimiento. Enfoca la interrelación de conceptos más que el conocimiento de concretos. Esto es basado en las ideas de Hilda Taba, Alan Bloom, y Phillip Phenix.

2. Relación de inquirir

Es derivado de la naturaleza del proceso empleado por los escolares. Coincide con la idea de enseñanza de estructura sintética del sujeto popularizada por Brunner & Schwab.

3. Relación de secuencia del aprendiz

Se concreta en cómo el individuo aprende, o en el contenido de actividades de experiencia. Es progresivismo antiguo.

4. Utilización de aprendizaje relacionado

Extrae cómo el individuo usa algún conocimiento en una actividad particular en el mundo actual. Se parece al "análisis de actividad" propuesto por Bobbit & Charters.

Continuidad

Los educadores proveen para que los estudiantes tengan un extenso y profundo conocimiento del currículo.

Organización vertical: Tyler indica que es necesario que se recurra a la continuidad, práctica y desarrollo de destrezas.

Brunner indica que el currículo será organizado de acuerdo con la interrelación entre la estructura y las ideas principales de cada disciplina.

Para que los estudiantes entiendan las ideas y las estructuras básicas se tiene que desarrollar y redesarrollar en forma espiral.

El concepto currículo espiral incluye la organización vertical y horizontal.

Articulación

Se refiere a la interrelación de varios aspectos del currículo.

La relación puede ser vertical u horizontal.

La articulación vertical se refiere a la relación entre ciertos aspectos del currículo como consecuencia de lecciones, tópicos, o cursos.

El fin es asegurar que los estudiantes reciben esos aprendizajes que son prerrequisitos luego en otras áreas o niveles.

La articulación horizontal se refiere a la asociación simultánea entre elementos. Ejemplo: Interrelación en octavo grado con el curso de inglés.

La articulación se hace difícil en las transiciones en escuela elemental e intermedia, en intermedia y escuela superior, y entre diferentes distritos.

Balance

Basado en enfoques filosóficos y psicológicos

El estudiante tiene la oportunidad de adquirir el conocimiento, internalizarlo, y utilizarlo en forma apropiada de acuerdo con sus objetivos intelectuales y sociales.

Oliva formula nueve (9) principios para mantener el balance en

El currículo:

1. El currículo centrado en el niño y en la materia.

2. Las necesidades individuales y de esa sociedad.

3. Las necesidades comunes y específicas de la educación.

4. Profundidad y extensión del contenido curricular.

5. Contenido tradicional e innovador.

6. La necesidad de considerar los estilos de aprendizaje en los niños.

7. Diferentes métodos de enseñanza y experiencias educativas.

8. Trabajo y juego.

9. La comunidad y la escuela como fuentes educativas.

TIPOS DE DISEÑOS CURRICULARES:

Los componentes del currículo pueden organizarse de diversas maneras, pero básicamente, existen tres (3) tipos de diseño: centrados en la materia, centrados en el aprendiz o estudiante, y centrados en el problema.

1. Centrados en la materia

Estos diseños son los de más amplio uso, debido a la aceptación de conocimiento y contenido como partes integrales del currículo.

Forman parte de este tipo de diseño los siguientes: diseño de clase, diseño de disciplina, diseño de varios campos, diseño de correlación, y diseño de proceso.

2. Centrados en el estudiante

Se establece que el estudiante es el centro del enfoque en todo programa, y en torno a ellos, y para ellos, deben establecerse los currículos.

Este tipo de diseño se usa mayormente en el nivel elemental y forman parte del mismo: el diseño centrado en el niño, el diseño romántico o radical, y el diseño humanístico.

3. Centrados en el problema

Enfoca los problemas de la vida; en las realidades percibidas de la vida institucional y grupal, tanto para el individuo, como para la sociedad, en general.

Incluye el diseño de situaciones de la vida real, el diseño de funciones sociales, y diseño de problemas sociales y reconstruccioncitas.

Diseño de proyectos educativos y de aula

CONCEPTUALIZACIÓN

Es una estrategia generadora de acuerdos y compromisos entre los actores educativos de aula y tienen una estrecha relación con las unidades de aprendizaje, en torno a un tema problematizador. PGE Min. Ed. 2001:87

Es una manera de organizar actividades en el aula considerando necesidades, intereses de contexto que alcanzan un propósito común.

Los proyectos deben ser desarrollados de manera integradora (en torno al problema) y significativa (dinámica e interés)

"Es un plan de acción generado por el docente y sus alumnos (as) con un objetivo o finalidad real. Integra diversos contenidos de distintas áreas programáticas y promueve la construcción de aprendizajes significativos." CEMSE 2003: 1

"…Son un conjunto de actividades de aprendizajes orientadas a resolver una pregunta o hipótesis planteada por los niños y niñas" PEU-SANTILLANA 1999: 09

Beneficios para la formación de los alumnos:

• Permite que los alumnos sean investigadores y partícipes de su desarrollo cultural y social.

• Desarrollan determinados conocimientos, destrezas y actitudes.

• Aprende de unos y de otros.

• Desarrolla democracia, cooperación y participación

• Desarrolla el lenguaje oral y escrito

• Los alumnos son protagonistas del desarrollo del proyecto.

CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO DE AULA

Por su Función:

Favorece la creación de estrategias de organización de conocimientos escolares en relación con el tratamiento de la información y el contenido en torno al problema o hipótesis que promueva conocimiento.

El docente, tiene por función ser guía, para que los alumnos/as asuman control del conocimiento, significados, propósitos y usos.

Se caracterizan:

Según el Ministerio de Educación:

• Dinámica interactiva de los actores a aula, y materiales como de auto evaluación, Coevaluación del proceso.

• Fluidez y variedad de actividades que parten de ideas organizadoras que desarrollan interés y necesidades.

• Flexibilidad de las actividades planificadas, como respuesta a necesidades reales y ritmos de aprendizaje.

• Según Santillana:

• parten de sus intereses y necesidades

• recuperan sus conocimientos previos, que posibilitan el anclaje de la nueva información.

• están orientadas a responder a preguntas abiertas y/o a verificar o refutar una hipótesis.

• plantean estrategias de aprendizaje activo como la observación, exploración, experimentación, búsqueda de información, socialización de la información y comunicación de resultados en razón a construcción y producción donde los alumnos/as son protagonistas.

• De carácter globalizador e interdisciplinario viendo una realidad desde diferentes enfoques y perspectivas sin fragmentar el conocimiento.

• aumenta la posibilidad de retener en la memoria por tiempo mayor el conocimiento adquirido por ser una experiencia vivida que pueden ser aplicadas y transferidas.

PRUEBA DE PEDAGOGÍA – BLOQUE 3

Investigación educativa

TEMARIO DE ESTE BLOQUE

1. Investigación cuantitativa

2. Investigación cualitativa

El objetivo de cualquier ciencia es adquirir conocimientos y la elección del método adecuado que nos permita conocer la realidad es por tanto fundamental1.  El problema surge al aceptar como ciertos los conocimientos erróneos o viceversa.  Los métodos inductivos y deductivos tienen objetivos diferentes y podrían ser resumidos como desarrollo de la teoría y análisis de la teoría respectivamente.  Los métodos inductivos están generalmente asociados con la investigación cualitativa mientras que el método deductivo está asociado frecuentemente con la investigación cuantitativa.

Los científicos sociales en salud que utilizan abordajes cualitativos enfrentan en la actualidad problemas epistemológicos y metodológicos que tienen que ver con el poder y la ética en la generación de datos así como con la validez externa de los mismos2.

La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables.  La investigación cualitativa evita la cuantificación.  Los investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y las entrevistas no estructuradas3.  La diferencia fundamental entre ambas metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales4.  La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica.  La investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede.  Tras el estudio de la asociación o correlación pretende, a su vez, hacer inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de una forma determinada.

Las diferencias más ostensibles entre ambas metodologías se muestran en la tabla 1 5-6.  Los fundamentos de la metodología cuantitativa podemos encontrarlos en el positivismo que surge en el primer tercio del siglo XIX como una reacción ante el empirismo que se dedicaba a recoger datos sin introducir los conocimientos más allá del campo de la observación.  Alguno de los científicos de esta época dedicados a temas relacionados con las ciencias de la salud son Pasteur y Claude Bernard, siendo este último el que propuso la experimentación en medicina1.  A principios del siglo XX, surge el neopositivismo o positivismo lógico siendo una de las aportaciones más importantes la inducción probabilística.  La clave del positivismo lógico consiste en contrastar hipótesis probabilísticamente y en caso de ser aceptadas y demostradas en circunstancias distintas, a partir de ellas elaborar teorías generales.  La estadística dispone de instrumentos cuantitativos para contrastar estas hipótesis y poder aceptarlas o rechazarlas con una seguridad determinada7.  Por tanto el método científico, tras una observación, genera una hipótesis que contrasta y emite posteriormente unas conclusiones derivadas de dicho contraste de hipótesis.  El contrastar una hipótesis repetidamente verificada no da absoluta garantía de su generalización ya que, como señala Karl Popper, no se dispone de ningún método capaz de garantizar que la generalización de una hipótesis sea válida8.  Con el ejemplo de los cisnes, K. Popper rebatía las tesis neopositivistas sobre la generalización de las hipótesis9… "todos los cisnes de Austria eran blancos… no se dispone de datos sobre el color de los cisnes fuera de Austria…, todos los cisnes son blancos…".  En el momento actual no hay ningún método que garantice que la generalización de una hipótesis sea válida, pero sí se puede rebatir una hipótesis con una sola evidencia en contra de ella.  Es por ello que la ciencia, como señala K. Popper "busca explicaciones cada vez mejores".

Las ventajas e inconvenientes de los métodos cuantitativos vs los cualitativos se muestran en la tabla 2 11-13.  En general los métodos cuantitativos son muy potentes en términos de validez externa ya que con una muestra representativa de la población hacen inferencia a dicha población a partir de una muestra (Figura 1) con una seguridad y precisión definida.  Por tanto una limitación de los métodos cualitativos es su dificultad para generalizar.  La investigación cuantitativa con los test de hipótesis no sólo permite eliminar el papel del azar para descartar o rechazar una hipótesis, sino que permite cuantificar la relevancia clínica de un fenómeno midiendo la reducción relativa del riesgo, la reducción absoluta del riesgo y el número necesario de pacientes a tratar para evitar un evento14.  La pregunta que evidentemente hacen los investigadores cualitativos a los cuantitativos es ¿cuán particularizables son tus generalidades…?

Hoy en día hay un predominio claro de la investigación cuantitativa en relación a la cualitativa y así podemos objetivar que en una búsqueda en Medline a fecha 20/4/2002 utilizando las palabras clave "quantitative research" vs "qualitative research" encontramos 11.236 y 1.249 artículos respectivamente lo que genera un cociente de 11.236/1.249 =8.99.  El seleccionar una u otra metodología puede depender de diferentes planteamientos: ¿Se busca la magnitud o la naturaleza del fenómeno?, ¿Se busca un promedio o una estructura dinámica?, ¿Se pretende descubrir leyes o comprender fenómenos humanos?  Cuando en la búsqueda en Medline a las palabras clave previamente mencionadas añadimos "nursing" para centrar la pregunta en trabajos de enfermería objetivamos que el cociente de los artículos cuantitativos vs los cualitativos (610 vs 535) claramente disminuye a 1.14 mostrando por tanto un importante peso de lo cualitativo en la investigación en enfermería a pesar de existir un predominio de lo cuantitativo que sigue incrementándose en los últimos años en este colectivo.

El empleo de ambos procedimientos cuantitativos y cualitativos en una investigación probablemente podría ayudar a corregir los sesgos propios de cada método, pero el hecho de que la metodología cuantitativa se la más empleada no es producto del azar sino de la evolución de método científico a lo largo de los años.  Creemos en ese sentido que la cuantificación incrementa y facilita la compresión del universo que nos rodea y ya mucho antes de los positivistas lógicos o neopositivistas Galileo Galilei afirmaba en este sentido "mide lo que sea medible y haz medible lo que no lo sea".

PRUEBA DE PEDAGOGÍA – BLOQUE 4

Legislación educativa

TEMARIO DE ESTE BLOQUE

1. Constitución de la República del Ecuador (lo que dice sobre temas educativos)

Sección quinta

Educación

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.

Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.

Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa

28 individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.

La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional.

Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente.

Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples dimensiones.

El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada.

La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educación superior inclusive.

Art. 29.- EI Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural.

Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educación acorde con sus principios, creencias y opciones pedagógicas.

2. Ley Orgánica de Educación y su Reglamento

www.arecise.org/uploads/leycardocente.pdf

3. Código de Convivencia

NORMAS PARA EL CÓDIGO DE.docx

4. Código de la Niñez y Adolescencia (lo que dice sobre temas educativos)

www.cnna.gov.ec/_

PRUEBA DE PEDAGOGÍA – BLOQUE 5

Tecnologías de la información y la comunicación

TEMARIO DE ESTE EJE

1. Características de la tecnología

La tecnología tiene ciertas características generales, como lo son: la especialización, la integración, la discontinuidad y el cambio.

Como la tecnología aumenta la especialización tiende a aumentar. La integración es mucho más difícil en una sociedad de alta tecnología que en la de menor tecnología, porque la primera tiende a hacer más complejo un sistema y sus partes más interdependientes.

El flujo de tecnología no es una corriente continua, sino más bien una serie de descubrimientos de nuevos avances. La revolución tecnológica, produce tal vez, con cierta demora una revolución social paralela, ya que, tienen cambios tan rápidos que van creando problemas sociales mucho antes de que la sociedad sea capaz de encontrar soluciones. En el puesto de trabajo se requiere de una serie de cambios en las formas de organización, estilos de supervisión, estructuras de recompensas y muchos otros. Para un ajuste a la tecnología, lo que se requiere es más movilidad económica y social, ocupacional y geográfica, administrativa y del empleado.

1.1 Sentidos y número de participantes en la comunicación

La comunicación o envío de mensaje puede ser en un sentido (una vía), del emisor al receptor, o en ambos sentidos (o dos vías), del emisor al receptor y después intercambiando papeles.

La televisión educativa, la radio y la cátedra tradicional son ejemplos de tecnologías en un solo sentido. La videoconferencia y el método socrático son tecnologías que funcionan en ambos sentidos.

La tecnología puede limitar el número de emisores y/o receptores de un mensaje. Por ejemplo, la telefonía usualmente es una tecnología de uno a uno; es decir, sólo permite comunicar a dos personas. Con el uso de un altavoz y un micrófono especial (o speakerphone) puede tenerse una comunicación de uno a muchos o de muchos a muchos. Esto puede permitir que dos salas llenas de gente tengan comunicación de muchos a muchos vía audio. Sin embargo, las personas sólo pueden estar en dos puntos: en una de las dos salas que se están comunicando.

Una tecnología es de punto a punto o punto/punto cuando ésta es capaz de ligar dos puntos o sitios distantes geográficamente. La tecnología también puede ser de punto a múltiples puntos o punto/multipunto, lo que significa que el emisor es único y los receptores están en múltiples sitios. La televisión comercial es un buen ejemplo de una tecnología como ésta. Por último, la comunicación puede ser de múltiples puntos a múltiples puntos o multipunto/multipunto.Un grupo de discusión en Internet en el que una persona escribe algo y todos los demás participantes pueden leerlo pero también pueden escribir algo es un ejemplo de una tecnología multipunto/multipunto.

El número de elementos participando en la comunicación es una característica independiente del sentido de la comunicación. Así, el teléfono es punto/punto en ambos sentidos, el correo postal es punto/punto en un solo sentido, la televisión es punto / multipunto en un solo sentido y los grupos de discusión en Internet son multipunto/multipunto en ambos sentidos

1.2 Vida o duración del mensaje

La "vida" de un mensaje determina si éste puede ser "recibido" una o varias veces. La información transportada por una tecnología puede ser efímera si solamente puede ser recibida una vez o permanente si puede ser recibida muchas veces.

Una trasmisión de televisión es efímera ya que una vez que ésta es emitida la trasmisión se "pierde". Un videocasete es una tecnología permanente, la información que contiene no se "pierde" después de la primera visualización. La cátedra es una tecnología efímera pues una vez que el profesor termina su exposición, la información se "pierde". Un audio casete que contiene la grabación de una conferencia es una tecnología permanente.

1.3 Flexibilidad en el tiempo

Otra característica de la tecnología y si ésta exige o no la simultaneidad en el tiempo de los participantes en la comunicación. Decimos que una tecnología es sincrónica (o tiempo real) si exige que los participantes coincidan en el tiempo. Se utiliza la palabra "sincrónica" pues se requiere que los participantes estén en sincronía. El teléfono es una tecnología sincrónica, para que exista comunicación se necesita que las dos personas estén al mismo tiempo en el extremo de cada aparato telefónico. La tecnología es "asincrónica" (o "grabada") si ésta no requiere de simultaneidad en el tiempo.El correo postal es una tecnología asincrónica, ya que cuando se envía la carta no es necesario que el receptor esté en su casa, no se requiere simultaneidad en el tiempo.

1.4 Control por el estudiante

Hay tecnologías que ofrecen muy poco control al estudiante. Una trasmisión de televisión o una cátedra tradicional ofrecen un control nulo a un estudiante. Es imposible que éste quiera detener la trasmisión o la cátedra, o que repita una parte que no entendió. Un videocasete o un libro ofrecen un gran nivel de control al estudiante. El estudiante puede decidir cuándo detener, repetir o terminar la grabación. Las tecnologías que utilizan computadoras pueden ofrecer mucho control al estudiante; sin embrago, el que éste exista o no depende del diseño del programa o software en particular.

Análisis de tecnologías educativas

Impresos

El medio impreso es uno de los instrumentos más antiguos de trasmisión de conocimientos. Podríamos pensar que en esta era de digitalización y de trasmisión electrónica de información, el futuro del medio impreso en papel se encuentra en peligro. Sin embargo, la facilidad de lectura y de transporte de un libro hacen aún palidecer a las nuevas tecnologías. ¿Qué otro medio ofrece hoy día la posibilidad de conocer grandes cantidades de información textual, gráfica y fotográfica en un espacio reducido, con un acceso aleatorio a la información y por un precio "reducido"?

Por otro lado, el valor sentimental que tienen aún los libros indica que falta mucho tiempo todavía para que éstos desaparezcan. Muchos de nosotros seguiremos prefiriendo tener la edición de lujo de las obras completas de Cervantes, que su versión CD-ROM. Las grandes bibliotecas del mundo siguen adquiriendo volúmenes de libros, poniendo especial atención al papel con el que están elaborados, para asegurarles una larga vida.

Pero, ¿qué tipo de información es útil representar en libros? Con la proliferación de medios electrónicos (computadoras, teléfonos, televisión, etc.) y medios para reproducir rápidamente información (mimeógrafos, fotocopiadoras, faxes, etc.), el uso de los libros se ve cada vez más restringido a información que no va a "caducar" rápidamente. Los libros cada vez dan más lugar a medios, impresos o no, pero textuales al fin, que permiten una difusión más rápida de información "efímera" o "reciente"

El libro permite una comunicación en un sentido, de punto/multipunto y por tanto, su elaboración debe ser cuidadosa ya que las oportunidades de retroalimentación del estudiante al profesor son nulas, a menos que se le combine con otras tecnologías de ambos sentidos.Como se mencionó anteriormente, el medio impreso es excelente para la representación de conceptos abstractos y densos, una demostración matemática. También permite presentar gráficas, partituras, dibujos y diagramas. El medio impreso permite la retroalimentación de información secuencial o lineal, pero también puede ser accesado aleatoriamente (aunque no pueden hacerse accesos múltiples en paralelo).

Aunque existen medios, como la televisión, que exceden al medio impreso en su habilidad de representar los hechos concretos, como las situaciones sociales, un texto cuidadosamente redactado puede describir hechos concretos y "crear" en el lector un ambiente y desarrollar su imaginación.

Existe la creencia de que el medio impreso desarrolla habilidades intelectuales superiores a las que estimula la televisión, por ejemplo. Según Greenfield, comparando la televisión con los medios impresos, la primera "vuelve a los niños pasivos, menos inteligentes y con menos imaginación" (en Bates, 1999, p. 156). En cambio, Postman sostiene que el medio impreso provee los fundamentos necesarios para el pensamiento intelectual y científico (en Bates, 1999). Finalmente, según Piaget, el medio impreso facilita la formación de lo que él llama el nivel de desarrollo intelectual de "operaciones formales" (en Bates, 1999).

El libro tiene tres limitaciones principales. La primera es que requiere de un buen escritor y de las habilidades de todo el grupo de personas que intervienen en su elaboración (diseñadores, revisores, editores, etc.); la segunda es que requiere de grandes periodos para su elaboración: prueba, revisión, impresión y distribución. La última es que, por ser una tecnología de un sentido, no permite la interacción con el profesor. Para lograr ésta, los medios impresos deben combinarse con otras tecnologías en ambos sentidos.¿Qué secciones de tu curso pueden cubrirse eficientemente con el uso de un material impreso y sin la necesidad de cátedra? ¿Existen esos materiales o hay que hacerlos o comprarlos? ¿Qué implicaciones tiene que no se cubra el material con exposición desde el punto de vista de la institución?

. Visuales fijos

• Pizarrón y gis

El pizarrón y el gis (también llamados tablero o pizarra y tiza en algunos países) son de los útiles de trabajo en clase más antiguos y parece lejano verlos desaparecer. Paradójicamente son dos de las herramientas visuales más difíciles de dominar. Lograr escribir correctamente con el gis, con letras de tamaño legible y hacer un uso ordenado y estructurado del pizarrón requiere de práctica.

Antiguamente, el pizarrón y el gis eran únicas ayudas visuales en clase; actualmente su uso se restringe sobre todo a los imprevistos o preguntas "fuera de tema". También es útil en lluvias de ideas, en presentación de trabajos desarrollados por los estudiantes durante la clase como ejercicios, soluciones a problemas, teorías, etcétera.

El uso del pizarrón para presentar diagramas o escribir texto previamente preparado no se justifica hoy día. Para este propósito pueden usarse otros materiales (filminas, diapositivas, cartulinas, etc.) que permiten ahorrar tiempo en clase y así aprovecharlo para la reflexión y la discusión.

• El pintarrón

El pintarrón, o pizarrón blanco que se utiliza con plumones o marcadores de tinta no permanente, es un pariente cercano del pizarrón tradicional. Las ventajas de este medio son la posibilidad de usar distintos colores en tonos estándares y no sólo los tonos pastel de los gises de colores. Otra ventaja del pintarrón es que produce menos polvo que el gis y es menos nocivo para los pulmones, piel y ropa, que el tradicional gis. Los usos del pintarrón son esencialmente los mismos que los del pintaron son esencialmente los mismos que los del pizarrón y deben reducirse a la presentación de material imprevisto y espontáneo.

• Cartulinas y rotafolios

Las cartulinas y los rotafolios pueden ser usados de la misma manera que un pizarrón, aunque por su tamaño reducido no deben llenarse de frases completas. Como complemento de un pizarrón, una cartulina o un rotafolio permite desplegar información que no deseamos que desaparezca, como un índice, una consigna o una serie de pasos a seguir.

Otro tipo de materiales que pueden utilizarse en cartulinas son diagramas y mapas, los cuales son muy fáciles de adquirir. Otros pueden ser fabricados por el profesor con propósitos específicos de una clase, como puede ser mostrar los lugares del mundo donde actualmente hay conflictos bélicos debido a cuestiones raciales.

Al igual que en los demás materiales visuales, hay que cuidar que el tamaño de las letras y los gráficos sea adecuado para ser leídos desde cualquier lugar del salón de clases.

• Diapositivas y fotos

El uso de diapositivas y fotos se reduce hoy día a la presentación de material fotográfico como, por ejemplo, pinturas o esculturas en una clase de apreciación estética, o la presentación en colores de material para su identificación posterior, como puede requerirse en un curso sobre botánica o de células cancerosas. El uso de fotografías en el salón de clases es reducido pues su tamaño dificulta la apreciación desde los diferentes puntos del aula por lo que se prefiere el uso de diapositivas proyectadas en una pantalla de dimensiones que faciliten su visualización. En el diseño de diapositivas hay que tomar en cuenta dos factores (Romiszowke, 1988):

• Claridad. Este factor se ve afectado por la calidad de la fotografía y el revelado, así como por la selección de colores. Otro factor que afecta la claridad es la nitidez que se supone deben observar los estudiantes en las diapositivas. Si es necesario, se debe dividir una imagen completa en varias diapositivas o realizar acercamientos a las partes que así lo requieran.

• Legibilidad. Debe limitarse el uso de texto en una diapositiva. Si es necesario se puede llegar a un máximo de seis líneas de texto, si la filmina se usa en formato horizontal, u ocho líneas de texto, si la diapositiva se utiliza en formato vertical.

• Filminas o acetatos

El proyector de filminas (o acetatos en algunos países) es la más reciente de las tecnologías visuales fijas presentadas en esta sección. A diferencia del proyector de diapositivas y del proyector de opacos (actualmente en desudo), el proyector de filminas permite una proyección sin tener que oscurecer el aula y permite además que el proyector se coloque al frente de la clase (y no al fondo del salón) por lo que el profesor puede dar la cara al salón al mismo tiempo que realiza su presentación.

Las filminas pueden ser usadas como un sustituto del pizarrón. Utilizando métodos de copiado o fotográficos puede sustituir igualmente, aunque con una calidad inferior, el uso de diapositivas. A continuación se muestran algunas reglas que deben respetarse para la presentación de filminas y el diseño de texto y gráficos en este medio (Romiszowski, 1988; Heinich, 1990).

Las filminas permiten avanzar rápidamente en clase, pues ahorran el tiempo "perdido" en escribir en el pizarrón. Esto es útil en las materias de contenido denso.

Recomendaciones para el profesor

• Presenta siempre un índice o agenda de la presentación.

• Para atraer la atención visual de los estudiantes hacia ti, apaga el proyector de transparencias. Si una parte de tu presentación es oral y no requiere del uso de filminas, apaga el proyector. También apágalo cuando hayas terminado tu presentación (durante las preguntas, por ejemplo).

• No leas notas en papel; agrega en la filmina palabras clave que te recuerden tu presentación.

• Usa dos proyectores, uno para la agenda y el otro para el desarrollo de la presentación.

• Atrae la atención de los estudiantes a partes específicas de la filmina:

• Apuntando sobre ella con un lápiz o pluma.

• Apuntando con tu mano directamente sobre la pantalla.

• Creando una sombra con tu mano en el haz de luz del proyector (entre el proyector y la pantalla).

• Ocultando las partes superfluas de la filmina con una hoja de papel y mostrando paulatinamente las partes relevantes.

Recomendaciones para texto en filminas

• Prefiere el formato horizontal que el vertical. El ángulo visual de los seres humanos se cubre mejor con el formato horizontal. Además el formato vertical dificulta la lectura de los últimos reglones.

• Prefiere el uso de lenguaje "telegráfico". En general, una filmina no debe tener más de seis líneas de texto y no más de seis palabras por línea.

• Si utilizas listas de elementos, numéralos o ponles viñetas o guiones para identificarles.

• Usa columnas cuando sea apropiado.

• Una manera de aprobar que la filmina es legible es ponerla en el piso sobre un papel blanco. Desde esta posición la filmina debe ser legible.

Recomendaciones para gráficos y uso del color en filminas

• Utiliza diagramas o gráficas cuando sea posible y evita el uso de texto. El "texto" lo presentarás oralmente, no es necesario que lo escribas.

• No uses más de dos o tres imágenes por filmina.

• El color crea interés en los estudiantes. La gente prefiere percibir a "colores" que ver solamente en blanco y negro.

• Usa los colores para dar estructura, enfatizar y diferenciar la información esencial de la información periférica.

• Usa los colores en los extremos del espectro (rojo y azul) para atraer la atención.

• Si la agudeza visual es importante, utiliza colores en la mitad del espectro.

• Los colores saturados son apropiados para niños pequeños.

• Los colores menos saturados son apropiados para adultos.

Las limitaciones de la filmina o el acetato dependen más de su diseño correcto y de las habilidades de manipulación y de oratoria del profesor, que del medio mismo. Otra limitación es que el uso "excesivo" de filminas, como el uso excesivo de cualquier medio, conduce a la saturación o saciedad por parte de los alumnos. Como en todos los medios el profesor debe buscar "variar el placer" en clase utilizando distintas tecnologías.

Teleconferencias: audioconferencias y videoconferencias

El término teleconferencia agrupa las tecnologías que permiten mantener una conferencia o conversación a distancia. Ejemplos de estas tecnologías son la audioconferencia, la videoconferencia, y aplicaciones en red como el correo electrónico, los grupos de discusión y la popular WWW o simplemente Web. Las tecnologías de teleconferencia discutidas aquí son todas sincrónicas. En la sección sobre grupos de discusión en computadoras discutiremos algunas tecnologías asincrónicas (correo electrónico, grupos de discusión, WWW, etcétera).

Todas estas tecnologías comparten atributos en común y la mayoría de las veces responden a un problema logístico: dispersión de estudiantes en una institución de educación a distancia. Desde esta perspectiva, las tecnologías de teleconferencia se abocan al nivel discursivo del marco conversacional pues permiten la interacción entre el estudiante y el profesor, donde cada uno expresa su concepción de cómo algún aspecto del mundo debe ser descrito y reacciona a la descripción del otro.

El nivel discursivo puede ser cubierto totalmente o parcialmente. Si la tecnología es de uno a muchos, o del profesor al estudiante, nos situamos desde el mismo postulado pedagógico que la cátedra y con las mismas deficiencias: las redescripciones hechas por el alumno no recibirán retroalimentación hasta que entregue alguna tarea o ensayo o se resuelva algún examen. Si la tecnología es de muchos a muchos nos situamos en una tecnología que permite la cátedra con retroalimentación o, mejor aún, la discusión como instrumento de instrucción. En ambos casos, las ventajas y las desventajas pedagógicas son similares a las de la cátedra con retroalimentación y a la discusión.