Indice1. Introducción 2. Objetivo Terminal 3. Deontología 4. Ética y Moral 5. ¿Qué es la Ética? 6. La Axiología 7. La formación de valores en la educación superior. 8. Bibliografía 9. Anexo
En nuestro mundo, el del siglo XXI tanto el hombre común, cuanto el dedicado al pensamiento y la reflexión tienen la idea de que la sociedad se halla sometida a un cambio, desconcertante por su rapidez. Todo cambio en la humanidad viene acompañado —condicionado y siendo condicionado a la vez— por un cambio cultural. Cualquier cambio tiene dos vertientes: la social, a la "medida" de la humanidad y la vertiente personal, en tanto modifica las características propias de cada ser humano. En la medida en que la voluntad libre del hombre intervienen en el cambio personal, estamos hablando de formación y valores humanos. Es necesario, privilegiar a la educación como práctica social, pensando así en un proyecto para una sociedad mejor. A partir de esta interpretación hay que hablar de la formación del educando en cualquier área profesional y la capacitación del docente en aras de conformar un todo sistémico en los procesos formadores. De lo anterior se da lectura que la praxis deontológica-pedagógica obliga a educar en valores éticos, en este contexto persigue la educación moral. A nivel superior, por su parte, la currícula de materias relacionadas con ética y deontología, que se cursan en casi todas las carreras permite al docente desarrollar esta prioridad social y personal, dando así su propio aporte, a la consolidación ética y moral de la dignidad humana que se practica en el ejercicio profesional, cumpliendo con los deberes y derecho insertos en los códigos de deontología profesional. Todo no está dicho.
Al concluir esta unidad curricular, los participantes serán capaces de conocer los principios y los valores éticos y morales de la profesión con miras a desarrollar actitudes y comportamientos cónsonos con la dignidad humana y el respeto por la sociedad y el país.
Estructura Instruccional La estrategia adaptada para el desarrollo de este nivel curricular contempla una selección de lecturas de autores representativos tanto a nivel nacional como internacional. La función básica de las lecturas es promover el análisis y la reflexión propiciando así el desarrollo de las actividades prácticas que complementan las actividades para el logro del objetivo. Se incluye referencias bibliográficas cuya consulta permitirá profundizar el tema.
Evaluación de los Aprendizajes Se presentan opciones negociables para el trabajo individual y la participación grupal. Estas opciones deben evidenciar una integración orgánica y fundamentada de los aprendizajes adquiridos.
J. Benthan (1834) define por primera vez la deontología en general, como la "ciencia de los deberes o teoría de las normas morales." Aplicada a las profesiones se denomina deontología profesional y es la disciplina que se ocupa de determinar y regular el conjunto de responsabilidades éticas y morales que surgen en relación con el ejercicio de la profesión, especialmente aquellas de dimensiones que tienen repercusión social. Su contenido se basa y justifica en los principios y normas de la ética y la moral, el objetivo específico de la deontología profesional, consiste en la aplicación de estos principios a cada profesión. La filosofía se ha esforzado (de distinta manera y con éxito desigual) por establecer lo que se ha llamado "El Estatuto Ontológico del Hombre": precisando los atributos y límites del quehacer humano. Aunque es evidente que la responsabilidad natural descansa básicamente sobre la familia y la responsabilidad moral descansa primordialmente en la escuela. La familia tiene la responsabilidad natural de la educación moral, ética y deontológica de sus miembros porque opera espontáneamente sobre los individuos que ella misma engendra, porque está estupendamente dotada para influir sobre los afectos, acciones y tendencias del individuo durante su evolución vital. La escuela y la universidad tienen la responsabilidad social de la educación moral, ética y deontológica porque es una organización integrada por una selección intelectual cuyo compromiso es con la colectividad. Por sobre todo la Universidad tiene que sentir, por encima de cualquier divergencia ideológica, la importancia esencial del impacto que ejerce permanentemente el intelecto sobre la salud de la voluntad y la responsabilidad de una tarea moral básica que cumplir. Los filósofos denominan las concepciones éticas "deontológicas" (del término griego deon, "deber") e implica limitaciones, mandatos o reglas, y en adelante me voy a referir a ellos en general simplemente como "exigencias deontológicas". Las concepciones deontológicas exigen a los agentes abstenerse de hacer el tipo de cosas que son malas aun cuando éstos prevean que su negativa a realizar estas cosas les producirá claramente un mayor daño (o menor bien).
La Naturaleza y Estructura de las Limitaciones Deontológicas Es hora de atender más de cerca a la naturaleza y estructura de las exigencias deontológicas —es decir, al sistema de normas o prohibiciones que constituye la base de las concepciones deontológicas— pues esto puede ayudar a hacernos una más clara idea de la naturaleza y estructura de las propias concepciones deontológicas. Merecen citarse en especial tres características de las exigencias deontológicas. Las exigencias deontológicas suelen 1) formularse negativamente de la forma "no harás" o mediante prohibiciones. Aun cuando parecería teóricamente posible transformar las exigencias deontológicas que se formulan como prohibiciones en prescripciones manifiestamente "positivas" (por ejemplo el mandato "no mientras" en "di la verdad", y "no dañes a un inocente" en "presta ayuda a quien la necesita"), los deontólogos consideran que las formulaciones positivas no son equivalentes a (ni se desprende de) las negativas. (Lea éxodo 20, 1-17). Según el deontólogo, aunque es evidente que mentir y faltar a la verdad, o dañar y dejar de ayudar, pueden tener las mismas consecuencias adversas, y resultar del mismo tipo de motivaciones, "mentir" y "faltar a la verdad" no son actos del mismo tipo, como tampoco "dañar" y "dejar de ayudar". Como lo que se considera malo son tipos de actos, una exigencia deontológica puede prohibir mentir y permanecer en silencio en un tipo de acto "supuestamente" diferente pero muy afín, a saber, el faltar a la verdad. Dice Uried: En cualquier caso, la norma deontológica tiene límites y lo que está fuera de esos límites no está en absoluto prohibido. Así mentir es malo, mientras que no revelar una verdad que otro necesita puede ser perfectamente permisible —pero ello se debe a que no revelar una verdad no es mentir (Fried, 1978, págs. 9-10). Así pues, las exigencias deontológicas no sólo se formulan negativamente (como prohibiciones) sino que además 2) se interpretan de manera estrecha y limitada. Esto es decisivo, pues diferentes concepciones del alcance de las exigencias deontológicas —o diferentes concepciones sobre lo que constituyen tipos de actos diferentes— obviamente darán lugar a comprensiones muy diversas de las obligaciones y responsabilidades de los agentes. Por último 3) las exigencias deontológicas tienen una estrecha orientación: se asocian estrechamente a las decisiones y actos de los agentes más que a toda la gama de consecuencias previstas de sus elecciones y actos. Como dice Nagel, "las razones deontológicas alcanzan su plena fuerza como impedimento a la acción de uno —y no simplemente como impedimento a que algo suceda" (1986, Pág. 177). La estrecha orientación de las exigencias deontológicas a menudo se explica en términos de una interpretación de la idea de autoría (agency (T)) y se explica apelando a la distinción entre intención y previsión. Se afirma así que violamos la exigencia deontológica de no dañar al inocente sólo si dañamos intencionadamente a otra persona. Si meramente optamos no emprender ninguna acción para evitar el daño a otros, o si el daño que afecta a éstos se considera consecuencia de una acción nuestra (prima facie permisible), pero no como un medio o un fin elegido, entonces, aunque nuestra acción puede ser susceptible de crítica por otras razones, no es una violación de la exigencia deontológica de no dañar al inocente. En opinión del deontólogo, no somos tan responsables (o bien no plenamente autores de) las consecuencias previstas de nuestros actos como lo somos de las cosas que pretendemos. Aunque la mayoría de los deontólogos creen que tenemos algunas obligaciones "positivas", la mayoría de las normas morales que según ellos rigen nuestra conducta se formulan "negativamente" como prohibiciones o no autorizaciones. Esto no es fortuito o accidental. Para las concepciones deontológicas, la categoría de lo prohibido o lo no permisible es fundamental en varios sentidos. Para el deontólogo, la distinción moral más importante es la existente entre lo permisible y lo no permisible, y es la noción de lo no permisible la que constituye la base de la definición de lo obligatorio: lo que es obligatorio es lo que no es permisible omitir. Aunque los deontólogos difieren respecto al contenido de lo que los agentes están obligados a hacer —aparte de evitar la trasgresión de las normas— coinciden en pensar que la mayor parte del espacio moral, y ciertamente la mayor parte del tiempo y energía de un agente deben consumirse en lo permisible. Según dice Fried, Uno no puede vivir su vida según las exigencias del ámbito de lo correcto. Tras haber evitado el mal y haber cumplido con nuestro deber, quedan abiertas una infinidad de elecciones. (1978, Pág. 13). El contraste con las teorías morales consecuencialistas es aquí bastante fuerte. Mientras que los deontólogos consideran que la idea de lo correcto es débil (o excluyente), los consecuencialistas utilizan una idea fuerte (o inclusiva): un agente actúa de manera correcta sólo cuando sus acciones maximizan la utilidad, e incorrectamente en caso contrarío. Las teorías consecuencialistas realizan así (lo que puede denominarse) el cierre moral: todo curso de acción es correcto o malo (y las acciones sólo son permisibles si son correctas).
Los Deberes Con frecuencia, ética y deontología se utilizan como sinónimos. Es cierto que ambas palabras hacen relación al deber y ambas disciplinas son tenidas como ciencias: la primera se ocupa de la moralidad de los actos humanos y la segunda determina los deberes que han de cumplirse en algunas circunstancias sociales, y en particular dentro de una profesión dada. Por eso se identifica como "la ciencia de los deberes". Dice Ferrater Mora que la deontología ha de considerarse como una disciplina descriptiva y empírica cuyo fin es la determinación de ciertos deberes. La ética, a su vez, puede aceptarse como una disciplina normativa. Según el mismo Ferrater, recordemos que fue Jeremías Benthanm quien acuñó el término "deontología" en su libro Deontology, or the science of morality, con el significado de lo obligatorio, lo justo, lo adecuado. Tanto deontología como deontológico son términos que han caído en desuso y han sido reemplazados por "DEÓNTICO". De manera general se acepta que el cumplimiento del deber es hacer aquello que la sociedad ha impuesto en bien de los intereses colectivos y particulares. La persona es buena, actúa correctamente cuando cumple con las tareas y obligaciones que debe hacer. Desde que el individuo tiene uso de razón comienza a actuar bajo la presión de normas llamadas deberes (debes hacer esto, deja eso, no hagas, cumple con), a tal punto que su cumplimiento vive en función de ellos y es considerado como una persona honesta, virtuosa. El individuo posee obligaciones, que no son otra cosa que constricciones o coacciones; en el ámbito de la moral la persona puede ser constreñida externa o internamente. Las obligaciones cuyas motivaciones son subjetivas o internas son obligaciones éticas, obligaciones del deber, en tanto que aquellas cuyas motivaciones son objetivas o externas, son obligaciones de la coacción o estrictamente jurídicas. Deduce por eso Kant que la conciencia no es otra cosa que el sentido del deber, Kierkeegard sigue un pensamiento similar para él, aceptar que la finalidad de la vida es el cumplimiento de los deberes —es decir, que eso es la concepción ética de la vida— es un invento destinado a perjudicar la ética. El deber no puede ser una consigna, sino algo que nos incumbe. "El individuo verdaderamente ético —añade— experimenta tranquilidad y seguridad porque no tiene el deber fuera de sí mismo, sino en él". "En él" es su conciencia, que es nuestra propia voz interior, independiente de sanciones y recompensas externas. El filósofo inglés David Ross introdujo en 1930 el concepto de "deber prima facie", para significar que no existen deberes absolutos, pues los deberes dependen de circunstancias particulares (deberes condicionales). Desde entonces la frase "prima facie" encontró acomodo en la filosofía moral. Antes de él, los deberes estaban ligados al principio de utilidad para los seguidos de Mill y de Bentham, o al imperativo categórico para los seguidores de Kant Ross, a diferencia de ellos sostuvo que los deberes no pueden depender de un solo principio, sino que deben condicionarse a lo circunstancial. Siendo así, al surgir un conflicto de deberes, es decir una competencia jerárquica, nuestro verdadero deber será el más exigente, el más severo. Según Ross, nuestros deberes prima facie son variados: a) de fidelidad (ej., decir la verdad, cumplir una promesa); b) de reparación (restituir de alguna forma el daño causado); c) de gratitud; d) de beneficencia (existen seres cuyas condiciones podemos mejorar); e) de no maleficencia (no hacer daño a otro); f) de justicia (distribución de los recursos de acuerdo con los méritos y necesidades de las personas); por último; g) de automejoramiento o autoperfección. Con la anterior propuesta, Ross sentó las bases, o mejor señaló los principios morales que servirán luego para fundamentar la nueva ética profesional, no obstante las naturales críticas de carácter filosófico que ha tenido que soportar.
Del Ejercicio de la Profesión Docente La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, reza: "La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica". Más adelante al referirse al trabajo docente lo describe como "…elevada misión" y obliga al Estado a establecer leyes que regulen el ingreso, promoción, permanencia en el sistema educativo y evaluación de méritos (Art. 104). Los cambios políticos e institucionales que caracterizan a la Venezuela de hoy obligan a los ciudadanos venezolanos dedicados a la docencia a replantearse su rol en los centros educativos. Su "elevada misión" debe enmarcarse dentro de los nuevos paradigmas o doctrinas que inspiran los textos legales. No sólo es la Constitución y la Ley Orgánica de Educación, sino también la Ley Orgánica para la Protección del Niño y Adolescente (Título II: Derechos, Garantías y Deberes) y la Ley de Universidades. Un aparte de importancia se le asigna en la Educación Física y Recreación; "como actividades que benefician la calidad de vida individual y colectiva" (Art. 111). En el título IV, Capítulo II, Art. 78 de la Ley Orgánica de Educación, reza: "El ejercicio de la profesión docente estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada, provistas del título profesional respectivo. El Ejecutivo Nacional establecerá un régimen de concursos obligatorios…" El Art. 85 de la Ley de Universidad, reza: "Para ser miembro del personal docente y de investigación se requiere: poseer condiciones morales y cívicas que lo hagan apto para tal función…" (Lea disposiciones y aspectos fundamentales de la ley en referencia). En las nuevas leyes ya aprobadas y en plena vigencia, destacan la Doctrina de los Derechos Humanos y los Derechos del Niño y el Adolescente. El Docente no puede ignorar estos nuevos planteamientos; y, por el contrario, deberá convertirse en un celoso defensor y promotor de los Derechos. (Analicemos ampliamente el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente: Deberes y Derechos del Personal Docente). Estos derechos tienen que ver con la educación: todos tienen derecho a la Educación: "Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones…" (Art. 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela). Podemos resumir, que el papel del docente está delineado en la Carta Magna y replanteado en los niveles educativos respectivos. El docente en cualquier espacio, de su ejercicio, es un guía, un orientador… Recordemos que el Docente no es el centro del proceso educativo, lo es el alumno sujeto de deberes y derechos, pero el maestro puede convertirse en un líder, en un paradigma de la ciudadanía universal, en cuanto que su vida personal y profesional constituye un modelo de ciudadano respetuoso de la dignidad humana y convencido defensor de los Derechos Humanos, por un lado; y por otro, un profesional que ponga muy en alto el orgullo de ser venezolano. Recordemos que necesitamos instituciones y organizaciones formadoras de hombres y hombres formadores de hombres. Recordemos también que el alumno tiene sus derechos y sus deberes igual que las instituciones, y asociaciones gremiales que agrupan a los profesionales en el ejercicio de sus funciones. Recordemos la finalidad fundamental de la educación (Art. 3, para su comentario) y de este contexto determinemos nuestros deberes para dar respuestas como profesionales de la educación.
Los llamados «derechos humanos» parece que tienen mucho que ver con la Ética y con la Moral ¿Por qué llamarlos derechos y no deberes, por ejemplo? La pregunta alcanza toda su fuerza desde las coordenadas que, según modos muy diversos, tienden a ver la distinción entre los términos «ética & moral», por un lado, y «derecho», por otro, como una distinción dicotómica. Quienes, por el contrario, no entienden esa distinción dicotómicamente, puesto que presuponen la efectividad de un entretejimiento sui generis entre la ética & moral, y el derecho, estarán lejos de hacerse esta pregunta. Más bien tendrían que hacerse la pregunta contraria: «¿Por qué no llamar derechos a los deberes éticos y morales?» En términos gnoseológicos: «La cuestión de los derechos humanos, ¿no corresponde antes a la Teoría del Derecho (a la Filosofía del Derecho) que a la Teoría de la Ética y de la Moral?» El debate en torno a la cuestión de si los derechos humanos han de considerarse desde una perspectiva estrictamente jurídica, o bien desde una perspectiva previa, o por lo menos no reducible a la esfera estrictamente jurídica —es decir, una perspectiva ética & moral— compromete evidentemente la cuestión general de las relaciones entre el derecho estricto y la moral o la ética; así como la cuestión general de las relaciones entre las normas éticas y las normas morales. Partimos de la hipótesis general según la cual las normas jurídicas (los derechos, en sentido estricto) presuponen las normas éticas y morales, pero casi a la manera como el metalenguaje presupone el lenguaje objeto. Sólo que las normas jurídicas no las entendemos como un mero «nombre» de las normas morales o éticas, algo así como una reexposición reflexiva de normas prejurídicas o praeterjurídicas. Las normas jurídicas no son un pleonasmo de las normas morales o éticas. Si a las normas jurídicas les corresponde una función peculiar y no la de una mera redundancia de las normas morales o éticas, sin que tampoco pueda decirse que se mantienen al margen o más acá de la ética o de la moral, es porque las propias normas morales o éticas, en un momento dado de su desarrollo, necesitan ser formuladas como normas jurídicas. Si esto es así es porque las normas morales, y las normas éticas, no sólo no son idénticas entre sí, sino que ni siquiera son estrictamente conmensurables. Este esquema general de las relaciones entre el derecho y la moral & ética es el que podemos aplicar, como a un caso particular, para dar cuenta de las relaciones entre los derechos humanos, como normas jurídicas, y los derechos humanos como normas éticas y morales. En términos generales diríamos, refiriéndonos por ejemplo a la Declaración de 1789, que esa Declaración de los derechos humanos habría consistido, sobre todo, en una sistematización muy precaria, sin duda, de los deberes éticos, separándolos de los deberes morales (que aparecen, sobre todo, como derechos del ciudadano). Etimológicamente "moral" viene de "mores", voz latina que significa "costumbres", y sabemos que existen muchas costumbres buenas, denominadas virtudes y costumbres malas, como los vicios. ¿Cuáles de estas costumbres son las más necesarias para vivir en sociedad?, indudablemente que son las primeras. No es extraño escuchar a los "viejos" de cada generación hacer comparaciones y hasta entristecerse por la "inmoralidad" de la juventud y hablar con nostalgia de su tiempo, cuando sí florecían las virtudes. La sabiduría popular expresa que "todo tiempo pasado fue mejor" o por lo menos así se percibe ¿por qué? porque la moral va evolucionando y entonces desconectarse es volver a la añoranza. El fin moral es el beneficio de sí mismo, es decir; el amor del hombre a su propio ser, situación ésta que favorece al colectivo.
¿Qué Busca la Moral? La moral se relaciona con el concepto de lo bueno y de lo malo, de lo que uno debe o no debe hacer. Ese concepto está muy ligado a las costumbres lo que permite deducir que la moral no es una (permanente), sino muchas (variable). En otras palabras, dado que la costumbre es cambiante, la moral también lo es,. Como dice Malherbe, las morales son relativas a las sociedades y a las épocas que aquellas estructuran; ellas son múltiples. Pero la ética, que es la exigencia maestra del ser humano en cuanto tal, es única. Dos ejemplos: la antropofagia era costumbre corriente entre los caníbales; el aborto era aceptado en los países comunistas. En ambos casos esos actos eran lícitos moralmente para quienes los ejecutaban, porque la costumbre así lo imponía, pero eran susceptibles de cuestionamiento ético. La moral, que se identifica también con el obrar bien, ha sido interpretada a la luz de las diferentes escuelas filosóficas (positivismo, hedonismo, institucionalismo, utilitarismo, idealismo, materialismo dialéctico, etc.), lo cual ha conducido a pluralidad de conceptos, difícil de conciliar algunos. Siendo así. ¿quién dicta las leyes de moral? ¿Quién determina lo que es bueno o malo?. Cuando se afirma que lo moral se identifica con el obrar bien, surge la pregunta. ¿y qué es obrar bien?, cuya respuesta no es fácil de dar y si se da es probable que no sea aceptada por todos. En efecto, lo "bueno" y lo "malo" siempre han dividido a la humanidad.
Lo bueno y lo malo No obstante haber postulado Sócrates hace veinticinco siglos que la perfección humana estriba en el conocimiento del bien y del mal, el concepto de la palabra "bueno", que es el eje alrededor del cual gira la ética, ha sido muy discutido, explicable por cuanto su significado está íntimamente relacionado con la cultura y el orden social en que tenga aplicación. Como dice Macintyre, a medida que cambia la vida social, cambian también los conceptos morales, cambios que son aupados por la investigación filosófica. El filósofo inglés G.E. Moore, citado por L. Rodríguez, va más allá al afirmar que el retraso de que adolece el saber ético, se debe en gran medida al reiterado y pernicioso intento de los filósofos por definir la bondad. "Bueno" con cierto criterio general, significa cualquier acción o cualquier objeto que contribuya a la obtención de un fin deseable. La bondad ética tiene que ver con el hombre, con los actos que éste ejecute libremente y que vayan a beneficiarlo a él o al "otro". El fin deseable sería, pues, alcanzar el bienestar, que a su vez involucra lo bueno. El concepto axiológico de bien, de bueno, carece de unánime aceptación. ¿Puede encontrarse una definición de "bien" que se identifique con lo que cada uno piensa que es el bien?. Ese es, como ya dije, el quid que no ha resuelto la ética. Se ha carecido de inteligencia frente a la idea del bien, como diría Platón. Así las cosas, habría que aceptar, con enfoque práctico, que no es mediante la ciencia sino mediante el sentido común como podríamos entender lo que es el bien. Muchas personas afirman creer que actuar moralmente, o como se debe actuar, supone aceptar conscientemente algunas limitaciones o reglas (bastante específicas) que ponen límites tanto a la prosecución del propio interés como a la prosecución del bien general. Aunque estas personas no consideran fines innobles, fines que debemos descartar por razones morales el fomento de nuestros intereses o la búsqueda del bien general, creen que ninguna de ambas cosas nos proporciona una razón moral suficiente para actuar. Quienes suscriben semejante concepción creen que existen ciertos tipos de actos que son malos en sí mismo, y por lo tanto medios moralmente inaceptables para la búsqueda de cualquier fin, incluso de fines moralmente admirables, o moralmente obligatorios. "La obligación moral tiene su origen en la vida misma y echa allí sus raíces mucho más profundamente que en el pensamiento consciente. Proviene de los más oscuros e inconscientes fondos del hombre". J.M. Guyau. La conciencia moral consciente en el conocimiento que tenemos o debemos tener de las normas o reglas morales; es la facultad que nos permite darnos cuenta si nuestra conducta moral es o no es valiosa. Existen dos posiciones fundamentales que explican la naturaleza de la conciencia moral: la innatista y la empírica. La posición innatista afirma que la conciencia nace con el individuo, es una capacidad propia de la naturaleza del humano. Se afirma, por ejemplo, que la capacidad para juzgar lo bueno y lo malo de una conducta es un don divino, o, es un producto propio de la razón humana, la misma que descubre a priori el sentido del bien y del mal. La posición empírica sostiene que la conciencia moral es resultado de la experiencia, es decir, de las exigencias o mandatos de la familia, de la educación o del medio sociocultural en general, por lo que, las ideas morales son de naturaleza social, están determinadas por las condiciones materiales de existencia.
La educación y la Moral El objetivo fundamental de la educación consiste en la formación de la conciencia moral del hombre, para que éste intuya los valores éticos fundamentales tales como: El amor a la verdad. El apego a la sobriedad y a la lealtad. La dedicación y la responsabilidad al trabajo. El interés a la justicia y al bien común. La aversión hacia la venganza, el odio, la hipocresía, la avaricia, el egoísmo y la cobardía. Es así como en el artículo 102 de la Constitución se plantea: "Desarrollar un individuo con valoración ética". Y en el Título I, artículo 3 de la Ley de Educación se plantea: "Fomentar el desarrollo de la conciencia ciudadana". La educación ha de procurar conducir a los jóvenes hacia la reflexión científica sobre los grandes problemas y misterios de las cosas, de la vida y del cosmos, a fin de proporcionar vivencias más profundas. Esto llevará hacia una formación de una cultura general que lleve a la comprensión de nuestra cultural nacional, así como también a la comprensión de otras culturas distintas a la nuestra. Esta cultura general hará que el individuo se sienta, "ciudadano del mundo", mediante la comprensión que obtiene de las formas de vida y manifestaciones culturales de otros pueblos. De este modo, contribuirá a que haya mayor tolerancia para con otros pueblos, otras costumbres y otros valores.
La ética es la parte de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones que rigen el comportamiento del hombre en la sociedad. Aristóteles dio la primera versión sistemática de la ética. Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su perfeccionamiento personal. "Es el compromiso que se adquiere con uno mismo de ser siempre más persona". Se refiere a una decisión interna y libre que no representa una simple aceptación de lo que otros piensan, dicen y hacen. En la mayoría de los escritos que se ocupan del asunto se lee que la palabra "ética" deriva del griego éthos, que quiere decir costumbre; a su vez "moral" deriva del latín mos, que significa también costumbre. Para no ser conformistas, vale la pena conocer con mayor amplitud la evolución semántica de esas palabras, muy bien analizadas por H.F. Drane. Para él, éthos hace referencia a la actitud de la persona hacia la vida. En un principio significó una morada o lugar de habitación; más tarde, en la época de Aristóteles, el término se personalizó para señalar el lugar íntimo, el sitio donde se refugia la persona, como también lo que hay allí dentro, la actitud interior. Siendo así, éthos es la raíz o la fuente de todos los actos particulares. No obstante, ese sentido griego original se perdió más tarde al pasar al latín, pues se trocó por mos/moris, significa mos —casi sinónimo de habitus— una práctica, un comportamiento, una conducta. Por su parte, la forma plural mores quería significar lo externo, las costumbres o los usos. En el habla corriente, ética y moral se manejan de manera ambivalente, es decir, con igual significado. Sin embargo, como anota Bilberny analizados los dos términos en un plano intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que "la moral tiende a ser particular, por la concreción de sus objetos, la ética tiende a ser universal, por la abstracción de sus principios". No es equivocado, de manera alguna, interpretar la ética como la moralidad de la conciencia. Un código ético es un código de ciertas restricciones que la persona sigue para mejorar la forma de comportarse en la vida. No se puede imponer un código ético, no es algo para imponer, sino que es una conducta de "lujo". Una persona se conduce de acuerdo a un código de ética porque así lo desea o porque se siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para conducirse de esa forma. En términos prácticos, podemos aceptar que la ética es la disciplina que se ocupa de la moral, de algo que compete a los actos humanos exclusivamente, y que los califica como buenos o malos, a condición de que ellos sean libres, voluntarios, conscientes. Asimismo, puede entenderse como el cumplimiento del deber. Vale decir, relacionarse con lo que uno debe o no debe hacer. La moral debe definirse como el código de buena conducta dictado por la experiencia de la raza para servir como patrón uniforme de la conducta de los individuos y los grupos. La conducta ética incluye atenerse a los códigos morales de la sociedad en que vivimos. Con el estado actual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de la ética. En realidad la ética es racionalidad (el ejercicio o uso de la razón) hacia el más alto nivel de supervivencia para el individuo, el grupo, las generaciones futuras y la humanidad. El nivel más alto de la ética serían conceptos de supervivencias a largo plazo con incidencia mínima en contra de la ecología humana. Una de las razones de que esta sociedad se está muriendo es que ha perdido la ética. La conducta razonable y las soluciones óptimas se han dejado de usar a tal grado que la sociedad se está desintegrando. Este es un ejemplo de una conducta que no es ética: dile al jefe que estoy enfermo y acto seguido el "enfermo" va rumbo a la playa. Por perder la ética queremos decir, una acción o situación en la que el individuo se involucra, o algo que el individuo hace, que es contrario a los ideales. No sólo es importante el enfoque filosófico del término y sus problemas o consecuencias, sino más bien práctico, es decir, sigamos reflexionando "éticamente" desde la cotidianidad y en este sentido, el mejor comportamiento ético podría devenir de las palabras de Confucio: "No hagas a otro lo que para ti no quieras". Este sabio principio moral, (del latín "mos", costumbre, norma) tiene su visión positiva en el evangelio que cita: "amar al prójimo". Recordemos que ética significa estudio de la ordenación de los actos humanos, no como son, sino como deberían ser. La ética es el "bien moral" de Aristóteles, es la "recta razón" de los estoicos, es estar en posesión de la "virtud" lo que hoy llamamos valores.
Concepto de Ética Profesional Ética profesional o moral profesional, se suele definir como la "ciencia normativa que estudia los deberes y los derechos de los profesionales en cuanto tales". Es lo que la pulcritud y refinamiento académico ha bautizado con el retumbante nombre de deontología o deontología profesional. En efecto, la palabra ética confirmada por diccionarios y academias con el sentido de "parte de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones del hombre", no es tan preciso en el significado como la palabra moral. Moral polariza y concreta de tal manera las obligaciones internas de la conciencia que, excluye al menos parcialmente, las obligaciones derivadas del orden jurídico. En otra palabras: El concepto medular de la ética profesional es el concepto de moralidad. Todos los principios normativos y las aplicaciones prácticas de sus casuística deben estar impregnadas e impulsadas por la moral. Pero erraría quien hiciera objeto de la ética y responsabilidad profesional solamente a las obligaciones impuestas por la moral o el derecho natural, con exclusión de cualquier otra exigencia de índole jurídica o social. Por lo tanto, el objeto de la ética profesional es mucho más amplio de lo que comúnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse (como docente, profesor, pedagogo, licenciado) frente a su alumno(a), a la sociedad y al país. "¿estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a este alumno(a), lo necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente para mi país y para la raza humana?." Consecuencialmente, ¿estoy participando de lo que tengo derecho?. Una confianza que se entrega a una conciencia, a una conciencia profesional. La formación profesional es distinta para cada área y nivel de desempeño, y dependiendo de esto mismo, la formación puede ser larga y pesada o corta y ligera e incluso puede realizarse mientras se desempeña un trabajo ya sea similar o distinto, aunque de menor nivel por lo general. La formación profesional también puede ser muy teórica o muy práctica. Sin embargo, excepto algunas profesiones eminentemente especulativas como la de filósofo, todas deben contener una cierta dosis tanto de teoría como de práctica o sea la auténtica "praxis", entendida ésta como la aplicación de un conocimiento o de una teoría que a su vez fue extraída de experiencias concretas. Hablando ya en un sentido menos amplio, y como se entiende por lo general, las profesiones son el resultado de un proceso de formación a nivel superior de calidad universitaria, ya que ésta es la forma en que se puede garantizar a la sociedad que un individuo que ostenta la certificación de sus estudios mediante un título, sabe y puede hacer algo dentro de un marco ético-social y que su actividad es productiva y beneficiosa para la misma sociedad. Larroyo señala lo siguiente: "En virtud de la profesión el hombre se articula a la vida económica y asegura así su existencia fortaleciendo y haciendo progresar la economía de la sociedad entera. El desempeño del trabajo profesional, al constituir un valor para la sociedad, supone la eficiencia en el desempeño y su contribución al bien común. Esto descarta totalmente la improvisación profesional que causa tantos estragos en las sociedades subdesarrolladas, donde individuos de dudosa moralidad medran ostentando conocimientos y habilidades de las cuales carecen". Ahora bien, como ya se explicó, el hombre dedica la mayor parte de su tiempo a la actividad profesional (preparación, preocupación), tanto para obtener los satisfactores básicos como los de nivel más elevado consistentes en deseos, ambiciones y temores. El elemento compensatorio de toda esta actividad es el dinero, representado por sueldo, emolumento u honorarios, además de otros beneficios que, aunque no expresados en metálico, si contienen satisfactores que pueden ser convertibles o equivalentes. Dice Scherecker que "el profesional adquiere por su actividad el derecho a un sueldo que cambia la distribución del dinero, o de otros bienes, en el mundo, y normalmente su actividad cumple ciertas obligaciones estipuladas". El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el trabajo profesional ha sido contratado, y el percibir un sueldo por el mismo, se pone al servicio de otros el "saber hacer", pero de ninguna manera la dignidad humana. El sueldo o salario no compra al hombre, solamente compra las habilidades del hombre. La persona no está obligada a desempeñar funciones que no estén de conformidad con la escala de valores morales que respalden su condición de profesional digno. Es algo así como comprometer lo que antiguamente se conocía como el honor. Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Título. Desde el mismo momento en que se decide la actividad profesional que se va a ejercer el individuo adquiere una responsabilidad moral muy especial. El estudiante de una determinada profesión no puede sustraerse a los deberes que corresponden a la misma, alegando que aún no la ejerce, ya que en el momento en que empieza a estudiar, se obliga a los deberes que la misma profesión ha establecido.
Ser Ético no es una Moda. Ética, ¿será la nueva palabra de moda en el mundo? del mismo modo que antes lo fueron "beneficio", "productividad" y "calidad" y "excelencia". La ética no es una cuestión de moda ya que todavía sigue necesitándose lo mismo que en otras épocas; para ser ético: trata a los subordinados, empleados, integrantes, aprendices, miembros, colegas, etc., de la misma manera que nos gustaría que nos trataran a nosotros. Una persona "ética" sería considerada igualmente honesta, íntegra en su trabajo y su vida, moral, confiable, incorruptible y respetuosa de sus deberes y de los derechos de los demás como si fueran los propios. No sería una persona envuelta en la autojustificación o la racionalización. Este individuo busca el espíritu más que la letra de la ley, y obedece a ambos. La ética, se vuelve un rasgo de la personalidad. Se incorpora al sistema de valores de quien la practica. Influye en todos los aspectos de la vida. Ser ético no es algo que puede encenderse y apagarse como un interruptor. Es un rasgo que hay que ganarse. Perderla es fácil, ganarla es un poco más difícil. También es conservadora en el sentido clásico. No existen nuevas modas ni los estilos nuevos a la hora de ser ético.
Ser Ético: Una Cuestión de Pedagogía Partiendo de las cuestiones anteriores y para intentar una suerte de respuesta, el gran desafío para el tercer milenio y, desde siempre, será la recuperación de la vigencia de los paradigmas clásicos de moralidad. ¿Cómo se puede promover este tipo de formación moral?. No es fácil responder a esta pregunta ya que se llevan más de 20 años intentando contestarla. Aún queda mucho por investigar, sabiendo que algo se ha avanzado al respecto. La enseñanza interactiva puede ser una. Uno de los problemas a los que se debe enfrentar, al querer contribuir a la formación moral de los individuos (alumnos, empleados, practicantes, etc.) es el siguiente: sea para bien o para mal, parece que no son pocas las personas que, al querer dar sentido a sus vidas no encuentran en los paradigmas clásicos una respuesta satisfactoria a sus inquietudes. Es más: uno de los factores que agrava la crisis moral actual parece ser que no hemos revisado a tiempo la vigencia de tales paradigmas o categorías mentales en las vidas de los individuos. Como consecuencia, desde esa perspectiva se ha perdido relevancia moral. Al darnos cuenta de lo que está sucediendo, muchas veces se observan contenidos curriculares de cursos (sistemáticos o asistemáticos), por ejemplo, totalmente reformulados. Se utiliza un nuevo lenguaje, más a tono con los tiempos actuales, tratando de ser más claros a nivel intelectual. Pero no se presta debida atención a la manera en que los individuos aprenden lo que realmente influye en sus vidas. Es decir, se modifican contenidos sin tener en cuenta las estructuras de aprendizaje que se puedan observar. Abrirse a un nuevo aprendizaje a través de una ética no meramente teórica, sino práctica, desde los más bajos niveles cognoscitivos, será la eficiente respuesta para la comunidad en general. El fin de la educación, ¿la felicidad o la alegría?: Que la educación es un camino hacia el bien, es una idea universal, susceptible de muchas formulaciones, por supuesto. Si la alegría es la conciencia del bien, parece clara la consecuencia de que ha de ser vista como fin de la educación. La conclusión es correcta; pero, de hecho, en la literatura pedagógica se presenta con más frecuencia la felicidad que la alegría como fin de la educación (cfr.Altarejos, 1983). ¿Qué decir de esta disparidad de expresiones?… Digamos, por lo pronto, que se trata de dos fenómenos tan ligados entre sí que su diferenciación no parece que vaya a tener graves consecuencias. Sin embargo, en función de la claridad de las expresiones, es interesante hacer alguna puntualización. Ya está dicho que la alegría y la felicidad, en tanto que aspiraciones universales, se hallan en la base de toda motivación humana. Pero la felicidad, en su sentido estricto, por abarcar todos los elementos y manifestaciones de la vida y permanecer a través y más allá del tiempo, tiene un grave límite como fuente de motivación real de la vida temporal del hombre. Mas la experiencia de que la felicidad no se puede alcanzar de una manera absoluta, no acaba con la aspiración a unirse al bien en la medida en que esto es posible. Si la conciencia de la plenitud sustituye por la vivencia de la posesión de un bien propiamente humano —aunque parcial o limitado— y experimentalmente accesible, surge la alegría. (Analicemos el artículo 3: Finalidad de la Educación. Ley Orgánica de Educación y las Disposiciones Fundamentales de la Ley de Universidades). La aspiración a la alegría, en tanto que reacción natural ante el logro de un bien, actúa en todas las operaciones humanas. La alegría entra más modesta, pero más claramente, en la perspectiva de la educación. El pesimismo que pudiera nacer de considerar inasequible la felicidad, se salva tomando la alegría como fin de la educación. Esta consecuencia no debe interpretarse como una separación total de la alegría y la felicidad, sino como una distinción de dos hechos diferentes pero estrechamente vinculados. Haciéndonos cargo de que la felicidad en sentido absoluto está más allá de las posibilidades naturales del hombre, pero que éste tiene a su alcance la alegría como un logro parcial y un paso hacia la felicidad, parece razonable que, al relacionarlas con la educación, quede como trasfondo la aspiración a la felicidad, pero se tenga como punto de referencia inmediato la alegría. En un concepto de la vida abierto a la realidad sobrenatural, a las anteriores palabras se les puede atribuir el sentido de que la alegría es el fin de la educación alcanzable en el tiempo y al mismo tiempo medio y camino para llegar a la felicidad que se halla más allá de la existencia temporal. Desde una perspectiva personalizada, la finalidad educativa se concreta en el hombre que se quiere formar. Esto vale tanto como aludir a una antropología coherente con el fin de la educación al que debe dar sentido, siendo a su vez base de partida para el quehacer educativo. En todo pensamiento pedagógico subyace una idea del hombre. El estudio de las cualidades específicamente humanas ocupa un puesto relevante a lo largo de la tradición filosófico-pedagógica. Pero desde el siglo XVIII, la ciencia natural y posteriormente algunas especulaciones filosóficas, se pueden señalar varios intentos de sintetizar la condición humana en alguna expresión en la que se signifique el carácter distintivo y único del hombre. En el fondo, se trata de señalar cuál es aquel rasgo, cualidad o condición que en la actividad le distingue y le coloca por encima del resto de los seres. El primero de estos intentos se debe a Linneo, quien, en la décima edición de su Sistema Naturae, publicada en 1758, utilizó la expresión "Homo sapiens" para distinguir al hombre de los animales que más se le parecen pero que no alcanzan a poseer la capacidad de conocimiento propia del ser humano. La expresión hizo fortuna y cuando se empezaron a estudiar aquellas manifestaciones de la vida humana que podían considerarse como definitorias de la especie, surgieron otras expresiones semejantes. El pragmatismo, que ve en la acción la realidad más importante, parece ser el sustrato doctrinal de la expresión "Homo faber", es decir, el ser distinguido por su capacidad de hacer o fabricar más fácilmente al mundo material que tenga en su entorno. Bergson extendió esta expresión dándole una mayor profundidad al señalar su pensamiento de que "la esencia del hombre es crear material y moralmente, fabricar cosas y fabricarse él mismo. Homo faber, tal es la definición que proponemos"(Bergson, 1934). Poco después de Bergson, y casi coincidiendo con él en el tiempo, Huizinga publicó en 1938 su bien conocido libro "Homo Ludens", en el que, tomando como base de la historia de la Humanidad, dice que "si se analiza hasta el fondo asequible el contenido de nuestras acciones, es fácil tropezar con la idea de todo comportamiento humano es mero juego" (Huizinga, 1943). En el pensamiento de este autor, el juego, en tanto que actividad que tiene sentido en sí misma, es elemento fundamental en el desarrollo de la personalidad humana y al mismo tiempo la expresión de su más alta característica, que es la creatividad. Avanzando más en los estudios sobre el hombre, Víctor E. Frankl contrapone a la idea del Homo faber, que actúa en función del éxito, la idea del "Homo patines", que vive en función de la plenitud humana, dentro de la cual necesariamente ha de caber la aceptación del fracaso (Frankl, 1979). A mi modo de ver, la idea de Frankl, que de algún modo pudiera interpretarse como expresión del hombre sufriente, debe ampliarse más y entenderse por contraposición al hombre que obra, al hombre que con su actividad modifica la realidad exterior. Así, el Homo patines, se concebirá como el hombre receptor de influencias externas. El concepto de acción, fundamental para entender al Homo faber, se completa aquí con el concepto de pasión, en el sentido de capacidad de recibir, fundamental para entender al Homo patines. Las anteriores caracterizaciones del hombre resaltan un rasgo, capacidad o disposición importante, pero parcial, ya que se refieren a un tipo particular de actividad que no abarca toda la vida del hombre. Otras expresiones semejantes que se pueden ver en obras como Formas de Vida de Spranger (1935), en las que se utilizan expresiones semejantes a las comentadas, tales como "homo oeconomicus", "homo socialis", en realidad no pretenden definir ni diferenciar al hombre respecto de otros seres, sino más bien diferenciar distintos tipos humanos entre sí; en otras palabras, son denominaciones particulares de algún modo de vivir o de algún tipo de personalidad. Si el designio de caracterizar al hombre por una disposición relevante ha llevado a utilizar las expresiones que en párrafos anteriores se han indicado, viendo en la alegría la vivencia de la posesión o la esperanza de un bien, y mirando así mismo las especiales vinculaciones que tiene con la actividad y con las relaciones personales, podemos diseñar la imagen del hombre como un sujeto definido por su capacidad para encontrar la alegría y hablar de él como "Homo gaudens". La aspiración a la alegría y la capacidad de alcanzarla son cualidades propias de la naturaleza humana. En ellas está la razón de que la alegría pueda servir para caracterizar al hombre frente a otros seres. La educación en el alcance de la alegría: La contestación a la pregunta que se acaba de formular exige previamente ver si el hombre puede hacer algo para alcanzar o reforzar la alegría. Si la alegría es algo que se recibe como don, real o fruto de un bien poseído o esperado, no parece que pudiéramos concebirle su carácter de categoría pedagógica, puesto que sería algo que entra en el hombre sin esfuerzo por su parte; quedaría fuera del campo educativo, puesto que éste se fundamenta en la actividad del hombre. La cuestión ya fue planteada por Aristóteles, quien, reflexionando sobre las causas de la felicidad, se preguntaba si podía deberse al azar, contestándose a sí mismo: "realmente, si hay en el mundo algún don que los dioses hayan concedido a los hombres, deberá creerse seguramente que la felicidad es un beneficio que nos viene de ellos; y tanto más motivo hay para creerlo así, cuanto que no hay nada que deba el hombre estimar sobre esto… y añado, que la felicidad es en cierta manera accesible a todos porque no hay hombre a quien no sea posible alcanzar la felicidad, mediante cierto estudio y los debidos cuidados". El texto del filósofo sugiere la idea de que la alegría es un don. Algún lenguaje coloquial viene a reforzar esta idea. Dentro del núcleo de palabras relacionadas con la alegría existe una que presenta un matiz singular: es el agrado. El agrado, como hecho de agradar y también cualidad que convierte a las personas o cosas en realidades "gratas", corrientemente se toma por significación análoga a la alegría, una especie de alegría suave, tranquila. Sin embargo, la raíz etimológica del agrado, gratum (don, regalo), está diciendo que la alegría es algo que se nos da, un don, un regalo, con lo cual se pone de relieve la dificultad de que el hombre pueda actuar directamente sobre su propia alegría. ¿Ser ético, una cuestión de pedagogía? implica un rediseño del proceso E-A, con coherencia vital que contribuyan en la educación de los valores en las dimensiones curriculares, extensionistas y sociopolíticas. Enfoque que dé como resultado en su implantación el hombre moral y ético que requiere la "aldea global".
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