El docente y su formación (página 3)

UNIDAD 4

JUEGO, DESARROLLO Y APRENDIZAJE

4. JUEGO, DESARROLLO Y APRENDIZAJE

El juego es una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijados de tiempo y lugar, según una regla libremente aceptada, pero completamente imperiosa y provista de un fin en sí misma, acompañada de un sentimiento de tensión y de alegría y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria.

Se trata de una experiencia generadora de placer que compromete su atención e interés y tiene preponderantemente un carácter no literal. Es una actividad que ofrece oportunidades para lograr nuevos desarrollos y aprendizajes.

En todas las definiciones que conocemos sobre el juego hay un común denominador: considerarlo como una actividad gratuita en la que hay pérdida de la vinculación entre los medios y los fines. "Esto es una ocupación que no tiene otra finalidad que ella misma".

4. El juego y el desarrollo infantil

El desarrollo humano y el desarrollo del juego se encuentran íntimamente conectados, el juego evoluciona de la mano del desarrollo general. Este desarrollo nos permite acceder a los diferentes niveles de juego, y al mismo tiempo, por medio del juego podemos llegar a elevar los niveles de desarrollo.

Según Jonson, (1999), existen tres modos de considerar la relación entre juego y desarrollo infantil:

• El juego puede servir de ventana o espejo del desarrollo, al revelar los estados evolutivos en varias áreas.
• El juego puede reforzar las nuevas adquisiciones evolutivas. Sirve como contexto y medio para la expresión y consolidación de los logros evolutivos.
• El juego puede servir como instrumento de cambio evolutivo.

El juego es el principal vehículo para el desarrollo de la imaginación y la inteligencia, el lenguaje, las habilidades sociales, las habilidades perceptivas y motoras en infantes y niños jóvenes. El desarrollo ocurre naturalmente cuando a los niños sanos se les permite explorar ricos entornos.

El juego en sí mismo no es responsable del progreso evolutivo, aunque sí es un componente que lo mediatiza.

Investigadores de la Facultad de Medicina del Baylor College, que estudian el desarrollo del cerebro en niños pequeños, han descubierto que los niños que no juegan mucho o que no son lo suficientemente estimulados, desarrollan cerebros 20% o 30% más pequeños que el estándar normal para sus edades.

4.2 ¿Qué características tiene el juego infantil?

El juego constituye la ocupación fundamental del niño, y tiene algunas características particulares:

• Es una actividad en la que los niños y niñas participan voluntariamente.
• Se da en un espacio (aula, patio, campo, etc.) y en un tiempo específico.
• Tiene reglas que todos los participantes conocen y aceptan.
• Son actividades que percibimos como diferentes a las acciones cotidianas de trabajo.
• En los juegos pueden involucrarse acciones físicas y mentales.
• No produce aburrimiento porque siempre introduce un elemento nuevo que lo enriquece y cuando se agota el interés puede cambiarse inmediatamente de actividad.
• Puede ser individual y/o colectivo.

3. ¿Para qué nos sirven los juegos?

Los juegos sirven:

1. Para canalizar las energías, reducir tensiones.
2. Para desarrollar habilidades personales y sociales que facilitan la convivencia respecto a las reglas establecidas, tolerancia ante las diferencias y la posibilidad de ganar o perder, cooperación y trabajo en equipo, sentido de justicia e igualdad de oportunidades.
3. Para representar la realidad que conocemos (costumbres, manifestaciones culturales, valores), asumiendo diversos roles al jugar.
4. Permite que el niño ponga en acción todo el ingenio e inventiva que posee, su originalidad, su capacidad intelectiva e imaginación.
5. Para estimular y ampliar aprendizajes psicomotrices, desarrollar el pensamiento lógico y las habilidades comunicativas.
6. Como un medio de expresión afectivo-evolutiva, donde podemos conocer los problemas que afectan a niños y niñas.

4.4 ¿Cómo evolucionan los juegos en correlación con el desarrollo infantil?

Las teorías sobre el juego tienen como denominador común el reconocimiento de que es una actividad inherente al niño y muy importante para su desarrollo integral. Esta actividad evoluciona a lo largo del ciclo vital infantil. Esta evolución considera las siguientes etapas:

• El juego funcional o de ejercicio, que tiene lugar en el primer año de vida. En esta etapa el bebé ejercita las funciones sensoriales y motoras que involucran los movimientos, las sensaciones y percepciones. Se puede observar la repetición de los actos como mover sonajas, arrojar juguetes, meter y sacar objetos de un recipiente, entre otros.
• El juego de ficción o simbólico, aparece alrededor de los dos años pero adquiere mayor importancia entre los tres y los cinco años. Surge como consecuencia de la aparición de la función simbólica que es la capacidad de representar las cosas mentalmente. Jugar a que toma agua de un vaso pero no en forma real "es el hacer como si…" que es la forma como se describe este juego en la literatura especializada. El niño transforma las cosas y objetos de la realidad de acuerdo con sus necesidades; así, una caja se convierte en carro o en una cama.

A medida que va evolucionando el juego simbólico las niñas y niños pasan del plano individual al social. En un primer momento los elementos concretos pueden estar presentes, posteriormente es posible suplir todo o casi todo con la imaginación. La fantasía que el niño pone de manifiesto en estos juegos es el elemento que hace que viva plenamente la ficción.

Más adelante el juego simbólico se transforma en el juego dramático o juego de roles donde adquiere una estructura más organizada. Allí el niño incorpora personajes imaginarios o situaciones de la vida real.

• Juego motor: Considera el compromiso de todo el cuerpo, es decir la coordinación motora gruesa o la participación de la coordinación visual-manual, que lleva al niño a desplegar acciones más precisas. Existen destrezas motoras fundamentales que deben ser desarrolladas durante el nivel de la educación inicial y afirmadas durante el nivel de educación primaria. Éstas no dependen únicamente de la maduración del niño, sino que deben ser estimuladas. Las oportunidades de juego libre son determinantes para el incremento de estas habilidades.

El juego libre es importante porque permite desarrollar la iniciativa y la autonomía, descubrir sus posibilidades de movimiento, liberar la energía acumulada, realizar numerosos aprendizajes y solucionar los problemas que encuentra en el camino.

Los juegos libres permiten que observemos a nuestros alumnos en situaciones en las que se muestran naturalmente como son. Cuando contamos con un espacio seguro, libre de peligros, el juego discurre con más libertad.

• Juego sujeto a reglas: Comienza alrededor de los cuatro y cinco años. Es un juego en el que se requiere la puesta en marcha de habilidades sociales y cognitivas elevadas. Esta disposición a comprender, respetar, aceptar determinadas normas o las reglas establecidas, conlleva la posibilidad de establecer relaciones de reciprocidad y cooperación con otros niños o adultos.

Los niños y las niñas comienzan por establecer una regla espontánea, que surge en el momento como, por ejemplo, saltar sin separar los pies, posteriormente se establece otra regla que debe ser aceptada por el grupo.

Un juego de reglas puede ser el siguiente:

Todas las niñas y niños caminan libremente por el patio pero al sonar una campanilla, silbato o palmadas, todos deben detenerse. Pierde el niño que siguió caminando y entonces pasa a dirigir el juego.

Por otra parte, los docentes conocemos un repertorio numeroso de juegos tradicionales sujetos a reglas, como por ejemplo:

Conejos a sus conejeras:

1. Organiza a los niños en grupos de tres. Los dos que se agarran de las manos serán las conejeras y el del centro será el conejo que debe colocarse las orejas para ser identificado.

2. Los grupos se ubicarán formando un círculo y en el centro un conejo sin conejera. Este niño debe dar la orden: "Conejos a sus conejeras" y todos los conejos deben salir y tratar de llegar a otra conejera.

3. El conejo sin conejera aprovechará este cambio para apropiarse de una.

4. El niño que quedó sin conejera reinicia el juego.

Algunos autores agregan a esta clasificación:

• Los juegos verbales que propician la comunicación oral y generan espacios para que los niños puedan comprender y producir mensajes. Juegos tales como, las adivinanzas o watuchis, los trabalenguas, las rimas, juegos lúdico-verbales, etc.
• Los juegos de construcciones tienen una especificidad al vincularlos al manejo prioritario del espacio. Tienen una incidencia importante en el área lógico-matemática. Incluyen materiales como bloques, ladrillos, piedras, retazos de madera, etc.

4.5 El juego y su relación con el aprendizaje

"Además del valor intrínseco del juego como mediador del aprendizaje y del desarrollo infantil, hay otra razón fundamental para considerarlo indispensable en un programa de calidad: su uso como estrategia pedagógica se encuentra asociado a indicadores que reflejan una visión del ser humano y de la educación, en las que la iniciativa y la actividad del niño, así como la interacción horizontal con sus maestros, padres y la comunidad son el centro de las acciones pedagógicas."

(María Victoria Peralta, 2004).

Estudios recientes dan soporte empírico a la relación entre "compromiso activo" y el aprendizaje del niño.

Lifter y Bloom definen el juego como "la expresión de estados intencionales, las representaciones en la conciencia construidas a partir de lo que el niño sabe y sobre lo que está aprendiendo de situaciones o actividades que suceden." Esta definición pone énfasis en el compromiso del niño con la actividad lúdica.

Los niños ponen mayor énfasis en las actividades evolutivamente nuevas, que en las ya conocidas. Estas actividades "relevantes" son consideradas como "actividades que representan nuevos aprendizajes".

Lifter, nos dice que "el juego relevante", es la actividad lúdica que da lugar a nuevos desarrollos y aprendizajes.

El juego ofrece cambios en el funcionamiento general del niño, entre los cuales podemos mencionar el grado de desarrollo moral y social, la capacidad intelectual, la adaptabilidad, el lenguaje, la respuesta emocional y conductual, los estilos de afrontar y resolver problemas y los modos de percibir e interpretar el mundo circundante.

Silva nos dice que hay consenso de criterios entre los expertos con relación al importante papel del juego como estrategia metodológica en la mediación del aprendizaje y del desarrollo infantil. "Una manera primordial de aprender es por medio del juego"

A partir de lo expresado y con intencionalidad pedagógica es posible asignar a la actividad lúdica en educación inicial las siguientes funciones:

• Ofrece la posibilidad de evolucionar desde los esquemas sensorio-motores de los menores de dos años a lo pre-operacional y lógico-concreto.
• Permite al docente observar y descubrir algunas facetas de la personalidad infantil que se traducen en comportamientos y actitudes, que en algunos casos requieren de la orientación oportuna, para superar dificultades y contribuir al logro de las capacidades y actitudes propuestas.
• Es un medio a través del cual el alumno se integra al contexto sociocultural del aula, logrando una mejor comprensión de sí mismo y de su relación con los otros.
• Es un medio para favorecer la comunicación, la creatividad y la socialización.
• Permite la organización de la realidad y de este modo superar los desafíos que el entorno plantea.
• Facilita la autoafirmación del yo, el equilibrio emocional y el desarrollo de valores.
• Desarrolla e integra las nociones espacio-temporales, lógico-matemáticas y de comunicación integral a partir de la satisfacción de la necesidad de movimiento.

4.6 Aplicación de la metodología juego-trabajo en el aula

La metodología juego-trabajo tiene como propósito integrar la actividad placentera y creativa del juego con el esfuerzo y finalidad que implica el trabajo. La aplicación de la metodología juego-trabajo propicia espacios para un juego con intención en un ambiente estimulante e interactivo.

El juego, como actividad principal del niño, le permite que establezca mecanismos de comunicación consigo mismo y con el mundo que lo rodea. Es en el "juego-trabajo", que el niño y la niña adquieren nuevos saberes, a partir del planteamiento de retos y desafíos, que al vencerlos, generan placer y satisfacción personal en cada uno de ellos.

En el juego-trabajo la niña y el niño, en interacción con sus compañeros, planifican lo que desean hacer, desarrollan sus proyectos a través del juego, reflexionan sobre lo realizado y evalúan los resultados. Esto les da la posibilidad de expresarse, planificar, crear, explorar, relacionar, construir, proyectar, interactuar, representar y establecer diálogos con sus compañeros.

Las actividades pueden nacer del interés individual o colectivo de ellas y de ellos o pueden tener relación con alguna situación vivida.

La metodología juego-trabajo nos permite:

• Brindar a los niños y niñas oportunidades de aprendizaje a través de la exploración, experimentación e investigación.
• Desarrollar hábitos de orden y conservación del material, estimulando la responsabilidad y autonomía en su trabajo.
• Estimular a los niños y niñas para que descubran el valor del trabajo cooperativo.
• Generar situaciones de juego planificadas con una intención definida.
• Promover la interacción docente-niño.
• Fomentar la interacción entre pares.

La metodología juego-trabajo, tiene cuatro momentos:

Planificación, Ejecución, Evaluación y Orden.

Y AHORA ¿A QUÉ JUGAMOS?

La planificación es el momento en el cual cada uno de los niños y niñas eligen la actividad y el lugar donde van a trabajar. Es decir, el niño elige un sector y decide lo que va a hacer. La elección es personal.

No existe una fórmula o receta única para planificar, los niños utilizan diariamente diversas estrategias de planificación, las que pueden ser individuales o grupales.

La planificación obliga al niño a pensar anticipadamente ¿qué?, ¿cómo?, ¿con quién?, ¿con qué? y ¿dónde va a realizar la actividad?

En el momento de la planificación el docente o promotor se encarga de resolver interrogantes y con una actitud abierta, escucha, interroga, alienta, absuelve inquietudes y coordina la tarea de juego-trabajo, motivando a los que no se deciden o tienen dificultad para realizar su planificación.

¡VAMOS A JUGAR!

Este es el momento de la ejecución, donde los niños y las niñas desarrollan la actividad lúdica en los sectores. Los pequeños interactúan con sus compañeros, compartiendo el material y los objetos.

Los niños de cuatro y cinco años asumen el juego-trabajo con una verdadera organización grupal, son capaces de dividirse las tareas, mostrando independencia y responsabilidad. La presencia del maestro no es tan necesaria, como ocurre con los más pequeños; prefieren hacer las cosas ellos mismos y sólo requieren la ayuda del profesor cuando ya han agotado sus posibilidades.

¿QUÉ HICISTE TÚ? ¿CÓMO TE SALIÓ?

Este es el momento de la evaluación. Es recomendable que se haga, en cada sector, para que los niños puedan evocar y referir su juego; también puede hacerse en forma grupal. Es recomendable que sea ágil para que los niños no pierdan interés.

Las niñas y los niños muestran su trabajo y expresan al grupo lo realizado, puntualizando los hechos, sin olvidar los detalles importantes.

Manifiestan respeto por el trabajo de los demás, señalan las dificultades encontradas y también comparan lo planificado con lo ejecutado, estableciendo comparaciones entre su planificación y los resultados obtenidos, valorando el producto obtenido y aceptando sugerencias. Este momento los ayuda a asumir sus acciones y a valorar el aporte del trabajo individual y grupal.

CADA COSA EN SU LUGAR

Es el momento en que cada grupo regresa al sector donde trabajó y ordena sus materiales. La maestra apoyará este momento mediante preguntas y comentarios: ¿Están las muñecas ordenadas?, ¿los rompecabezas están ordenados? ¡El sector de ciencias quedó muy bien!

Los niños y niñas ordenan y clasifican los materiales, cuidando que todos los materiales correspondan al sector. Se debe dejar el sector como lo encontraron, "ordenado", tomando conciencia de su participación en este proceso.

Es importante tener en cuenta que estos momentos no se presentan en un orden rígido sino con "una estructura dinámica.

También es importante señalar que no hay una regla fija para el tiempo que se le asigne al juego-trabajo. En la práctica los docentes utilizan aproximadamente una hora para la aplicación de la metodología juego-trabajo en las aulas de cinco años, 45 minutos en las secciones de cuatro años y 30 minutos aproximadamente en los grupos de tres años.

UNIDAD 5

EL JUEGO EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS DE NUESTRO PAÍS

5. EL JUEGO EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS DE NUESTRO PAÍS

Entendemos por cultura recreacional las diferentes expresiones que tienen como finalidad el divertimento y esparcimiento de los miembros de una sociedad o comunidad. El juego y la recreación son parte esencial del funcionamiento humano. Por lo tanto, expresiones de la misma se encuentran en todas las culturas.

Sin embargo, el juego infantil adquiere diferentes matices y concepciones en las diferentes culturas, en función de las creencias, costumbres, tradiciones y formas de socialización de cada grupo social.

Sobre el juego infantil en las zonas rurales andina y amazónica hay investigaciones realizadas en nuestro país; sin embargo, es necesario que esta información se confronte con la investigación y sistematización de resultados que se obtenga de la evaluación del contexto que realicen los maestros de aula; así fomentaremos una cultura de investigación y un trabajo pertinente e innovador.

1. Concepciones del juego infantil en el área rural andina

2. El juego en la zona rural andina está inmerso en una serie de conceptos que modelan las manifestaciones y comportamientos lúdicos tanto de los niños y niñas como de los adultos. En las investigaciones realizadas se deja traslucir que existen nexos entre el juego y el trabajo desde edades muy tempranas.

   El juego es una actividad vinculada e integrada a otras actividades que el niño realiza en su vida cotidiana, particularmente el trabajo. Aquí podemos encontrar la diferencia marcada con la concepción occidental, donde se percibe al juego como opuesto al trabajo.

   El pykllay (juego) es uno de los ejes del ande. Tiene como intención un adiestramiento social. El raymi (contenido festivo de la vida), es otro eje de la cosmovisión andina. Es una percepción del goce y del disfrute en el centro mismo de la vida. Se aprende jugando, se compite trabajando, jugando, cantando y danzando.

   Es así que el niño andino juega de manera imprevista, en cualquier momento del día, juega durante la realización de las actividades agropecuarias, en el pastoreo, en las chacras, durante los mandados, es fácilmente observable especialmente en los varones, quienes cuando van a pastar a los animales aprovechan para juntarse con otros niños o con sus hermanos para jugar. En estas ocasiones, generalmente, la actividad lúdica está referida a los roles y el trabajo de los hombres de la comunidad, como si fuera una preparación para la vida adulta en las que la imitación de lo que hacen sus padres u otros adultos es la parte principal del juego.

   Por eso juegan a arar, arrear los animales, construir casas, ser chóferes de ruta, hacer carreteras y otros, en donde dan muestras de creatividad y destreza. En este contexto los más pequeños aprenden de los mayores imitando los movimientos y habilidades requeridas para cada uno de los juegos al mismo tiempo que van comprendiendo la lógica y las reglas del mismo.

   Los juegos son predominantemente grupales o colectivos, estos se realizan de manera autónoma y espontánea, aunque también los padres o hermanos mayores dan pautas y/o reglas para los juegos.

   En los juegos andinos predomina la ejecución de roles e imitación de costumbres o actividades de los adultos de la zona, especialmente de sus padres. Asimismo, juegos de competencia en base a retos y desafíos, como trepar árboles, carreras, saltos y lucha.

   En el niño menor de dos años de edad, se dan juegos espontáneos, el juego como un fin en sí mismo, juegos naturales de tocamiento y entretenimiento con el cuerpo, la trenza, la falda de la madre, con balbuceos o expresiones verbales afectuosas.

   A los tres años se inician en los juegos con una intención pedagógica definida, se inician en el juego-trabajo, en juegos de imitación.

   Como se puede apreciar el juego y la imitación son las formas en las que el niño desarrolla la mayor parte del aprendizaje adquirido.

   De otro lado, como generalmente el niño no dispone de elementos o juguetes para sus juegos, utiliza su imaginación para aprovechar, con creatividad, los recursos que la naturaleza pone a su alcance, como las hojas de maíz, los marlos (corazones de mazorcas de maíz), el barro, las piedras, los fragmentos de palo o las ramas de árboles. El uso de máscaras le da fuerza expresiva a algunos juegos.

3. ¿Cómo se produce la socialización del niño mediante el juego?

El juego infantil es considerado como un lenguaje, un modo de comunicación del niño, de su relación con su entorno y parte del proceso de asimilación de su cultura, identidad personal, social y de género.

El niño para aprender necesita de un contexto con personas y objetos que propicien una interacción social. Entre los cuatro y seis años estas interacciones se dan preferentemente con los niños de su misma edad, sin que por ello deje de tener importancia el grupo de hermanos mayores.

Según los estudios sobre el tema, en las edades tempranas las niñas y los niños juegan a los mismos juegos, pero a medida que crecen éstos se van diferenciando en función de los roles que la cultura asigna a los hombres y a las mujeres. En ese sentido las niñas tienen una mayor tendencia hacia los juegos de imitación del rol de madres, así como hacia los juegos con los yaxes, el plic plac y las ligas. Los niños en cambio, se inclinan por los juegos que desarrollan habilidades y destrezas como los juegos de trompo, "tiros", aros, etc.

Existen razones que explican el por qué en algunos juegos infantiles se observa tan marcada diferencia de roles entre hombre y mujer. En este sentido Sánchez Garrafa menciona las siguientes razones:

• El rol de género está definido por los adultos y se proyecta a los niños y a las niñas.

• Existen diferencias biológicas entre el hombre y la mujer, la resistencia muscular, por ejemplo, entre otros.
• El empleo de algunos comportamientos lúdicos definirá posteriormente una organización de acciones y actividades en función del género.
• Ciertas tradiciones que explican la historia de cada juego.

1. Entretenimiento y recreación en la cultura andina

2. En los juegos los niños incorporan eventos importantes de su comunidad: fiestas patronales, marcado de animales, carnavales, etc. Estas fiestas son de origen andino e hispano y reflejan una identidad cultural mestiza.

   Vinculada a la raíz hispana se encuentran los juegos en los que se recrean actividades propias de la religión católica, como las procesiones. Los juegos además reeditan ceremonias y fiestas familiares vinculadas con sucesos que significan cambio de estatus de sus miembros, bautizo, noviazgo, matrimonio y muerte.

   Adivinanzas

   La cultura recreacional andina ha creado "adivinanzas" propias o "atipanakuy", son parte de la literatura oral quechua, y se les denomina "watuchi" (de watuy: adivinar, averiguar). Son un tipo de "juego intelectual", que busca el conocimiento de aspectos de la realidad, que estimulan procesos asociativos por analogías con otras imágenes o representaciones mentales conformando el acertijo. Las imágenes de estos acertijos tienen un componente de creatividad y de humor y se desarrollan dentro del marco del juego y de la competencia. Es un ejercicio intelectual gozoso y compartido con otros niños.

   El "watuchi" es presentado a otros niños a modo de reto. Éstos intentan adivinar y si no lo logran, son sancionados con la burla del grupo. Se ejecutan en las actividades reproductivas como la siembra y la cosecha, en el marcado del ganado, etc.

   Canciones

   Las canciones del ande, expresan sentimientos, emociones hacia la naturaleza o al ser amado. Éstas educan, socializan y sensibilizan. Se ejecutan en las actividades reproductivas, como la siembra y la cosecha, en el marcado del ganado, etc.

   Tradiciones e historias

   Las tradiciones expresan las esperanzas y los valores comunales asociados al bien, lo justo y lo honesto. Estas expresiones se transmiten en la vida diaria, en reuniones familiares y grupales.

   Música y danzas

   En el juego andino se observa la vigencia de género musical y las danzas que son ejecutadas en las actividades del calendario comunal y en presencia de los adultos, con quienes siempre están integrados.

3. Los juegos andinos e interculturales

Los juegos andinos se reconocen porque:

• Tiene nombre en quechua.
• El contenido y materiales del juego son propios del ande.
• El juego no es conocido ni practicado por los niños de la ciudad.

Los juegos interculturales:

• Son de origen occidental, con incorporación de elementos propios del ande.
• Tienen nombre en español y en minoría nombre en español y quechua.
• El contenido de este tipo de juego no es de origen andino, aunque los materiales puedan serlo.
• Este tipo de juego es conocido y practicado por los niños de la ciudad, aunque con pequeñas variantes.
• Constituyen medios de comunicación entre las culturas de nuestro país y otras realidades.

Los juegos tradicionales se han ido transmitiendo de generación en generación en forma oral, pero también han ido sufriendo modificaciones y hasta cambio de nombre en algunos lugares. Hay evidencias también de incorporación de juegos occidentales a los que se le han introducido algunas variantes locales,

Entre los juegos tradicionales más populares encontramos:

• Matagente: Se dividen en dos grupos de igual número de jugadores. Uno de los grupos se coloca en el centro y el otro grupo (de los lanzadores) se subdivide en dos y se coloca en los extremos del grupo central. El juego se inicia cuando los lanzadores arrojan la pelota tratando de tocar con ella a un jugador del grupo central. Si lo consigue y la pelota cae al suelo el jugador sale del juego, si lo toca, pero el jugador atrapa la pelota, éste "gana una vida" que le servirá para otra vez en la que la pelota lo toque y caiga al suelo. Termina el juego cuando no queda nadie en el grupo central.
• Pesca o chapa-chapa: Tiene similitud con "la pega" que juegan las niñas y niños de la costa, en donde un niño perseguidor trata de coger a uno de los perseguidos. Cuando lo consigue el atrapado pasa a ser el perseguidor.
• Soga: Dos niñas o niños toman una soga por los extremos y la hacen girar y el resto entra por turnos a saltar. Cuando la soga toca a un jugador, pierde. Los que saben contar cuentan los saltos buenos.
• Ligas: En este juego la soga rodea dos niños dejando un espacio central. Primero sostienen la soga a la altura de los tobillos, los otros niños deben saltar adentro y afuera. Luego, la soga va subiendo a las rodillas, la cintura y los hombros, en cada una de las posiciones varía la forma de entrar y salir según un acuerdo previo de los niños.
• Plic plac: Tiene similitud con el juego del mundo en el que se marca casilleros en el piso, con un comienzo y un final. Los niños por turno arrojan una piedra a un casillero y deben ir a recogerla saltando de un casillero a otro (la dificultad en los saltos está de acuerdo con la habilidad de los niños, generalmente es saltando en un pie). Pierde el turno el niño que pisa la línea al saltar. El juego tiene variantes de complejidad creciente para los más grandes.
• Yaxes (pis pis): Consta de una pelotita de jebe y yaxes. El juego consiste en tirar los yaxes al suelo y luego arrojar la pelotita al aire mientras se recogen los yaxes. Se hace más complejo el juego cuando se agregan otros movimientos como palmear antes de recoger los yaxes.
• Trompos: Es un juego realizado mayoritariamente por varones, en éste, se utilizan trompos que se encordelan y se lanzan.
• Lobo ¿estás?: Las niñas y niños forman una ronda, otro niño hace de lobo, que se está vistiendo y que a la pregunta: "Lobo, ¿estás?" dice lo que está haciendo. Cuando termina de vestirse sale a perseguir a los de la ronda, cuando atrapa a uno, éste pasa a ser el lobo.

IMAGEN LOBO ¿Estás?

• El diablo de los siete cuernos: Un niño es el diablo otro el vendedor y otro el ángel, los demás son frutas cada uno con un nombre diferente. El diablo viene a comprar y si acierta el nombre el niño se va con el diablo. Lo mismo sucede con el ángel. Se forman así dos grupos, el del diablo y el del ángel y gana el equipo que tiene más niños. Con niños más grandes se hace el jala jala en el que los dos grupos se ponen frente a frente y tomados de la cintura jalan para ver quien pasa la raya que está en el piso. El que la pisa pasa al bando contrario, gana el grupo con más integrantes.
• La gallinita ciega: Se venda los ojos de un niño y éste tiene que coger a uno de los que forman un círculo alrededor de él mientras palmean o hablan para desorientarlo. Si atrapa a uno y adivina quién es, éste pasa a ser la gallinita.

IMAGEN GALLINITA CIEGA

• Zapatito cordobés: Las niñas y niños se sientan en círculo. Otro niño o niña da vuelta por detrás de ellos y sin que se den cuenta deja caer detrás de uno de ellos un objeto (chapa, piedra, etc.). Si el que está afuera puede dar una vuelta y llegar de nuevo hasta donde está el objeto, ese niño pasa al centro y debe cumplir una penalización (cantar, bailar, decir una poesía). Si en cambio se da cuenta, coge el objeto, da una vuelta corriendo y se sienta en su lugar, el otro debe repetir el juego de dejar el objeto detrás de otro niño.

IMAGEN ZAPATITO CORDOBÉS

1. Son pocas las investigaciones sobre los juegos de las niñas y de los niños en el área rural de la selva.

   La selva amazónica se caracteriza por la cantidad de culturas que allí se encuentran y las investigaciones sobre el tema de la infancia están restringidas a algunas de ellas, lo que impide tratar el tema con la profundidad requerida. De la investigación realizada por Teresa Sebastiani Suárez "Estudio de referentes culturales: Juegos para la Educación bilingüe intercultural de niñas y niños de 3 a 5 años de edad del grupo étnico aguaruna" Convenio Ministerio de Educación – OEA –2000, hemos extraído información que nos permite tratar el tema.

   En la investigación encontramos que, al igual que en la zona rural andina, a los padres les preocupa que los niños dediquen mucho tiempo a jugar. Esta opinión demuestra que no le atribuyen importancia a la actividad lúdica como fuente de aprendizaje y aunque hay mayor permisividad para el juego, se desconoce su valor en el desarrollo integral de las niñas y niños.

   En el estudio se menciona que el niño no necesita de un estímulo especial para jugar, sino que lo hace por el placer de jugar, ya que el 53.49 % de los juegos reconocidos no tienen como objetivo ganar sino que lo que importa es el disfrute de hacerlo, en tanto que el 46.51% de los juegos está relacionado con manifestaciones culturales que constituyen simulacros de la vida adulta como la caza, la pesca, la minga y la crianza de niños. El restante 13.9% está integrado por juegos de competencia y son de origen mestizo, es decir con influencia de otra cultura. Dos ejemplos de éstos son comprar y vender y las guerritas con armas.

   En la vida cotidiana hay también una división de roles entre el hombre (caza, pesca, preparación de la tierra para la chacra y la construcción de la casa) y la mujer (crianza y cuidado de los niños, cosechar y preparar alimentos, lavar la ropa). En el juego de las niñas y niños esta diferencia de roles se pone en evidencia cuando se observa que hay juegos exclusivos para niños (escopeta, lanza, guerritas) y juegos para niñas (muñecas, cocinita).

   Como todos sabemos, el juego influye en el desarrollo integral de las niñas y niños. En el caso del área rural de la selva el impacto mayor se verifica en el área socio-afectiva (90.70%), demostrando la influencia que tiene en el desarrollo de la conducta social, pues estimula la convivencia con los otros y con el medio natural.

   El juego es también un espacio para la transmisión y creación cultural. A través de los juegos de dramatización se incluyen costumbres, valores, manifestaciones culturales, etc.

   Según el estudio de Teresa Sebastiani, se ha detectado que en el proceso educativo de las escuelas no se registra continuidad con la endoculturación (que es la educación que el niño recibe en su familia y comunidad de manera informal). Esto muchas veces ocasiona conflictos entre el hogar y la escuela.

   Una forma de evitar estos conflictos, es incluir en nuestra programación diaria, actividades de juego que respeten las características de un contexto intercultural y multilingüe. Esto apoya el aprendizaje y evita el choque cultural que afecta a la niña y el niño.

2. Concepciones del juego infantil en el área rural de la selva
3. Los juegos tradicionales de las niñas y los niños en la zona rural de la selva

En esta zona los juegos y juguetes están condicionados por el entorno sociocultural. La mayoría de los juguetes o instrumentos empleados en los juegos son del medio natural como los árboles, las ramas, las hojas, las semillas, el río, los animales y por último el propio cuerpo de las niñas y de los niños.

Entre los juegos más conocidos están:

• Juegos de caza
• Juego con barro (modelar)
• Mamá y bebé
• Tejer canastas
• Corretear animales
• Criar animales
• Guerrita
• Jugar en el río
• Trepar árboles
• Atrapar mariposas
• La chacra
• La pesca
• Los columpios
• Rodar llantas

Entre los juegos con influencia mestiza encontramos:

• El gato y el ratón
• La gallinita ciega
• Los globos
• Comprar y vender
• Escondidas
• La pega
• Apu manda (similar al de Simón manda: levantar los brazos, sacudir las manos, etc.)

¿LOBO ESTÁS?

1. Pide a los niños que se ofrezcan voluntariamente o elijan un compañero que represente al lobo.

2. 

    

    

    

    

    

    

1. Con los demás forma una ronda. Los niños deben ir cantando y haciendo preguntas al "lobo": "Juguemos en el bosque mientras el lobo está ¿Lobo que estás haciendo?".

   

1. El "lobo" responde por ejemplo: "Me estoy levantando"…

   Preguntando, "¿lobo que está haciendo?", hasta

   que el "lobo" responde "Estoy saliendo de mi

   casa y voy a atraparlos"…

   

    

   

    

2. Los niños de la ronda cantan y repiten el coro
3. La ronda se deshace y los niños corren para evitar que el "lobo" los atrape.

6. El niño que es alcanzado y atrapado será el siguiente "lobo".

LAS FRUTAS

1. 

    

2. Cada niño y niña escoge el nombre de la fruta que más le gusta, para que recuerden la fruta escogida pueden dibujarla y/o escribir su nombre en una tarjeta. No se puede repetir el mismo nombre.

    

    

    

   

    

    

    

    

3. Inicia tú el juego, tirando o lanzando la pelota hacia arriba y pronunciando el nombre de cualquier fruta. La fruta llamada corre a atrapar la pelota antes de que caiga al suelo.
4. Esta segunda niña o niño, lanza la pelota nuevamente pronunciando el nombre de otra fruta y el niño a quien corresponde esa fruta, corre para atrapar la pelota antes de que caiga al suelo.
5. En caso de que la pelota se caiga, el niño que no logra atraparla tiene que cumplir una tarea que puede ser: cantar, bailar, contar adivinanzas.

Los juguetes mencionados en el estudio al que nos referimos son:

• Isana: son cañas delgadas de 15 cm. de largo con las que se forman figuras.
• Wejematai 1: es una ficha delgada con forma de rombo con dos agujeros en el centro por donde se pasa una pita delgada. Se hace girar la ficha tomando la pita de los dos extremos y luego se jala de ellos para que la ficha siga girando por el impulso.
• Wejematai 2: es el trompo que se hace perforando por el centro una semilla y por ese agujero se pasa una varilla, Para jugar se toma entre las manos la parte de la varilla superior y se hace girar para luego ponerlo en el suelo.
• Canoa: confeccionada con vaina de pacae o tallada en madera para hacerla deslizar en el río.
• Collar: con pedazos de caña de 3 ó 4 mm y semillas que se enhebran siguiendo un diseño.

Según la investigación a la que se hace referencia, en la zona aguaruna se encuentra un "parque de diversiones" en el que se hallan variedad de juguetes y escenarios que tienen en cuenta el desarrollo de todas las dimensiones del niño y de la niña.

UNIDAD 6

LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

6.1 El espacio educativo

La propuesta educativa actual ha dado lugar a nuevas formas de organización de los espacios educativos en correspondencia a las características del contexto, como a las necesidades, intereses y posibilidades específicas de cada grupo de alumnos.

Este planteamiento que constituye un cambio en la práctica educativa es un reto para los docentes, quienes al reflexionar sobre la forma de configurar los espacios educativos, no deben considerar un modelo único, sino uno que se ajuste a las demandas de las niñas y niños.

Al respecto, la primera reflexión, que podríamos plantearnos como educadores, es la importancia del espacio, como condición que favorece las relaciones entre los niños y el ambiente.

"El ambiente o contexto en el que se produce el comportamiento posee sus propias estructuras (límites físicos, atributos funcionales, recursos disponibles, etc.) que facilitan, limitan y ordenan la conducta de los sujetos".

En segundo lugar, debemos considerar el ambiente como contexto de aprendizajes y de significados.

Estas dos dimensiones, la importancia del espacio como condición que favorece las relaciones entre los niños, y el ambiente, como contexto de aprendizajes y de significados nos llevan a formular dos precisiones:

2. Todo lo que el niño hace o aprende tiene lugar en un espacio. Éste por sus características positivas o negativas, repercute en su aprendizaje con distintos niveles de posibilidades y limitaciones para su desarrollo.
3. Como contexto de significados, la organización del aula, relacionada con la distribución del equipamiento, tiene gran influencia en la acción educativa. Esto nos exige la toma de conciencia de que la organización de los ambientes influye en el logro de determinados aprendizajes. De esta manera, el ambiente educativo, bien puede constituir un verdadero laboratorio que ofrece muchas y variadas experiencias (científicas, de comunicación, etc.) o, contrariamente, puede convertirse en un lugar de actividades rutinarias que no motivan la participación activa de las niñas y niños.

De lo antes expuesto se puede precisar que:

• El espacio está referido al espacio físico, al local usado para la actividad, caracterizado por los objetos, materiales didácticos, mobiliario y decoración.
• El ambiente, referido al conjunto del espacio físico y las relaciones que se establecen en él, los afectos, las relaciones interpersonales.

Así mismo es imprescindible tener en cuenta las necesidades de las niñas y niños para elegir un espacio o para organizarlo. En este sentido, la literatura especializada nos señala algunas de las necesidades.

• La necesidad de autonomía o la capacidad de valerse por sí mismo.

A medida que crecen la niña y el niño van logrando nuevas conquistas intelectuales, motrices, sociales y emocionales que les permiten una mayor independencia del adulto. Esta necesidad guarda relación con sus desplazamientos, elecciones, toma de decisiones, etc.

Su necesidad de desplazamiento, generalmente producto de su inagotable energía, requiere de espacios donde puedan moverse libremente por lo que un ambiente estrecho con mucho mobiliario impide satisfacer este deseo y frecuentemente produce conflictos.

• Necesidad de relacionar lo individual con lo colectivo. Las múltiples actividades que se realizan diariamente brindan oportunidades para el trabajo individual, en pequeños grupos y en todo el grupo. La organización del ambiente debe permitir estas distintas formas de trabajo atendiendo y respetando las preferencias de las niñas y niños en su proceso de socialización e individualización.
• Necesidad de descubrir. El niño es un investigador por excelencia y en todo momento demuestra su curiosidad por el entorno. Por este motivo, es necesario incorporar periódicamente nuevos elementos que satisfagan sus necesidades de exploración, de manipulación, de conocer el mundo que lo rodea y que a la vez contribuyan a su desarrollo sensorial, perceptual, motor, de comunicación y cognitivo.

El ambiente se convierte así, en una fuente permanente de conocimiento en el que se mezclan objetos de la vida real con otros que son producto de la imaginación; los que propician la coordinación motora fina con los relacionados con aspectos cognitivos.

• Necesidad de ejercer su iniciativa para emprender las distintas acciones. La iniciativa juega un rol importante en la vida del ser humano. Para Erik Erikson (1950) la iniciativa es un indicador de la propia valía que surge a edades muy tempranas como una característica vital. Los docentes, mediante la observación diaria, vamos identificando a aquellos niños que presentan un alto o un bajo nivel de iniciativa. Aquí nuestro objetivo debe ser potenciar la iniciativa en aquellos que ya la demuestran y promoverla en los que no la ponen de manifiesto o la tienen en forma muy incipiente.

Al respecto un clima de seguridad afectiva, con reconocimiento y valoración de sus capacidades y una actitud de escucha cuando participan, pueden contribuir a este propósito. Estas acciones se complementan con la organización de un ambiente que brinda oportunidades de elegir entre varias opciones y disfrutar de esa experiencia.

6.2 ¿Qué criterios debemos tener en cuenta en la organización de espacios educativos?

Cuando nuestro propósito es propiciar el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales, sociales y emocionales de las niñas y los niños, inmediatamente surge la necesidad de crear el ambiente propicio para el aprendizaje y junto con ello, la organización de los espacios donde se realicen múltiples experiencias.

Esos espacios pueden ser cerrados o abiertos, ambos con un potencial que es necesario descubrir y aprovechar al máximo.

El ambiente cerrado, el aula, es motivo de preocupación para quién, cada año, trata de introducir modificaciones que la hagan más funcional, más atractiva para las niñas y los niños. Uno de los aspectos del aula es el físico o arquitectónico y está relacionado con sus dimensiones que, algunas veces, son amplias y en otras, pequeñas o con una forma irregular que probablemente condicionaría el proyecto de organización original.

Cuando el espacio es reducido, el estudio del ambiente debe ser más minucioso para poder obtener el mayor provecho posible, al realizar la distribución del material y del mobiliario. Un ambiente interior estrecho, muchas veces, es compensado con un ambiente exterior más amplio.

Existen otros aspectos a tener en cuenta, como por ejemplo, lo relativo a la iluminación, ventilación y seguridad. Ambientes con adecuada iluminación natural, ventilados y que ofrecen seguridad siempre son referentes importantes a considerar en el momento de elegir el lugar donde interactúan niños, niñas y docentes.

No sólo las condiciones físicas de los ambientes son criterios importantes para su elección u organización, el aula es el escenario donde están presentes la palabra, el gesto y la mirada. Estos se enriquecen cuando las relaciones entre el profesorado y el alumnado son mas fluidas y horizontales y los aprendizajes más compartidos.

De un modo más amplio, podríamos definir el ambiente como un todo no disociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo contiene todo y al mismo tiempo es contenido de todos estos elementos que laten en él. Es por eso que decimos que el ambiente "HABLA", nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da la seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes..

Otros aspectos que debemos tener presentes cuando se organizan espacios:

Si se parte del concepto de que el aula es un ambiente, un espacio lleno de vida, de movimiento, abierto, múltiple y participativo, a partir del cual se realizan las actividades dentro y fuera de ella, donde las niñas y los niños se sienten felices, mientras disfrutan y aprenden, entonces debemos reflexionar y analizar con detenimiento la forma en que dispondremos los materiales para lograr este propósito.

La estructura física de las instituciones educativas y por ende de las aulas, los espacios que se disponen y cómo se utilizan, corresponden a una idea muy clara de lo que debe ser la enseñanza. Es así que se hace necesario revisar los criterios de uso del espacio, debemos concebirlo como medio generador de aprendizajes en el trabajo diario..

Cada aula tiene características particulares que sugieren distintos tipos de organización al interior de la institución educativa. El aula que compartimos día a día con nuestros alumnos, debe ser un espacio ordenado y ambientado en forma conjunta con los niños y niñas y padres de familia. Somos nosotros los maestros y alumnos quienes decidimos con que sectores contar, que responsabilidades asumir para posibilitar que el aula sea funcional y sobre todo, reconocer que se trata de un espacio con el que estamos involucrados, sólo en esa medida todos la podremos sentir nuestra.

En ese sentido, es conveniente precisar que la organización de los sectores o áreas no debe responder a un patrón único, más bien, en cada lugar, es necesario que se adopten características particulares en función de los patrones culturales, los recursos disponibles, los criterios propios de los agentes educativos y las características, necesidades e intereses de las niñas y niños.

En párrafos precedentes se han descrito algunos aspectos generales sobre la organización del espacio educativo interior que, junto con el espacio educativo exterior, constituyen el ambiente de aprendizaje. La organización del aula, como ya hemos visto, parte de una concepción sobre todo el fenómeno educativo pero particularmente sobre qué deseamos lograr como producto de ese proceso.

Estas preguntas muchas veces obligan a visitar otras instituciones educativas, a intercambiar experiencias con otros colegas, a indagar sobre alternativas diferentes y muchas veces, a plantear una innovación que posteriormente puede ser compartida con otros docentes.

Es importante, incorporar en nuestro estudio, los comentarios y las opiniones de los padres de familia, que desde otra perspectiva bien pueden ayudarnos a mejorar la organización de los espacios educativos, pues ellos nos informarán acerca de los juegos que prefieren sus hijos. En este proceso compartido de búsqueda de mejores condiciones de espacio físico para niños y niñas, se tomarán decisiones para iniciar la tarea de "organizar y ambientar el aula".

Organización del espacio físico y mobiliario

Las paredes del aula deben estar pintadas de colores claros que iluminen el aula. Se puede utilizar las paredes para colocar en lugares visibles las normas de convivencia, el cuadro de responsabilidades, asistencia, etc. Los estantes, anaqueles y repisas deben estar colocados a la altura de los niños. El mobiliario debe estar distribuido, formando grupos, considerando que el espacio central del aula quede libre, que permita realizar actividades de puesta en común, diálogo, etc.

Se debe hacer un inventario de los materiales con los que se cuenta, separando los que están en buen estado de aquellos que necesitan ser reparados. Este trabajo puede dar lugar a un taller de material educativo con participación de padres y madres de familia en el que, además de arreglar los elementos deteriorados, se confeccionen otros.

6.3 Organizando el aula en sectores

Los sectores son espacios de aprendizaje, equipados de tal manera que posibiliten el trabajo individual y colectivo para la realización de diversas actividades, donde los alumnos interactúan con el material en el proceso de adquisición de nuevos saberes. Los sectores pueden estar dentro y fuera del aula y se organizan para los alumnos y con los alumnos.

En nuestras aulas, los sectores concebidos como espacios de juego y aprendizaje tienen una real importancia al constituirse en una herramienta de diagnóstico para observar como cada uno de nuestros alumnos, desarrolla capacidades y potencialidades en constante relación con su entorno físico, social y afectivo.

Para organizar los sectores, debemos tener en cuenta que:

• Deben ser funcionales y prácticos.
• Deben estar a la altura de los niños.
• Los sectores bulliciosos deben estar alejados de los sectores tranquilos.
• Deben permitir el trabajo en grupo.
• Respondan a las necesidades e intereses de los niños.
• Debe tomar en cuenta la iluminación para la ubicación de ciertos sectores tales como: Ciencias, Biblioteca, etc.
• Deben ser implementados y renovados permanentemente.
• Deben contar con material estructurado y no estructurado.
• Deben estar implementados con materiales elaborados por los niños, los padres de familia y el personal de la institución y/o programa educativo.
• Deben contener materiales que fomenten su uso y la creatividad de los alumnos.
• Deben tener un nombre propuesto y elegido con los niños.