El docente y su formación (página 2)

1.1.2. Características del adulto

La persona adulta se enfrenta cotidianamente a múltiples exigencias en diferentes aspectos.

¿Cuáles son las exigencias que el adulto debe enfrentar?

Desde el punto de vista de la psicología, y al referirnos al comportamiento del adulto, algunos estudiosos como Ludojoski, Maslow y Rogers, sostienen que una persona es adulta cuando reúne ciertas características específicas relacionadas con la responsabilidad, madurez y equilibrio personal. Entre estos estudiosos existen coincidencias relacionadas con las características del adulto, que podemos ver en el siguiente cuadro:

El Centro Especializado en Programas de Educación de Adultos de la Universidad Particular Cayetano Heredia realizó una investigación en grupos de docentes – alumnos participantes donde se identificaron y definieron las siguientes características del adulto:

• Necesitan sentir cómo se integran los conocimientos adquiridos al conjunto de sus conocimientos previos.
• Desean ser informados de las consecuencias prácticas de dichos conocimientos adquiridos.
• Aprenden con gusto si ven un beneficio inmediato para su vida cotidiana.
• Poseen mayor capacidad para aprender estableciendo relaciones.
• Los resultados del aprendizaje se aceleran si conocen los resultados que se esperan de ellos y el tiempo que demandan.
• Experimentan urgencia por aprender. Sienten que sufren escasez de tiempo y no les gusta las situaciones que retrasan su aprendizaje.
• La concentración de la atención aumenta cuando sienten la necesidad de asumir responsabilidades nuevas.

3. El docente y el Programa Nacional de Formación en Servicio

La Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD) del Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Capacitación Docente (UCAD) organiza, dirige, asesora y evalúa la ejecución del Programa Nacional de Formación en Servicio dirigido a los profesores de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

El contexto social de cambio y los avances científicos exigen profesores con nuevos perfiles, que se caractericen por su capacidad de aprender, investigar e innovar continuamente, y con habilidad para orientar, ejecutar y evaluar permanentemente el proceso educativo.

La formación del profesor se enfoca en el análisis crítico de su experiencia y práctica profesional, enmarcada en un contexto social, comunitario e institucional, de su saber y de la cultura humana, la misma que ha de ser cuestionada y enriquecida desde la experiencia. Un análisis crítico no sólo de su "saber y hacer docente" sino también de su "ser docente".

Los profesores requieren y demandan durante sus procesos de formación, respuestas concretas a problemas concretos, alternativas a su quehacer cotidiano, es desde ahí desde donde se tiene que partir para reflexionar, teorizar, analizar y promover el desarrollo de su mundo humano y profesional; y es allí donde también encontrarán las respuestas a sus inquietudes y necesidades.

1.2.1 El Programa Nacional de Formación en Servicio

La Dirección de Educación Superior Pedagógica en esta perspectiva de cambio e innovación, viene construyendo el Sistema de Formación Continua, que se sustenta en un enfoque organizacional e integrador con base en redes, con procesos permanentes de comunicación fluida, con instancias de gestión descentralizada y autonomía responsable; capaz de atender la diversidad de demandas en la formación continua de los profesionales de la educación, de acuerdo a requerimientos y lineamientos institucionales de desarrollo de recursos humanos, en los ámbitos nacional, regional, local y de la institución educativa.

Este sistema se propone como objetivo primordial, garantizar una oferta de formación de calidad para los profesores del sector público, capaz de asegurar el desarrollo de las capacidades profesionales que les permitan desempeñarse, de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, a los principios y lineamientos de sus instituciones, a sus propias expectativas y a las demandas de la comunidad y del país.

El Programa Nacional de Formación en Servicio está centrado en el desarrollo personal, social-comunitario y profesional del docente, fortaleciendo la construcción de su identidad y de su liderazgo como profesional de la educación, para que se comprometa consigo mismo, con la comunidad en la que labora y con el país, a través de un comportamiento responsable y ético en el aula, la institución educativa y la comunidad, una actualización permanente de sus conocimientos y habilidades dentro de un ejercicio democrático en el que se tiene en cuenta la participación ciudadana y la práctica de valores.

El programa incentiva la investigación y la innovación pedagógica asumiendo como objeto de estudio e intervención la institución educativa, la experiencia y los problemas de la vida cotidiana, con la finalidad de aprender a encontrar y construir soluciones, enlazando permanentemente la teoría con la práctica.

El Programa Nacional de Formación en Servicio orienta el diseño participativo de los Planes de Formación en cada región del país, para promover la formación integral del profesor en concordancia con las potencialidades, necesidades y demandas educativas de la zona. Contribuye al proceso de descentralización vinculando sus acciones con las políticas educativas locales, regionales y nacionales, a partir de la formulación de propuestas que respondan a las demandas y diversidad socio-cultural y geográfica, de las instituciones educativas.

Lineamientos del programa

El Programa de Formación en Servicio tiene los siguientes lineamientos: Promoción del desarrollo integral del profesor

El Programa Nacional de Formación en Servicio promueve la formación integral del profesor a través de procesos de actualización, capacitación y perfeccionamiento, teniendo en cuenta, en cada caso, además del desarrollo de las capacidades profesionales, los aspectos afectivos y valorativos de su persona, fortaleciendo su identidad, sus actitudes positivas y asertivas, a partir de la afirmación de su sentido de pertenencia a una comunidad que requiere de su accionar autónomo, responsable y comprometido.

Propicia también la atención a la diversidad, es decir, valorar lo que cada uno posee, su origen e historia particular, al desarrollo y aprendizaje de todos respetando las capacidades y peculiaridades individuales, de manera que cada profesor pueda alcanzar un alto grado de desarrollo, autonomía y autoestima.

Gimeno Sacristán nos dice: "La diversidad es tan normal como la vida misma y hemos de acostumbrarnos a vivir con ella y a trabajar a partir de ella".

Crear un ambiente en el que los profesores puedan sentir que se cuenta con ellos, que lo que piensan y dicen es importante, que interesan como personas, son aspectos básicos para una acción educativa respetuosa con la diversidad.

Desarrollo de aprendizajes a partir de la experiencia docente y de la auto superación

El Programa Nacional de Formación en Servicio considera que el profesor adquiere mayor protagonismo cuando se convierte en investigador de su propia práctica, orientándose al auto desarrollo profesional mediante el auto análisis de su propia labor y la de sus compañeros. La experiencia docente se convierte así, en base y fuente a partir de la que se construye y reconstruye el nuevo saber docente, analizando críticamente percepciones, valorando saberes de otros y confrontándolos con el conocimiento y la cultura, de manera que sea posible replantear y/o enriquecer el quehacer profesional y sustentarlo a la luz de los actuales avances científicos.

El Programa Nacional de Formación en Servicio, promoverá el protagonismo del profesor a través de su auto superación, desarrollando sus capacidades para identificar sus potencialidades y necesidades de formación profesional, auto dirigir su propio proceso de formación y definir sus metas de corto, mediano y largo plazo.

El docente establecerá la relación entre sus metas y el programa que se le ofrece. Y al final del proceso, evaluará los resultados y avances logrados. Este actuar no es espontáneo, debe aprenderse y controlarse sistemáticamente, con plazos concretos para su materialización.

Participación conjunta y cooperativa de la institución educativa

El programa considera el desarrollo de la institución educativa como una condición prioritaria en la formación en servicio. La mejora del desempeño docente es más efectiva cuando la institución escolar se compromete a participar conjunta y cooperativamente en la formación de sus profesores, fortaleciendo su autonomía, la cultura común y el trabajo cooperativo y democrático.

Para ello promueve la participación activa en la elaboración, ejecución y evaluación de los planes de formación, así como en los procesos de evaluación institucional que los lleve a identificar su línea de base, sus avances, dificultades y logros.

1.2.2 Finalidad

La finalidad de la formación docente es contribuir al desarrollo y reconocimiento profesional, personal y social-comunitaria del profesor. Esta valoración pasa por varios aspectos, desde el tema económico hasta la manera cómo se concibe su rol en la sociedad. Es urgente que el profesor recupere su estatus profesional de manera que pueda responder con mayor autonomía a las necesidades que su tarea profesional le exige. La formación en servicio se constituye en un deber y un derecho que se orienta a la profesionalización de la carrera, a la investigación acción y al afianzamiento del rol del profesor como intelectual crítico y transformador de la realidad en la que vive.

El Programa Nacional de Formación en Servicio orienta el desarrollo integral del profesor en sus dimensiones: personal, social-comunitaria y profesional:

Dimensión personal

Dimensión social-comunitaria

Dimensión profesional

Objetivos del programa

• Contribuir a mejorar la formación y desempeño de los profesores fortaleciendo su desarrollo y valoración profesional, personal y social-comunitaria, para que eleven la calidad de su práctica docente y los aprendizajes de los estudiantes.
• Atender las demandas y necesidades de formación del profesor, de manera que pueda responder a los requerimientos de la diversidad sociocultural del contexto en el que se desempeña.

Competencias a desarrollar en los profesores

El Programa Nacional de Formación en Servicio se orienta y contribuye al logro de competencias docentes. La especificidad de un Plan de Formación, dada por las demandas de los beneficiarios a los que se orienta, permite que se incorporen otras competencias y las capacidades. Sin embargo, se establecen las siguientes como competencias básicas que deben ser incorporadas en todos los Planes de Formación en Servicio:

Competencia 1

Reconoce y acepta sus potencialidades y limitaciones como persona y profesional y asume su formación permanente como una constante para su desarrollo y el de su comunidad.

Competencia 2

Fundamenta su práctica a la luz de sustentos teóricos contemporáneos y en interacción con sus pares, a partir de procesos reflexivos y críticos, para promover y mediar procesos pedagógicos y curriculares que contribuyan a mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

Competencia 3

Promueve, orienta y desarrolla en forma democrática y participativa procesos de gestión estratégica que vinculen la misión de la institución educativa con las demandas y necesidades de la comunidad a la que pertenece.

1.2.3 Características del programa

Entendemos como características del programa a aquellos rasgos que le son consustanciales y visibles durante su proceso de desarrollo.

El Programa Nacional de Formación en Servicio tiene las siguientes características:

• Es diversificable: en el marco del Programa Nacional de Formación en Servicio, cada región o localidad elabora sus Planes de Formación respondiendo a sus propias demandas educativas y adaptándose a las circunstancias donde habrán de operar. Se trata de responder con pertinencia y flexibilidad a la realidad específica de los profesores y de su contexto.

• Genera participación: la educación es una tarea institucionalizada por lo cual su plena consecución es siempre una construcción colectiva.

La participación es activa y estratégica porque el profesor aporta ideas, asume compromisos concretos, se identifica con el proceso de su formación permanente, contribuyendo a que los planes respondan a sus reales necesidades y demandas.

• Promueve la reflexión e investigación: el análisis de la práctica y sus nuevas propuestas, en una confrontación permanente con la teoría y el saber cultural, posibilitará reales cambios en el desempeño docente.

La formación en servicio se orientará a desarrollar en el profesor el espíritu de indagación, la capacidad de identificar los problemas que lo rodean y sus causas, para, a través de su propia labor pedagógica, propiciar las soluciones pertinentes a las características de sus alumnos, de su institución educativa, de su comunidad y de él mismo.

De la mirada crítica, del espíritu de indagación, deberán surgir soluciones que se concreten en innovaciones de la práctica educativa y pedagógica.

• Atiende a la diversidad: El Programa Nacional de Formación en Servicio considera las diferencias étnicas y multiculturales del país. En ese contexto, propicia en los profesores la valoración, aceptación y respeto de ellas y el reconocimiento de que todos desarrollamos competencias en espacios interculturales reales.

1.2.4 Modalidades del programa

El programa identifica tres modalidades de formación en servicio: presencial, no presencial o a distancia y mixta.

Los eventos que se programen en cualquiera de ellas deben considerar:

• Las funciones profesionales que cada participante cumple en la institución educativa.

• El tipo de institución educativa.

• El contexto geográfico y sociocultural de la institución educativa.

• El uso de medios y materiales.

1. La modalidad presencial

Se caracteriza principalmente por la relación directa entre capacitado y formador. Esta relación favorece los logros del programa si se ofrece en un marco de responsabilidad, respeto y colaboración, empatía, interés mutuo y horizontalidad.

En la modalidad presencial podemos distinguir:

• Encuentros académicos de formación.
• Monitoreo y asesoría.
• Evento pedagógico anual.

Encuentros académicos de formación

Son reuniones que concentran participantes con el propósito de ampliar o generar nuevos conocimientos. En éstas se promueve el intercambio de experiencias para producir la construcción personal y/o colectiva de los aprendizajes previstos.

Los tipos de encuentros académicos deben adecuarse a las necesidades y demandas de los participantes y a los ámbitos particulares. Los encuentros pueden tomar la forma de seminarios, talleres, foros, debates y otros.

Los encuentros académicos se organizarán en forma centralizada o descentralizada, en concordancia con los requerimientos y necesidades del grupo a quien se dirige, es decir, pueden estar orientados a la totalidad de los participantes, a los profesores de una institución educativa, de un grado de estudios, de un área específica, de una red u otro.

Los encuentros académicos descentralizados deben tener en cuenta a las redes educativas existentes. En este sentido, deberán fortalecerlas o propiciar su constitución. La organización por redes busca promover y reforzar procesos innovadores y participativos de los actores de la educación en el desarrollo de la gestión institucional, pedagógica y administrativa.

Estas redes de instituciones educativas fortalecen su dinámica de relación interinstitucional a través de algunos de los siguientes mecanismos:

• Grupos de inter-aprendizaje: son espacios de evaluación y reflexión sobre la práctica.

• Información que difunda en forma regular los alcances y experiencias más destacadas a nivel nacional.

• Conexión virtual que facilite la comunicación.

• Uso de medios de consulta rápida, que permita absolver en corto tiempo las principales dudas expresadas por los docentes en sus grupos de inter-aprendizaje.

• Pasantías internas, referidas a la experiencia recurrente de observar a otros colegas en el esfuerzo de alcanzar los mismos logros.

Monitoreo y asesoría

El monitoreo es un seguimiento periódico del participante en el aula y tiene el propósito de fortalecer el desarrollo de sus capacidades personales, socio-comunitarias y profesionales durante su trabajo en la institución educativa. Además deberá identificar sus necesidades de formación, para ser atendidas en eventos posteriores. También exige el procesamiento de la información obtenida y con esos resultados la ejecución de una etapa de asesoramiento.

La asesoría, es el espacio de diálogo e intercambio entre el docente monitoreado y el docente observador, permite aprender en el servicio porque genera reflexión sobre la acción, de esta manera se evidencia la importancia de los procesos reflexivos en los que el profesor toma conciencia de sus fortalezas y debilidades, para luego identificar la forma de potenciar el desarrollo de sus capacidades.

Se da a dos niveles: a nivel individual y a nivel de institución educativa

La asesoría individual está dirigida a orientar al profesor en relación con su desempeño durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje, que es propio de su función.

La asesoría a nivel de institución educativa es la que se brinda al equipo docente, directivos y profesores, con la intención de promover el desarrollo de la gestión escolar a partir del mejoramiento de la gestión pedagógica.

Evento pedagógico anual

Es un encuentro de participantes que, en su forma centralizada o descentralizada, tiene el propósito de reconocer al profesor social y profesionalmente en su contexto, a través de la valoración de sus experiencias pedagógicas innovadoras, generadas durante su proceso de formación en servicio.

Entendemos por experiencia pedagógica innovadora todo hecho, suceso o vivencia que genera cambios favorables en la práctica docente y en la gestión de la institución educativa, acordes con los lineamientos pedagógicos y con los principios del sistema educativo.

B. La modalidad no presencial o a distancia

En esta modalidad la comunicación entre profesor y formador es mediada, es decir que no requiere la presencia física de ambos. Los medios que el programa reconoce en esta modalidad son los utilizados en la comunicación masiva como la radio y televisión, los medios de comunicación virtual y los materiales impresos de autoaprendizaje.

Esta modalidad requiere mayor grado de compromiso y responsabilidad del participante porque involucra capacidades de autoformación.

En la modalidad no presencial o a distancia distinguimos las siguientes acciones estratégicas:

• Cursos radiales.
• Videoconferencias.
• Módulos de autoaprendizaje.
• Cursos virtuales.

Cursos radiales (Icono radio)

Se sirven de las emisoras de radio locales, regionales o nacionales para informar, actualizar y/o fortalecer la formación de los oyentes difundiendo temas educativos y culturales orientados a mejorar su desempeño. Esta estrategia se caracteriza porque los cursos se encuentran estructurados respondiendo a una secuencia lógica de contenidos, a las necesidades y demandas del contexto, a las necesidades y demandas de los profesores y sobre la base de una estructura establecida que permite comunicar a través de este medio.

Videoconferencias (Icono cámara de video)

Permiten atender a un mayor número de participantes. Posibilita incorporar el uso de medios audiovisuales para reforzar el tema a tratar. Ésta se verá acompañada de otras acciones estratégicas ya mencionadas.

Módulos de autoaprendizaje (Icono libro o fascículo)

Son materiales educativos que organizados didácticamente facilitan los procesos de autoaprendizaje. Principalmente estarán orientados a los procesos de actualización científica, pedagógica o disciplinar.

Cursos virtuales (icono computadora)

Los cursos virtuales conciben al aprendizaje como un "proceso sistémico", es decir, como una red de componentes y fuerzas que trabajan potenciándose recíprocamente. El tutor o asesor facilita el aprendizaje propiciando el intercambio de experiencias y prácticas colaborativas entre los participantes.

Los cursos virtuales se basan en una práctica educativa apoyada en el uso de internet, recurriendo a estrategias de carácter tutorial, auto-instructivo.

C. La modalidad mixta

En esta modalidad se combinan estrategias de las modalidades anteriores, es decir el plan considera actividades presenciales y actividades a distancia.

UNIDAD 2

LA AUTOESTIMA DEL DOCENTE

2. LA AUTOESTIMA DEL DOCENTE

"Los educadores que poseen actitudes afirmativas hacia sí mismos, es decir que se aceptan, se respetan, se aprecian, están mucho mejor preparados para infundir auto conceptos positivos en sus alumnos".

2.1 Definición de autoestima

Es el conocimiento, aceptación personal y aprecio de lo que somos y de lo que podemos hacer. Es la valoración que tenemos de nosotros mismos interactuando con el entorno. Es decir, la suma de juicios que una persona tiene de sí misma, sobre sí misma.

Quandt y Selzncik (1984) sostienen que el concepto de sí mismo se refiere a todas las percepciones que un individuo tiene de sí, especialmente sobre su propio valer y capacidad. El concepto de sí mismo está en la base de la autoestima.

Al respecto Franco Voli nos dice:

"… Es la apreciación de la propia valía e importancia y la toma de responsabilidades sobre sí mismo y sobre las relaciones consigo mismo y con los demás".

2.1.1 Características

Una persona que tiene una autoestima adecuada posee las siguientes características:

APRECIO: de sí mismo, de su individualidad. Quererse a sí mismo. Considerarse con las mismas posibilidades que las personas que lo rodean.

ACEPTACIÓN: identificar y aceptar sus cualidades y defectos. Cuando no se acepta, la persona busca continuamente imitar las actitudes y comportamientos de otros que parecen ser más valiosos o importantes.

AFECTO: se siente bien consigo mismo, se siente tranquilo con sus pensamientos, sentimientos, emociones y con su cuerpo.

ATENCIÓN: a las necesidades reales, físicas, psíquicas, intelectuales y espirituales, pero no a las necesidades superfluas, creadas y sugeridas por una publicidad agresiva y engañosa.

Estas cuatro características de la autoestima, exigen un buen conocimiento de nuestra forma de ser y una toma de conciencia de nuestro mundo interior.

Cuando reflexionamos acerca de la autoestima, nos imaginamos como seres únicos, irrepetibles y valiosos, que necesitamos comprometernos con nosotros mismos y que merecemos el respeto de todas las personas que nos rodean.

2.1.2 Componentes de la autoestima

El sentido de seguridad

No existe acción o reacción de la persona que no sea de alguna manera el resultado de una suficiente seguridad, tanto en la parte personal como en la social-comunitaria y la profesional. Un entorno de seguridad se sustenta en tres pilares: amor, aceptación y respeto. La seguridad personal se forma al poner límites realistas que fomenten el auto respeto y la responsabilidad de la persona.

• Libertad para pensar.
• Libertad para actuar y conseguir resultados.
• Libertad para reaccionar de manera oportuna y efectiva en cualquier contexto y situación.

El sentido de auto concepto

El sentido de auto concepto se refiere a la forma cómo nos vemos o percibimos a nosotros mismos como individuos y como personas. El auto concepto se empieza a formar desde que nacemos, desde las primeras experiencias y reacciones anímicas que ocurren sucesivamente durante nuestra vida. El auto concepto favorece la propia identidad, constituye un marco de referencia de como el interpretar la realidad externa y las propias experiencias, influyen en el rendimiento, condiciona las expectativas y la motivación y contribuye a la salud y al equilibrio psíquico.

El docente con un buen nivel de auto concepto:

• Está abierto para tomar decisiones y entra en acción para conseguir resultados.
• Sabe lo que quiere, y lo que es capaz de conseguir.
• Se adapta rápidamente a los cambios y responsabilidades.
• Sabe que puede confiar en sí mismo y en los demás.

El sentido de pertenencia

El sentido de pertenencia se refiere a la capacidad de sentirse cómodo y a gusto con la gente, sentir que todos formamos parte de un grupo familiar, comunal, de trabajo, de diversión, de estudios, etc. y que aportamos con un granito de arena al mismo.

Los docentes que poseen un buen sentido de pertenencia están en constante búsqueda de la transformación de su labor pedagógica.

El docente con un buen sentido de pertenencia:

• Colabora, contribuye y participa activamente.
• Demuestra sensibilidad y comprensión.
• Coopera y comparte fácilmente.
• Es un constante emprendedor de acciones.
• Tiene características sociales positivas.

El sentido de motivación

El sentido de motivación es el que impulsa a las personas a actuar de una determinada forma y a proponerse objetivos específicos, concretos y alcanzables.

El docente con elevado sentido de motivación:

• Sabe como actuar para lograr sus metas.
• Sus energías se dirigen a tareas específicas.
• Se siente preparado para realizar sus tareas.
• Utiliza bien sus habilidades y destrezas.
• Los errores no lo desmotivan.
• Se siente satisfecho cuando consigue lo que se propone.

El sentido de competencia

En el sentido de competencia interviene el reconocimiento de lo que hemos aprendido, lo que somos capaces de aprender y lo que estamos aprendiendo continuamente, pues tenemos un potencial de aprendizaje sin límites.

"El sentirse competente forma parte de la conciencia de la propia valía e importancia".

En el docente, la competencia es un fuerte elemento motivador de su seguridad profesional y de su auto concepto en su rol, unas veces como docente y otras como alumno.

Un docente con un buen sentido de competencia:

• Busca su propia auto superación y acepta riesgos.
• Comparte sus gustos, ideas y opiniones con los demás.
• Es consciente de sus virtudes y destrezas.
• Acepta sus debilidades como oportunidades de crecimiento personal.
• Reconoce sus éxitos.

2.1.3 Importancia de la autoestima

La autoestima juega un papel importante en la vida de las personas. Los éxitos y fracasos, la satisfacción personal, el bienestar psíquico y el conjunto de relaciones sociales llevan su sello. Tener una autoestima positiva es de suma importancia para la vida personal, profesional y social-comunitaria.

Podríamos decir que la autoestima es para el hombre lo mismo que el motor para el automóvil. Una personalidad sana, equilibrada y madura nos muestra una autoestima adecuada; quien se siente bien consigo mismo suele sentirse bien en la vida porque desarrolla todo su potencial y creatividad, es una persona que sabe afrontar responsablemente los retos que se le presenten.

2.1.4 Elementos básicos que intervienen en la formación de la autoestima

Elementos que intervienen en el proceso de formación de la autoestima:

(Adaptado de Manual de Tutoría

UDECRES-MED-2004)

Hablar de la autoestima del docente nos genera las siguientes reflexiones:

• El sentirse bien con uno mismo y con las cosas que hace, permite un mayor crecimiento personal y por ende un crecimiento social-comunitario y profesional.
• Un maestro con elevada autoestima generará una adecuada autoestima en sus alumnos.
• La figura del profesor, así como su forma de actuar, son decisivos para la formación de la autoestima de sus alumnos.
• Una autoestima adecuada permite que el profesor dé seguridad a los alumnos y desarrolle un clima emocional positivo en el aula.
• La manera de actuar y el ejemplo que dé el profesor en el aula, puede neutralizar los ejemplos negativos que pueden recibir los niños de su familia y entorno inmediato.
• El docente puede neutralizar con mensajes positivos los mensajes negativos que pueden recibir los niños de los medios de comunicación y del entorno de la escuela. El docente se convierte en un modelo de adulto.

2.2 Capacidades personales deseables en los docentes

ASERTIVIDAD. Comunicar sus opiniones con claridad, honestidad, con el suficiente tacto para no generar incomodidad ni hacer sentir mal a las personas que los escuchan.

Saber decir no. Ser firme, no quedarse callado por miedo a «quedar mal».

Saber expresar su aceptación y agrado de manera clara y oportuna.

Plantear demandas y expresar necesidades sin presionar ni conceder.

Sostener sus puntos de vista y expresar sus interese

PROACTIVIDAD. Hacerse responsable de sus decisiones, sentimientos, acciones y resultados, así como también del impacto que su acción genera en los otros.

Prever y anticiparse a los hechos. Tener iniciativa.

Tomar decisiones rápidas y oportunas, con seguridad.

Comprometerse con el cambio y demostrar audacia y optimismo.

AUTOCONOCIMIENTO. Ser capaz de reflexionar sobre uno mismo, sus emociones, intereses, motivaciones, estados de ánimo, cualidades y limitaciones.

Reconocer sus cualidades, habilidades, emociones, logros y méritos, y desarrollar a partir de ellos una autoestima saludable y una imagen honesta de sí mismo.

Identificar sus limitaciones, así como los riesgos de ciertas maneras de actuar y evitar encasillarse en estereotipos.

EMPATÍA. Ser capaces de sintonizar con el otro, con lo que siente y con sus motivaciones e intereses.

Registrar y comprender las emociones de las otras personas.

Identificarse con los sentimientos y la perspectiva de los demás, y saber diferenciar sus propias emociones y puntos de vista.

LIDERAZGO. Ser capaces de ejercer influencia sobre los demás.

Poseer y manejar: carisma, responsabilidad, fuerza de acción, capacidad para estimular, poder de convicción, disposición activa para transformar situaciones y energía para trascender.

El liderazgo es, finalmente, "la capacidad de impactar, convencer y despertar en su grupo el deseo de lograr conjuntamente las metas trazadas, de motivar a su equipo y lograr que sus colaboradores estén plenamente identificados con el porque de su trabajo"

CONSENSUALIDAD. Capaz de generar acuerdos básicos entre todos respecto a las pautas de convivencia, involucrando los intereses, expectativas y necesidades de los integrantes del grupo y resolviendo los disensos antes de tomar cualquier decisión.

Promover un ambiente en el cual cada uno es respetado y todas las contribuciones son valiosas.

Propiciar la negociación de intereses, persuadir y convencer mediante la articulación de los distintos puntos de vista.

3. La autoestima y el liderazgo docente

En el quehacer de la labor educativa, el docente tiene la oportunidad de compartir e interactuar con diferentes grupos de agentes educativos. La dinámica que se genera entre los miembros del grupo hace crecer, estimular y activar las potencialidades de cada uno de sus integrantes y del grupo en general, posibilitando que el liderazgo sea compartido, es decir, destaca la participación de todos los miembros para asumirlo.

Adair (1980) "Cualquier miembro de un grupo que, en un momento dado se encontrara desempeñando una función necesaria o efectiva para lograr las metas del grupo, resultaría el líder en ese momento".

El líder tiene la responsabilidad de conducir al grupo hacia el logro de los objetivos y la satisfacción de las necesidades.

2.3.1 Concepto de líder

No todos somos líderes. No se nace líder, se aprende a ser líder.

La siguiente historia nos aclara que significa ser líder:

Un hijo quería ser líder, y le preguntó a su padre como podía lograrlo. El padre le respondió que lo primero que tenía que hacer era estar consciente de sus conductas. Que cada vez que sintiera que hacía daño a una persona, clavara un clavo en la reja de su casa. El hijo aceptó el reto y empezó a tomar mayor conciencia de sus actos. Siguiendo el consejo de su padre, comenzó a poner clavos con el martillo cada vez que hacía daño, maltrataba a una persona o no la respetaba. Luego de un tiempo el hijo dejó de poner clavos en la reja, porque ya era consciente de sus actos y trataba bien a las personas.

Entonces preguntó a su padre, ¿"y ahora qué hago?" El padre le respondió diciéndole que por cada acto de bien y servicio que realizara, sacara un clavo de la reja. Ya era consciente y además se dedicaba a ayudar a las personas. En poco tiempo logró sacar todos los clavos. Contento, se acercó donde su padre, quizá con un poco de soberbia y le dijo: "¡He terminado! ¡Logré sacar todos los clavos! Finalmente he aprendido a ser un líder", sin embargo, acto seguido le asaltó una duda, "¿ahora qué haremos con todos los huecos que dejaron los clavos en la reja?". El padre le respondió: "No los toques. Están allí para recordarte siempre que en tu camino de aprendizaje dejaste una huella de dolor en la gente y que gracias a su entrega, comprensión y colaboración, ahora puedes ser la persona que eres".

2.3.2 Características del líder

El líder:

La comunidad es el soporte cultural que permite a las niñas y niños revalorizar lo que poseen para mejorar y aspirar a mejores posibilidades de vida. Es allí donde el docente requiere un manejo adecuado del liderazgo, con el fin de obtener la convergencia de esfuerzos de las diversas personas y grupos que integran la comunidad educativa.

Algunas acciones pueden ser:

Este, es un sencillo ejemplo de cómo un docente líder puede hacer de la institución educativa un lugar que cubra las necesidades e intereses de las niñas y niños, respetando su cultura y valorándose a sí mismos.

Es importante que el docente descubra por sí mismo sus condiciones de líder o las desarrolle a fin de optimizar su trabajo en la institución educativa y la comunidad.

2.4 Conflicto, una oportunidad de cambio y aprendizaje

El conflicto, generalmente, es visto como un incidente negativo o como una imperfección en las condiciones de nuestro entorno, pero debe asumirse y abordarse, siempre, de manera tranquila, equilibrada y armónica.

Por eso, en cualquier intervención frente a un conflicto, habrá que tener presente la observación de dos premisas claves:

1. Buscar que el conflicto se convierta en oportunidad para la colaboración y el cambio.

2. Cambiar nuestra forma de entender un conflicto por una forma acorde a la estrategia que deberá resolverlo.

Esta visión innovadora nos permitirá mirar al conflicto como impulsor del desarrollo personal y social de la persona, para generar oportunidades de cambio y aprendizaje a partir de las diferencias que son naturales en el ser humano. Uno de los primeros pasos para llegar a ser más eficaces en el tratamiento y solución de conflictos, es comprender el potencial de cambio que encierra toda situación o incidente controversial.

Entonces podemos decir que un conflicto es:

Y tiene tres elementos:

2.4.1 Importancia del conflicto

Los conflictos permiten que:

2.4.2 Actitudes del docente ante un conflicto

Hay algunas actitudes que los docentes deben asumir:

• Ser imparcial, es decir, no manifestar preferencias por ninguna de las partes en conflicto.
• Ser positivo, promover las coincidencias y no las discrepancias.
• Ser paciente, no apresurarse ni reaccionar de inmediato, no desesperarse por resolver inmediatamente el conflicto.
• Ser creativo, sugerir variadas salidas imaginativas frente al conflicto.
• Tener empatía, es decir tener la capacidad de ponerse en el lugar del otro para poder comprenderlo mejor.

2.4.3 Negociar solidariamente

Las personas en conflicto tienden a reaccionar según el ambiente y las circunstancias externas.

Hay quienes siempre evitan los conflictos; otros quieren a toda costa salirse con la suya; otros, por el contrario, ceden y se acomodan a las necesidades e intereses de los demás; otros optan por competir, agredir, amenazar, etc.

El siguiente cuadro nos muestra las actitudes y respuestas competitivas en los conflictos y las que se deben promover por responder a una solución solidaria:

Tomado de Manual de Tutoría – UDECRES – MED-2004.

UNIDAD 3

INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

3.1 Investigación e innovación educativa

La investigación y la innovación educativa son elementos básicos que sustentan las tareas propias del sistema educativo y de las transformaciones, a través de las cuales, se pretende alcanzar los objetivos propuestos. Ambas contribuyen con el desarrollo de dicho sistema y por ende con la calidad de la educación que se ofrece.

Es así, que la investigación asume un papel mediador por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en el campo educativo.

A partir de lo expuesto, podemos deducir que la innovación es un proceso que se sustenta en la investigación; pero también es necesario resaltar que no todo proceso de investigación culmina necesariamente en una innovación educativa.

Si la investigación sustenta a las innovaciones se establece una vinculación entre investigación e innovación, contando así el sistema educativo con una de las fuerzas transformadoras que tanto necesita.

3.2 La investigación educativa

"El término "investigación", in vestigium ire, etimológicamente significa ir sobre el vestigio, indagar con persistencia sistemática un conocimiento deseado, definiendo campos, objetos, métodos, niveles, tipos, modalidades, estilos, enfoques y diseños investigativos".

¿Desde cuándo se habla de investigación educativa?

La investigación educativa, según Piaget, se remonta al siglo IV A.C. con Aristóteles quién ya señalaba el papel que tiene la observación en la construcción de la realidad, más tarde Comenio (1592-1670), Rousseou, Pestalozzi y Dewey experimentaron y recomendaron el uso de métodos indagatorios de observación aplicados a la práctica pedagógica de los maestros.

Pero es recién en 1940 cuando Kurt Lewin, propone no separar la investigación de la acción, buscando una alianza o colaboración entre investigadores y docentes, a fin de unir la teoría y la práctica, para diseñar y llevar a cabo proyectos de investigación aplicada, con la finalidad de solucionar los problemas más urgentes.

Lewin estableció la diferencia entre la investigación tradicional que utiliza datos cuantitativos y la investigación cualitativa basada en la observación. Estos planteamientos fueron recogidos por los maestros de lenguaje, quienes según Goodman, empezaron a confiar más en la propia observación de las actividades de los niños que en los resultados de las pruebas diseñadas para evaluar las fortalezas y debilidades de los alumnos en este tema.

Gracias a hechos de este tipo y otros, actualmente se reconoce la capacidad de los docentes como investigadores potenciales capaces de generar conocimiento, seleccionar estrategias, medios y materiales orientados a mejorar su práctica educativa.

En la práctica pedagógica, los docentes expresan su preocupación por no encontrar la solución adecuada y oportuna a los problemas que se les presentan.

Al respecto Schön alerta sobre la necesidad de no poner el acento sólo en la solución del problema, sino en la necesidad de considerar el planteamiento del problema como el proceso a través del cual, se definen las decisiones que se van a tomar, los fines que se alcanzarán y los medios que pueden elegirse porque:

"En la práctica, en el mundo real, los problemas no están dados como tales. Así los problemas deben construirse a partir de los materiales que nos proporcionan las situaciones problemáticas, que son enigmáticas, preocupantes e inciertas."

Lo expresado anteriormente equivale a decir que los problemas en la práctica educativa no son siempre evidentes y que, para identificarlos, es necesario recorrer cierto proceso que se presenta a través de las siguientes etapas:

• Formular preguntas
• Registrar
• Comunicar
• Formular preguntas:

Si tomamos como ejemplo la necesidad de cambios en nuestra práctica pedagógica, nos podríamos preguntar:

• ¿Qué quiero cambiar en mi práctica pedagógica?
• ¿Cómo puedo hacerlo?

Es preciso también:

• Tener una idea clara de lo que se desea investigar.

• Elaborar un plan de acción que considere un período de observación, de reflexión y de búsqueda de información.

• Formular preguntas sobre el tema seleccionado con un mayor nivel de especificidad a fin de que las respuestas sean útiles para ampliar la información de base y para encontrar la solución de la problemática detectada.

Así por ejemplo, para fomentar la producción de textos en los niños y niñas de cinco años, podríamos formular preguntas como éstas:

• ¿Qué es la producción de textos?
• ¿Qué estrategias de producción de textos se aplican en el nivel de educación inicial con niños y niñas de cinco años?
• ¿Tienen las niñas y los niños de cinco años contacto con material escrito, como libros, carteles, afiches, banco de palabras significativas, banco de tarjetas de asociación imagen-palabra?

Es en el proceso de interrogación, observación, reflexión, análisis, cuestionamiento, puesta en práctica y evaluación de los resultados, que vamos generando conocimientos que pueden ser utilizados para:

• Registrar:

En esta etapa se realiza un registro minucioso tomando en cuenta los detalles relativos a la planificación, los logros obtenidos, las dificultades encontradas, las lecciones aprendidas, el efecto observado en el desempeño de los alumnos, la opinión de los padres, etc., porque esta información contribuirá al proceso de mejora de nuestra práctica pedagógica y a incrementar nuestro conocimiento sobre el tema.

Este registro debe ser:

• Ordenado en el tiempo.
• Acompañado de instrumentos que nos faciliten recoger información. (Para esto podemos revisar la lectura N° 02 que acompaña el presente documento).
• Con información que sea luego fácil de procesar y que nos dé respuestas a las interrogantes anteriormente planteadas.

• Comunicar:

Una de las etapas más importante de cualquier investigación es la comunicación de los resultados encontrados y de las conclusiones a las que se ha podido llegar. Es en esta etapa donde se da respuesta a las preguntas planteadas, las que dieron origen a todo el proceso de indagación.

Esta comunicación ordenada y clara constituye la etapa final del proceso de investigación, en la que tendremos una comprensión de la situación.

"La investigación educativa tiene la capacidad de hacer social y pedagógicamente visible un problema educativo"

¿Cuál es el papel de la investigación en la educación?

La investigación educativa describe, interpreta y actúa sobre la realidad, a partir del desarrollo de un conjunto de acciones, con objetivos propios y apoyados por un marco teórico o de referencia.

La investigación permite experimentar y descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que explican, predicen y controlan las situaciones educativas. Ello nos permite tomar decisiones oportunas y necesarias.

Jean Pierre Vielle (1989) nos dice que la investigación educativa es un proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo; genera resultados diversos y diferentes, nuevas ideas, conceptos, teorías, nuevos diseños, modelos, prototipos, nuevos valores, comportamientos y actitudes.

Pablo Latapí (1981) considera como investigación educativa sólo a las actitudes que persiguen la innovación educativa intencionalmente y en forma sistemática.

Estas tres formas de definir la investigación educativa no agotan las posibilidades de conceptualización de la misma, pero nos sirven como un buen punto de partida y de coincidencias:

• La presencia de acciones intencionales y sistemáticas.
• Acciones realizadas con apoyo en un marco teórico o uno de referencia.
• Acciones que conducen al descubrimiento de algo nuevo.
• Descubrimientos que pueden ser de diversa naturaleza: conocimientos, teorías, ideas, conceptos, modelos, productos, medios, pero también valores, actitudes y comportamientos.

La investigación cualitativa

En el campo de la investigación educativa encontramos la investigación cualitativa y la cuantitativa.

La investigación cualitativa se ha venido consolidando, en estos últimos años, como una metodología válida para la construcción de conocimientos en las ciencias sociales.

La investigación cualitativa se preocupa por la construcción de conocimiento sobre la realidad social y cultural desde el punto de vista de quienes la producen y la viven. Exige asumir un carácter dialógico en las creencias, las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, que se convierten en elementos de análisis para producir conocimiento sobre la realidad humana.

En el campo de la investigación cualitativa se encuentran ubicadas, la investigación participativa; la investigación-acción; la investigación-acción-participativa; la investigación-acción-reflexión; los diseños metodológicos cualitativo-interpretativo, entre otras.

La investigación cualitativa tiene las siguientes características:

• No busca demostrar teorías que ya existen si no más bien producir teorías desde los resultados que se obtienen.
• Se centra en el estudio de grupos pequeños que permite la observación directa y a profundidad.
• No utiliza variables ni técnicas estadísticas para el análisis de los datos recogidos, con excepción de frecuencias simples.
• Utiliza un diseño emergente, el cual en el transcurso de la investigación se puede modificar o ampliar de acuerdo con los requerimientos del estudio.
• El investigador no puede dejar de lado un cierto grado de subjetividad a pesar de realizar un estudio riguroso de la información y la triangulación de los datos.
• El investigador debe, durante el transcurso de su trabajo, especificar claramente el objetivo final de su estudio.
• Las técnicas para recolectar la información son diversas entre ellas encontramos: las entrevistas con preguntas abiertas, entrevistas en profundidad, observación no estructurada y observación estructurada, filmaciones y documentos.
• La finalidad de la investigación cualitativa es explicar o interpretar el estudio realizado.
• Agrupa la información en categorías.
• Toma al objeto de estudio en su totalidad.

3.3 La innovación educativa

"Someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica".

Richland define la innovación como "la selección, organización y utilización creativa de recursos humanos y materiales, de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados". Es por esa razón que las innovaciones tienen que ser evaluadas y solo puede valorarse en relación con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo.

La innovación es un proceso y como tal, supone la conjunción de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un período de tiempo en el que se suceden diversas acciones, no necesariamente en un orden determinado, para hacer posible el logro de la finalidad propuesta.

Es así que para que la innovación pueda ser considerada como tal necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales, es decir una auténtica innovación.

La innovación busca un cambio que implica una transformación en la práctica pedagógica, a fin de trascender la rutina o superar una situación anterior con un enfoque original, con sentido e intencionalidad.

En la innovación educativa es posible encontrar diversas experiencias como:

Los que parten de un proyecto o experiencia piloto para luego expandirse a otros contextos similares.

• Los que proponen innovaciones específicas, como producto de un proceso de transformación particular, como la generación de un nuevo espacio, la modificación de las relaciones entre los participantes y los cambios relativos a la institución educativa y la comunidad. Como por ejemplo, "Las capacidades comunicativas de los niños del nivel de Educación Inicial – II ciclo de la I. E. 349".

También es importante tener en cuenta que:

• La innovación no necesita ser una invención, pero sí implica avanzar hacia un nuevo orden o sistema, que sea un modelo nuevo para las personas que lo van a aplicar. Por lo tanto, debe constituir una organización original, una forma distinta de relacionar los componentes que son objeto de la innovación.
• La innovación es un medio para dinamizar y mejorar los procesos educativos en busca de una mayor eficacia y calidad que, en la actualidad, constituye uno de los más grandes desafíos para la mayoría de los sistemas educativos.

3.4 La investigación-acción

"La investigación-acción emerge como una opción teórica y metodológica para investigar y transformar la práctica docente".

Elliott, señala a la investigación-acción como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma.

La investigación-acción se constituye como una vía de reflexión sistemática sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, no tanto por su contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad para que reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas.

Kurt Lewin (1946-1942) definió el trabajo de investigación-acción como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados.

La investigación-acción es: "La convicción de que las ideas educativas solo pueden expresar su auténtico valor cuando se intenta traducirlas a la práctica y esto solo pueden hacerlo los maestros investigando con su práctica y con las ideas que intentan guiarse".

La investigación-acción es un proceso que sigue una evolución sistemática que genera la evolución del investigador debido a las situaciones en las que este actúa.

La investigación-acción se revela como uno de los modelos de investigación más adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional, investigador reflexivo y en permanente formación.

La investigación-acción, según la definición del Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas (2000) es:

"… Una metodología con una fuerte base ética porque reconoce a los actores en su autonomía y crea las condiciones para la construcción colectiva de conocimiento en y desde la práctica pedagógica… Requiere de actitudes de valoración hacia los demás, respeto a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y cumplirlos, dedicación y lo más importante la apertura al cambio."

Principales fases del proceso de investigación-acción

La investigación-acción tiene su campo de aplicación en el aula, la institución educativa y el currículo. Por su metodología flexible constituye una herramienta fundamental para reflexionar sobre las acciones que se desarrollan en estos campos a fin de mejorar la calidad de la educación y hacerla cada vez más pertinente.

A continuación ponemos a su consideración dos propuestas.

El diseño de la investigación según Briones:

El del Programa Red presentado por Del Rincón Igea: