El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.
El programa de frecuencia fija fue el primero que descubrió Skinner: si, digamos, la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la producción industrial de ropa: cobras más mientras más camisetas hagas.
El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el pedal por lo menos una vez en un período de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta acción, no consigue la bolita. Pero, ¡aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no conseguirá más de una bolita! En el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo está a punto de terminar.
Skinner también habló de los programas variables. Una frecuencia variable significa que podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y así sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos cambiante ese período; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y así sucesivamente.
Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner también observó en ambos casos que las ratas no mantenían más la frecuencia, ya que no podían establecer el "ritmo" por mucho tiempo más entre el comportamiento y la recompensa. Más interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la extinción. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o tasa "errónea"… ¡sólo una vez más sobre el pedal; Quizás ésta sea la definitiva!
De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizás no ganemos con demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cuándo ganaremos otra vez. Puede que sea la inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a ese número concreto, ¡perderemos el premio del siglo!
Modelado
Una cuestión que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes más complejas de comportamientos. Respondió a esto con la idea del modelado, o "el método de aproximaciones sucesivas". Básicamente, consiste en primer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que está establecido, buscamos otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y así sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habría dado en la vida ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante éxito en enseñar a animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ¡enseñar a las palomas a tirar los bolos!
Una vez utilicé el modelado en una de mis hijas. Tenía tres o cuatro años y tenía miedo de tirarse por un tobogán en particular. De manera que la cargué, la puse en el extremo inferior del tobogán y le pregunté si podía saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y me mostré muy orgulloso. Luego la cargué de nuevo y la situé un pie más arriba; le pregunté si estaba bien y le dije que se impulsara y se dejara caer y luego saltara. Hasta aquí todo bien. Repetí este acto una y otra vez, cada vez más alto en el tobogán, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella. Eventualmente, pudo tirarse desde la parte más alta y saltar al final. Desdichadamente, todavía no podía subir por las escaleritas hasta arriba, de manera que fui un padre muy ocupado durante un tiempo.
Este es el mismo método que se utiliza en la terapia llamada desensibilización sistemática, inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una fobia (por ejemplo a las arañas) se le pedirá que se sitúe en 10 escenarios con arañas y diferentes grados de pánico. El primero será un escenario muy suave (como ver a una araña pequeña a lo lejos a través de una ventana). El segundo será un poquito más amenazador y así sucesivamente hasta que el número 10 presentará algo extremadamente terrorífico (por ejemplo, ¡una tarántula corriéndote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilómetros por hora! El terapeuta luego le enseñará cómo relajar sus músculos, lo cual es incompatible con la ansiedad). Después de practicar esto por unos pocos días, vuelves al terapeuta y ambos viajan a través de los escenarios uno a uno, asegurándose de que estás relajado, volviendo atrás si es necesario, hasta que finalmente puedas imaginar la tarántula sin sentir tensión.
Esta es una técnica especialmente cercana a mí, ya que de hecho tuve fobia a las arañas y pude liberarme de ella con desensibilización sistemática. La trabajé tan bien que después de una sola sesión (tras el escenario original y un entrenamiento de relajación muscular) pude salir al exterior de casa y coger una de esas arañitas de patas largas. ¡Genial!.
Más allá de estos sencillos ejemplos, el modelado también se ocupa de comportamientos más complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujano cerebral por solo adentrarse en un quirófano, cortar la cabeza de alguien, extirpar exitosamente un tumor y ser remunerado con una buena cantidad de dinero. Más bien, estás moldeado sensiblemente por tu ambiente para disfrutar ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de biología; quizás ver alguna película de médicos; hacer una visita al hospital; entrar en la escuela de medicina; ser animado por alguien para que escojas la neurocirugía como especialidad y demás. Esto es además algo que tus padres cuidadosamente harán, como la rata en la caja, pero mejor, en tanto esto es menos intencionado.
Estímulo adverso (aversivo) en psicología iberoamericana se ha traducido el término como aversivo, N.T.
Un estímulo adverso es lo opuesto al estímulo reforzador; algo que notamos como displacen tero o doloroso.
Un comportamiento seguido de un estímulo adverso resulta en una probabilidad decreciente de la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro.
Esta definición describe además del estímulo adverso, una forma de condicionamiento conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x, hará menos veces x. Si le doy un cachete a José por tirar sus juguetes, los tirará cada vez menos (quizás).
Por otro lado, si removemos un estímulo adverso establecido antes de que la rata o José haga un determinado comportamiento, estamos haciendo un refuerzo negativo. Si cortamos la electricidad mientras la rata se mantiene en pie sobre sus patas traseras, durará más tiempo de pie. Si dejas de ser pesado para que saque la basura, es más probable que saque la basura (quizás). Podríamos decir que "sienta tan bien" cuando el estímulo adverso cesa, que ¡esto sirve como refuerzo!
Un comportamiento seguido del cese del estímulo adverso resulta en una probabilidad incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro.
Nótese lo difícil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos negativos de los positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando haces lo que yo quiero, ¿es esta actuación positiva; es decir un refuerzo?; ¿o es la detención de lo negativo; es decir del estímulo adverso de ansia?
Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los conductistas) no "aprueba" el uso del estímulo adverso; no por una cuestión ética, sino porque ¡no funciona bien! ¿Recuerdan cuando antes dije que José quizás dejaría de tirar los juguetes y que quizás yo llegaría a tirar la basura? Es porque aquello que ha mantenido los malos comportamientos no ha sido removido, como sería el caso de que hubiese sido definitivamente removido. Este refuerzo escondido ha sido solamente "cubierto" por un estímulo adverso conflictivo. Por tanto, seguramente, el niño (o yo) nos comportaríamos bien; pero aún sentaría bien tirar los juguetes. Lo único que tiene que hacer José es esperar a que estés fuera de la habitación o buscar alguna forma de echarle la culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las consecuencias, y de vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora José solo disfruta de su comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema (programa) variable de refuerzo y será ¡aún más resistente a extinguir dicho comportamiento!
Modificación de conducta
La modificación de conducta (usualmente conocida en inglés como mod-b) es la técnica terapéutica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicológicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente útil en niños. Hay ejemplos de psicóticos crónicos que no se han comunicado con otros durante años y han sido condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo, vestirse por sí mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y demás.
Hay una variante de mod-b llamada economía simbólica, la cual es utilizada con gran frecuencia en instituciones como hospitales psiquiátricos, hogares juveniles y prisiones. En éstas se hacen explícitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos son premiados con fichas o monedas especiales que son cambiables por tardes libres fuera de la institución, películas, caramelos, cigarrillos y demás. Si el comportamiento empobrece, se retiran estas fichas. Esta técnica ha demostrado ser especialmente útil para mantener el orden en estas difíciles instituciones.
Un inconveniente de la economía simbólica es el siguiente: cuando un "interno" de alguna de estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que refuerza el comportamiento que inicialmente le llevó a entrar en el mismo. La familia del psicótico suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelve directamente a la "boca del lobo". Nadie les da fichas por comportarse bien. Los únicos refuerzos podrían estar dirigidos a mantener la atención sobre los "acting-out" o alguna gloria de la pandilla al robar en un supermercado. En otras palabras, ¡el ambiente no encaja muy bien!
Teoría psicogenética de Jean Piaget
J. Piaget formula una teoría psicogenética del desarrollo. Para este importante investigador, el crecimiento biológico está en los orígenes de todos los procesos mentales, si bien contempla la educación como un factor que juega un papel importante en dicho desarrollo, al plantear que el objetivo de esta es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones.
En su obra afirmó que la psicología infantil responde a tres puntos para la elección de los métodos didácticos y la elaboración de los programas de enseñanza: la naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la experiencia en la formación de las nociones y el mecanismo de las transmisiones sociales o lingüísticas del adulto al niño o a la niña. Le dio gran importancia a la experiencia al plantear que el desarrollo cognitivo se promueve a partir de las experiencias del menor.
Para Piaget, las estructuras mentales son propiedades organizativas de la inteligencia, que se forman durante la ontogenia por efecto de la maduración natural y espontánea. Desarrolló toda su teoría sobre la base de los mecanismos básicos del desarrollo, como son la asimilación y la acomodación.
La asimilación: es el proceso mediante el cual se incorporan informaciones del mundo exterior, mientras que la acomodación es aquel mediante el cual estas informaciones se transforman y reestructuran las representaciones anteriores.
Son así dos procesos diferentes, aunque interrelacionados, pues existe entre ellos una relación interactiva. Al incorporarse la nueva información, la estructura previa sufre un desacomodo, un desequilibrio, entre la información anterior y la nueva que está siendo incorporada. El resultado de este proceso es la adquisición de un estado de equilibrio, mediante el que logra ser superado el momentáneo desequilibrio generado por el conflicto entre la nueva y la anterior información.
En la interacción inicial con el ambiente, el individuo busca un estado de equilibrio que se produce una vez producida la asimilación y la posterior acomodación, pero cuando surgen nuevas interacciones con el ambiente, se produce de nuevo un estado de desequilibrio y se vuelve a producir el proceso de asimilación y acomodación, hasta conseguir nuevamente el equilibrio.
En resumen, en la asimilación entran en juego el individuo, con estructuras internas en evolución, y los elementos externos a este, con los cuales interactúa e irá asimilando. Se produce la acomodación cuando, ya realizada la asimilación, ocurren modificaciones de esquemas internos y estos mecanismos buscan siempre el equilibrio.
Se puede, entonces, afirmar que, para este autor, el desarrollo intelectual consiste en un proceso progresivo de equilibrio con el medio, de adaptación a las condiciones de existencia, pues, de acuerdo con su teoría, el pensamiento humano es una forma específica de adaptación biológica de un organismo complejo, lo cual se produce por los mecanismos de asimilación y acomodación, como se ha expresado antes, y que garantiza la transformación de los esquemas de acciones anteriormente formados a las nuevas condiciones, así como la formación de nuevos esquemas como resultado de su transformación.
De ahí, para J. Piaget « […] la inteligencia es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre una asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimilados a los objetos».
En una obra sobre la construcción de lo real en el niño, Piaget hace un planteamiento fundamental sobre la inteligencia cuando expresa: «La conciencia surge en el contacto con las cosas. La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales, sino por el de su interacción, y orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción. La inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma».
Otra aportación de su teoría consistió en el planteamiento de que las estructuras operantes, además de la interiorización, tienen el atributo de la reversibilidad. Para J. Piaget, esta tiene lugar cuando «los actos y operaciones pueden desarrollarse en dos direcciones, y la comprensión de una de ellas suscita de por sí la comprensión de la otra». La reversibilidad tiene, básicamente, dos formas complementarias entre sí: la conversión y la reciprocidad. En la primera de ellas, el desplazamiento espacial del objeto se anula al trasladarlo al punto inicial, mientras que, en la reciprocidad, el movimiento del objeto es compensado mediante el desplazamiento del sujeto que reproduce la situación inicial.
En el nivel sensoriomotor, se inicia la reversibilidad con la constitución del grupo práctico de los desplazamientos; así, cada desplazamiento a-b, comporta un desplazamiento inverso b-a.
Sobre la base de su teoría, se elaboraron varios instrumentos con el objetivo de conocer el desarrollo cognitivo del niño, sus adquisiciones y fijaciones dentro de cada estadio, así como sus comportamientos inapropiados; estos instrumentos permiten la elaboración de estrategias para el desarrollo del niño y la niña, y pueden ser utilizadas para confirmar o no un diagnóstico de retraso mental. Estas pruebas no exigen un material costoso y son fáciles de aplicar, crean situaciones próximas a la vida diaria, indicando el funcionamiento cognitivo y el grado de preparación para ciertas actividades.
J. Piaget estableció las etapas por las que atraviesa el intelecto infantil, las cuales, según plantea, dependen fundamentalmente de la maduración del cerebro y de la actividad del niño y de la niña en el aprendizaje.
Define cuatro etapas del desarrollo de la inteligencia, que son las siguientes:
Sensoriomotor (de 0 a 2 años).
Preoperacional o preconceptual (de 2 a 7 años).
De las operaciones concretas o estructuras lógico-matemáticas (de 7 a 11 años).
De las operaciones formales (de 11 a 15 años).
Este autor señala dos importantes niveles del aprendizaje: el sensoriomotor y el verbal.
El aprendizaje sensorial es común al hombre y a los animales. El aprendizaje verbal es específico o propio del hombre. El aprendizaje sensoriomotor puede ser externo o interno, pero en ambos casos ocurre en virtud del primer sistema de señales; o sea, de los objetos y sujetos que actúan como señales y no como símbolos, ya sea como estímulos externos o como contenidos de la percepción y de la reacción emocional e impulsiva del sujeto.
Este aprendizaje sensoriomotor es el resultado de la experiencia individual del sujeto que aprende y engendra, de manera inconsciente, los hábitos, las costumbres.
El aprendizaje verbal puede ser externo o interno, pero en ambos casos ocurre en virtud del segundo sistema de señales; es decir, de la palabra u otros tipos de actividad simbólica, ya sea como estímulo externo o como contenido de la conciencia humana.
Lo típico del aprendizaje infantil humano es la unidad indisoluble del aprendizaje sensoriomotor con el verbal. El proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en el paso del predominio del aprendizaje sensoriomotor (en el niño o niña pequeños) al predominio del aprendizaje verbal, que se aprecia ya desde finales de la primera infancia y se consolida en la edad escolar, asumiendo su máxima expresión en la personalidad adulta.
Según J. Piaget, durante los 2 primeros años de vida, se estructura el universo práctico, en el que lo real se organiza, y los mecanismos intelectuales del niño y la niña construyen las categorías reales de la acción: objeto permanente, espacio, tiempo y causalidad, que son susceptibles de adaptarse al medio.
En la etapa de la inteligencia sensoriomotriz, no se forman las operaciones intelectuales que caracterizan al pensamiento simbólico del niño o la niña mayores, o del adulto, pero sí las premisas de la reversibilidad en la propia acción objetal.
Desde el nacimiento hasta aproximadamente los 2 años, la elaboración mental del niño y la niña sirve de punto de partida para el desarrollo posterior de las estructuras intelectuales.
De los 2 a los 7 años, aproximadamente, se extiende una etapa sumamente importante en el desarrollo infantil, denominada por Piaget período preoperatorio, en el que se produce el paso de la inteligencia práctica a la representativa. El inicio de la representación es un salto cualitativamente nuevo del desarrollo psíquico, que separa la especie humana de otras especies animales y de las primeras etapas del hombre primitivo.
Estas etapas caracterizadas por J. Piaget, se corresponden con los tipos de pensamiento tradicionalmente estudiados por la psicología de orientación histórico-cultural: pensamiento por acción (intelecto sensoriomotor), pensamiento por imágenes (pensamiento Preoperacional) y pensamiento teórico-conceptual, que se podría relacionar con las dos últimas etapas del pensamiento definidas por J. Piaget: operaciones concretas y operaciones formales.
Esta analogía fue establecida a partir de las características que establece J. Piaget para cada estadio y las características de cada uno de los tipos de pensamiento, según la psicología de orientación histórico-cultural. Por ejemplo, el pensamiento en acción se caracteriza, fundamentalmente, por la actividad práctica; es objetivo, concreto, justo esto es lo que caracteriza el intelecto sensoriomotor. La discrepancia con J. Piaget radica en que él plantea que solo llega hasta los 2 años, y la práctica con preescolares ha demostrado que está presente en todo el desarrollo ontogenético del niño y de la niña.
El pensamiento representativo está caracterizado porque el niño y la niña piensan con imágenes objetivas, y el pensamiento Preoperacional tiene, entre otras características, que aparecen las representaciones, que simbolizan objetos no perceptibles directamente; su divergencia está en enmarcarla en el período de tiempo de 2 a 7 años, cuando en realidad hasta en los adultos está presente este tipo de pensamiento e, incluso dentro de los marcos de estas edades, pueden aparecer con una adecuada enseñanza vestigios del pensamiento conceptual.
El pensamiento lógico es el que se manifiesta en forma de conceptos abstractos, juicios… Las etapas de operaciones concretas y operaciones formales se caracterizan porque el niño y la niña son capaces de operar con conceptos. Ya en el estadio de las operaciones formales, el pensamiento tiene un carácter hipotético deductivo; por lo tanto, en el estadio de las operaciones concretas se comienzan a observar los primeros índices de desarrollo del pensamiento lógico. La fase de las operaciones formales sería propiamente la que se corresponde con este pensamiento conceptual.
Es preciso considerar los valiosos aportes de Piaget, así como algunas críticas que en la actualidad se le hacen.
Por ejemplo, L. S. Vigotsky estuvo en desacuerdo con varios de los postulados de J. Piaget, aunque reconoció que su teoría aportó novedades a la psicología, pues estudió en profundidad las características del pensamiento infantil, estableciendo las etapas por las que atraviesa el intelecto humano, demostrando que las diferencias entre el pensamiento del niño y la niña, y el adulto, son fundamentalmente cualitativas y no cuantitativas, centrando, además, su estudio en las diversas características su pensamiento, en lo que tienen, y no en lo que aún no tienen. Asimismo, estudió la percepción y la lógica de esta, tuvo en cuenta el papel activo del individuo en el proceso de enseñanza, y destacó cómo a lo largo del desarrollo, el niño y la niña van construyendo sus estructuras intelectuales y una representación del mundo externo, manteniendo un papel protagonista fundamental.
Otros autores consideran que la teoría piagetiana es incompleta, pues no explica cómo se produce el paso de un estadio a otro del desarrollo del pensamiento; para él, el cambio se produce como consecuencia de la transformación de las estructuras operantes, de la maduración del cerebro, y no da una clara explicación acerca de cómo una etapa sienta las bases para el desarrollo de la otra. Consideró el desarrollo del pensamiento como un proceso que va de lo individual a lo social, lo cual es contrario a la concepción Vigotskiana, que afirma que va de lo social a lo individual, partiendo de que el menor crea sus propios signos y, en la medida en que se relaciona con los demás signos, va tomando significados. Lo que realmente ocurre es que al nacer, los símbolos están creados por la cultura y este tiene que apropiarse de ellos.
Tampoco consideró el papel del adulto en el desarrollo del niño y la niña. En general, observa lo que hace el niño y la niña, pero sus pruebas no contienen la ayuda del adulto durante su ejecución, por lo que, dependiendo de sus resultados, se enmarca el estadio de su pensamiento. Otro aspecto de su teoría que se ha criticado es el concebir, en el desarrollo del intelecto, la condición previa y necesaria de los procesos naturales o espontáneos que pueden ser utilizados y acelerados por la educación familiar o escolar. Sin embargo, vio el carácter limitado del papel de la maduración del sistema nervioso central en el desarrollo operatorio, al explicar que los estadios del desarrollo del pensamiento se pueden acelerar o retrasar, según los medios sociales que influyen sobre los pequeños, así como la experiencia adquirida por estos.
Para Piaget, en síntesis, el medio es una actualizador de lo que el niño o la niña ya traen, pero no su determinante, aunque cree que sin el medio no es posible la construcción de las estructuras cognitivas, dado que el niño y la niña tienen que actuar sobre los objetos para poder transitar en las sucesivas fases del desarrollo intelectual.
Es por ello que algunos lo tildan de biologista, mientras que otros afirman que es dialéctico. Lo que sí está bien claro y definido es que su obra es una de las fundamentales respecto a la concepción del desarrollo intelectual en los niños y las niñas.
Teoría de la asimilación de David Ausubel
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, por que dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va mas allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco Psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentan descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico. (Ausubel; 1983)
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOAusubel Plantea que el aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de saber la cantidad de información.En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor que deba desarrollar con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comiencen de "cero" , pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en la epígrafe de su obra de la siguiente manera: "si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE MECÁNICO
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel; 1983: 18)
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como maquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello depende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos mas relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que estas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre – existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de formulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN.
En la vida se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de "tirar la cuerda" ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que y otro el lado izquierdo? ¡Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¡no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿acaso no se requiere energía para ejercer esta fuerza e impartir movimiento? Estas ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿cómo deberían ser aprendidos?, ¿se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta el alumno en su forma final, solo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re- construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactué con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o almacenada en la estructura cognitiva: por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, esta puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenómeno lógicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL; 1983,36).
Requisitos para el aprendizaje significativo
Al respecto AUSUBEL dice: "El alumno debe manifestar una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria".
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especifica de alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va a aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrásico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de le representación que el alumno haga el material lógicamente significativo, "sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" en su estructura cognitiva.
Tipos de aprendizaje significativo
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ley ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, solo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones
Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: "Ocurre cuando se igualan en el significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan".
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a trabes de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota a través de varios encuentros con su pelota y la de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplia su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una Pelota, cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de Proposiciones
Este tipo de aprendizajes va mas allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puestos que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.
Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, ACTITUDINAL e idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
Principio de la asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la reducción gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa Así una pérdida progresiva de disocialidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados.
Se puede decir entonces que inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción, comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.
Resumiendo, al esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto, en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado sino, también el subsunsor adquiere adicionales. Durante la etapa de retención el producto es disociable en A´ y a"; para luego entrar en la fase obliteradora (A "a) se reduce a A' dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
APRENDIZAJE SUBORDINADO
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos persistentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especifico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición mas inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado liquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva.
APRENDIZAJE SUPRAORDINADO
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas especificas ya establecidas, "tiene lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la síntesis de ideas componentes, por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión , temperatura, y volumen , el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
Teoría sociohistórica de Lev Vigotsky
Lev Semenovich Vigotsky, nació en Bielorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es un ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicología a partir de un método objetivo y científico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su desarrollo teórico:
El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas.
El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman.
Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):
· Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos
· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno
· Están regulados conscientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse automatizado)
· Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.
Dominios genéticos y líneas de desarrollo
La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los lleve a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de desarrollo). La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los PPS.
Los procesos de interiorización
La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.
Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS.
Principales características del proceso de interiorización:
· No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
· La realidad externa es de naturaleza social-transaccional
· El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas
· El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.
· El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.
· El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
· El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su secundaridad sobre sí mismo
· Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica
Aprendizaje y desarrollo en la TSH
Diagrama esquemático de los conceptos centrales
Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluidas dentro de la misma categoría.
En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptación como líneas divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo está internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de ahí el lazo real de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado, la primera utilización de los signos manifiesta que no puede haber un único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función psicológica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicológicas. Y es en este sentido que podemos hablar de función psicológica superior o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Internalización
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber:
1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)
3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.
Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.
Teoría del descubrimiento de Jerome Bruner
Esta teoría fue concebida por el ya citado Jerome S. Bruner, y el espíritu de ella es la de propiciar la participación activa del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la consideración de que un aprendizaje efectivo depende, básicamente, de que un problema real se presente como un reto para la inteligencia del alumno, motivándolo a enfrentar su solución, y aún a ir más allá, hasta el fin primordial del aprendizaje que consiste en su transferencia.
Resulta importante destacar el hecho de que en la mayoría de los aspectos a tratar, Bruner coincida con las ideas expuestas por Jean Piaget y su colaboradora Barbel Inhelder.
Para Bruner, el desarrollo intelectual del alumno depende directamente de que éste domine ciertas técnicas. En este dominio deben considerarse como determinantes dos factores: la maduración y la integración.
La maduración le permite al alumno representarse al mundo de estímulos desde tres dimensiones, que se van perfeccionando de manera progresiva:
– La acción.
– La imagen.
– El lenguaje simbólico.
La integración consiste en el empleo de grandes unidades de información para la resolución de problemas.
En su proceso de desarrollo, el niño percibe al mundo en tres formas consecutivas, mismas que guardan una estrecha analogía con los estadios del desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. Las formas que Bruner señala son:
– La forma enativa, que consiste en realizar la representación de sucesos pasados, por medio de la respuesta motriz.
– La forma icónica, que depende tanto de respuestas motrices, como del desarrollo de imágenes representativas y secuenciadas de una determinada habilidad.
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