El modelo interno activo como estrategia para identificar el origen de los conflictos de violencia e indisciplina (página 2)

Se comparte la idea de que las personas aprenden valores poniéndose en el lugar del otro y experimentando aquello que se quiere o se quiera vivir. El clima de aula (o grupo) adecuado está en la base de cualquier aprendizaje y está en la base de los aprendizajes de valores, del desarrollo moral y del cambio de actitudes. A partir de la vivencia y la posterior reflexión, siempre en un entorno adecuado y mediado por los participes, los cuales aprenden después de vivir una experiencia de laboratorio, aunque muy significativa.

Este enfoque ha resultado útil con estudiantes, con los tutores a la hora de vivir y experimentar ciertos problemas, con otras personas en cursos de formación y con voluntarios. Por poner un pero, sólo no funciona con aquellos que niegan su valía de entrada y no están dispuestos a "dejarse interrogar" por sus vivencias, y se espera que las ideas de todos los autores expuestos en este proyecto nos ayuden a solucionar, o al menos a disminuir las situaciones problema dentro de las instituciones educativas.

Planteamiento y formulación del problema

• DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS.

Desde los responsables de la enseñanza y el aprendizaje en la niñez hasta los expertos, recomiendan que tanto la familia como la escuela se articulen y se apoyen en el compromiso con la educación de los estudiantes y se puedan identificar conjuntamente tanto los problemas como sus soluciones.

Sin embargo, en la práctica, se escucha decir a docentes y directivos de los colegios que existe una falta de responsabilidad de los padres y madres de familia y que ellos asumen un papel de indiferencia ante esta problemática. Pero, lo que ocurre es que tampoco se les ha involucrado en este proceso; a su vez los padres de familia expresan su inconformidad por el papel desempeñado por los docentes.

Las instituciones educativas tradicionales (familia y escuela) están perdiendo capacidad para transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesión social. Este déficit de socialización no ha sido cubierto por los nuevos agentes socializadores (los medios masivos de comunicación, en especial la televisión), los cuales no han sido diseñados como entidades encargadas de la formación moral y cultural de las personas.

Al contrario de lo que se piensa, el diseño y la evolución de dichos agentes suponen que la formación ya está adquirida y, por eso, la tendencia actual de los medios consiste en depositar en los ciudadanos mismos la responsabilidad de elegir los mensajes que quieren recibir. Lo cual genera problemas de comportamiento, porque los niños (as) y jóvenes hacen lo que les place, lo que captan de los medios o de su entorno, y además catalogan estas conductas como positivas porque mucha gente las practica. Sin importarles si son agresivas, violentas, irrespetuosas, alevosas o inadecuadas.

En la actualidad, se debe destacar como objetivo prioritario, en las instituciones y fueras de ellas, la necesidad de centrarse en los factores de riesgo implicados en cada muestra de violencia, a pesar de saber que en la práctica profesional es muy complicado "por no decir imposible" encontrar orígenes específicos y bien delimitados, y que lo habitual es hallar indicadores en los que prevalecen más manifestaciones de tipo violento, que de cualquier otro caso.

Entonces, los valores, afectos y conductas que se deben aprender, supuestamente en los hogares y en los colegios por parte de los estudiantes, ¿donde se están impartiendo?, ¿de donde obtienen los estudiantes sus costumbres, jerga, ademanes y comportamientos? Aunque parezca ilógico la respuesta es simple, imitan estas características de lo primero que observan, sea contextual, paternal o producto de los agentes informativos. Y anteriormente se puntualiza sobre los contextos y personas que inciden sobre los estudiantes de esta institución educativa.

La anterior situación repercute directa o indirectamente en el desempeño académico y en su comportamiento social del niño/niña y joven en las instituciones educativas ya que es notorio el cambio en las estructuras de la familia, en donde muchas veces se deben asumir nuevos roles, sea por presenciar un hecho violento, a veces es rechazado por la madre, que en algunos casos no tiene la madurez biológica ni psicológica para enfrentar esta responsabilidad, por acceder a información que no entiende, o por simple ignorancia de ciertas temáticas que se aprenden en casa, por ello, llega a las instituciones educativas con una situación psicológica conflictiva que puede estar incidiendo gravemente en su comportamiento escolar y en su desempeño académico.

El Centro Educativo Leña 5, en el cual se desarrolla el proyecto, no es ajeno a esta situación, se perciben brotes de intolerancia, indisciplina, faltas constantes de respeto y serios problemas emocionales en estudiantes, de los cuales se pudo comprobar provienen de hogares o contextos con altos niveles de violencia o indiferencia de sus acudientes.

Por todo lo anterior, es necesario establecer fines socioafectivos, que nos ayuden a construir un conjunto de características generales que definirían globalmente el tipo de persona a construir. Cada una de estas categorías han de ser concebidas como objetivos para el desarrollo sociopersonal. Dichas finalidades están asociadas al modelo de persona que se persigue con esta propuesta educativa; por tanto, cada una de ellas son notas definitorias de la persona ideal que se aspira alcanzar, enmarcado claro esta en el aspecto socio-afectivo.

Con ello se busca proponer un modelo pedagógico en donde el padre de familia interactúe pedagógicamente con el docente y el educando, pudiéndose replicar dicho aspecto en los cursos siguientes estrechando la colaboración de los padres/madres de familia en la formación de los estudiantes en el transcurso de estudios académicos. Ello contribuirá también a generar un clima de entendimiento y confraternidad entre los tres estamentos básicos de la educación, que elimine gradualmente el eterno conflicto entre los padres/madres de familia y los docentes en torno a la atención educativa a los educandos.

• PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

Con base en las situaciones planteadas en la descripción del problema, la pregunta que guiará este estudio es la siguiente: ¿COMO IMPLEMENTAR EL MODELO INTERNO ACTIVO COMO ESTRATEGIA PARA IDENTIFICAR EL ORIGEN DE LOS CONFLICTOS DE VIOLENCIA E INDISCIPLINA EN LOS ESTUDIANTES DE TERCER GRADO JORNADA MATINAL EN EL CENTRO EDUCATIVO LEÑA 5?

Justificación

Este estudio busca plantear posibles soluciones a los conflictos socio-afectivos en los estudiantes de tercer grado jornada matinal en el Centro Educativo Leña 5, valiéndose de las actividades ofrecidas por el MODELO INTERNO ACTIVO propuesto por BOWLBY.

MARRAS (2002), en su enfoque sobre la evaluación critica del contexto político ideológico. Ilustra que "la violencia carcome los limites de las relaciones uno a uno, no porque se quiera hacer daño, sino por la costumbre a dichas situaciones, por el desconocimiento del concepto dignidad y de sus derechos ausentes"[1].

Estos niños ligados a estas situaciones, llegan a la escuela con un núcleo básico de desarrollo de la personalidad caracterizado bien por la debilidad o ausencia de los marcos de referencia, y estos difieren de los que la escuela supone y para los cuales la escuela se ha preparado. Lo cual genera inmediatamente un conflicto, que induce al estudiante a mostrarse tal y como es, pero como se dijo antes, sin la intención de hacer daño adrede.

Es por ello que la implementación de métodos y actividades de mejoramiento, de aspectos socio afectivo en las aulas de clase, se hace necesario. Puesto que estos no solo ayudan a superar los conflictos en el aula, sino que representan una oportunidad de desarrollo psicológico, social y cultural para las personas con problemas emocionales generador por ambientes o comportamientos violentos.

Lo que nos fuerza a reconocer en la otra acera la cara oscura de nuestra inhumanidad: agresiones sexuales consentidas en la intimidad del matrimonio y en la "extremidad" de la sociedad. Consumo de sustancias paradójicamente permitidas, y a la vez que perseguidas. Nuevos racismos con la exclusión de los diferentes, más allá de la raza y la cultura, como por ejemplo: los ancianos, los enfermos de SIDA, los homosexuales Rodríguez, A.; Padrón, M. y Rodríguez, T. (2000) [2]Delincuencia enmarcada en la trilogía de la hipocresía social: promoción desde la lógica de la sociedad de consumo, castigo desde el miedo al atentado contra el estilo de vida dominante, y amortiguación con la reducción de penas para resolver el complejo de culpabilidad que el hecho provoca; y vuelta a comenzar el círculo vicioso. Supervivientes de cascarones, a modo de ataúdes flotantes, en dirección a un norte agotado, provenientes de un sur explotado; en busca de la quimera de la sociedad del bienestar: ¿pero de quién?

El mayor bienestar que se le puede brindar al estudiante es formarlo íntegramente, preparándolo para las exigencias de un mundo de conocimiento y estrés. Prepáralo para el mundo como señala Branden (1995) [3]"al realizarse la transición desde la sociedad de la manufactura a la sociedad de la información, el trabajo con músculos se ha sustituido mayoritariamente por el trabajo mental". Lo que hoy se necesita, en la época del trabajador del conocimiento son personas que puedan pensar; que puedan innovar y actuar con responsabilidad de sí mismas; y que puedan seguir siendo autónomos mientras trabajan con eficacia como integrantes de equipos.

Por esta razón, se ha optado proponer para el desarrollo y actividades, el método socio-afectivo como enfoque particular para abordar el tratamiento y dar posibles soluciones a los conflictos. Se considera que éste es un marco de trabajo que permite presentar de modo integrado los distintos elementos implicados en el desarrollo de una educación integral de la convivencia. Esto es, experimentar y sentir los conflictos, dialogar, y por último, comprometerse con la acción.

Entonces, el medio en que se desenvuelva y la forma como se relacione con los demás es básico para su desarrollo en el aprendizaje, pues esto incide para que sea un niño seguro, aceptado, e integro, y el aspecto Socio-Afectivo en el desarrollo de un estudiante, tiene que ver con su entorno, sus vivencias, sus expectativas, sus necesidades. A medida que el educando crece, cambian sus intereses, surgen inconformidades, muestra fortalezas y debilidades.

Hoy día, las compañías demandan no sólo un nivel mayor de conocimiento y preparación, sino también un mayor nivel de independencia, seguridad e iniciativa. Y esto significa que hoy se necesita, por razones económicas, un gran número de personas con un nivel adecuado de desarrollo sociopersonal (Branden, 1995) [4]Ahora bien, si esta situación se generaliza para todos los estudiantes y todos los padres/madres de familia desde los primeros grados y se avanza gradualmente hacia los cursos superiores, se tendrán unas instituciones educativas fortalecidas, unos padres/madres de familia asistiendo copiosamente a los eventos programados por las instituciones educativas y una afectividad mutua que seguramente repercutirá en mejores niveles de gestión académica y administrativa de las instituciones educativas. Aunque parezca utópico, pero es nuestro pensar.

Las personas venimos programadas para alcanzar nuestra felicidad, en lo que se traduzca ese concepto depende de cada uno, de la sociedad y la cultura en la que se ubique el individuo. Lo que pasa es que los seres humanos somos tan paradójicos que construimos realidades culturales contrapuestas a nuestras verdaderas naturalezas, a nuestras esencias humanas.

Hay que procurar un adecuado desarrollo socio – afectivo del niño. Lo cual implica facilitar la expresión de sus emociones, tanto de ira, rabia, temor, llanto, como también de bienestar, alegría, gozo, amor, entusiasmo, darle seguridad en sus acciones, facilitando la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de una relación de respeto mutuo, de aceptación, de cooperación voluntaria, de libertad de expresión, de apreciación de sus propios valores y de solidaridad y participación, hace parte de la formación para la vida, por cuanto permite a los niños ir creando su propio esquema de convicciones morales y de formas de relacionarse con los demás.

Reflexionemos sobre aquellos acontecimientos vitales que han marcado significativamente nuestras vidas. Rescatemos de nuestra memoria los sucesos, experiencias, hitos que han influido decisivamente para que seamos quienes somos, que se han escrito con negrilla en nuestra biografía existencial, y que van a "afectarnos" en nuestro proyecto vital. ¿Qué materia prima constituye a estos hechos? Seguramente la respuesta ha surgido casi automáticamente: de emociones, afectos experimentados hacia uno mismo, o que compartimos con los otros.

Somos eso, seres socioemocionales, pero no sólo por estar constituidos por estas unidades psicológicas, sino porque como seres superiores, somos capaces de tomar conciencia de esa esencia que nos constituye, de darnos cuenta de ello, de abrir los ojos, replegarnos hacia dentro y navegar conscientemente en ese universo. Pero además no satisfechos con estas dos cualidades "intra" de nuestra humanidad (la afectividad y la autoconciencia) hemos dado un paso "inter" en dirección a nuestra propia trascendencia, ya que nuestro ser, es un "ser con", es decir, que somos persona porque podemos comunicar nuestra propia humanidad, somos potencialmente competentes para poner en común nuestras emociones. Y somos capaces de ello porque necesitamos mirarnos a los ojos del otro para reflejarnos en su iris y entendernos a nosotros mismos.

Se trata de asumirnos desde lo que se ha denominado como "perspectiva de la doble orilla[5]desde dentro hacia fuera y desde fuera hacia dentro. Trasegar, transitar en un doble recorrido de orilla a orilla: reconocerse para reconocerlo/a y ver al otro para ser visto. Seguir los latidos de nuestro corazón físico desplazando el centro de gravedad emocional desde uno hacia el otro: sístole, replegarse sobre uno mismo; diástole, desplegarse y llenarse del otro. De manera que el propio misterio de uno acoja el misterio del otro. Lo cual nos permitirá como docentes enfrentar nuestros miedos, nuestros vacios afectivos, comprenderlos y dominarlos para un desarrollo integral de los procesos socio-afectivos dentro, y porque no, fuera del aula.

Objetivos

• GENERAL:

• Implementar el modelo interno activo entre los padres/madres de familia, estudiantes y docentes del Centro Educativo Leña 5, como estrategia para identificar el origen de los conflictos de violencia e indisciplina de la institución.

• ESPECÍFICOS:

• Generar ambientes pedagógicos (actividades lúdico – éticas, talleres, charlas, murales, conferencias, etc.) que dinamicen y refuercen las relacione socioafectivas entre padres/madres de familia, docentes y estudiantes del Centro Educativo Leña 5.

• Elaborar currículos especializados en los cuales se reconozcan las diferencias contextuales y personales de los educandos.

• Involucrar a la comunidad educativa a la participación de los eventos programados para mayor éxito.

Marco referencial

• ANTECEDENTES.

Después de años de estudios, proyectos e investigaciones, se piensa que es fundamental que el niño desde sus primeros años tenga el apoyo de su familia, este mismo debe continuar en el colegio con sus profesores y compañeros. La parte emocional del niño es el pilar de su aprendizaje, es lo que lo motiva cada día, a seguir adelante por eso se debe estar pendiente de sus expresiones, inquietudes y hasta de sus gestos, para ayudarlos si es necesario, por lo cual es importante también tener comunicación con sus padres y conocer aspectos que no se conocen y que son importantes en su desarrollo.

Cuando un niño tiene temores, dudas, vacíos, esto le impide concentrarse y expresarse como quisiera, pues se bloquea. Cada vez que se tenga una mínima impresión de que algo no funciona bien en su aspecto emocional, se debe hacer lo posible por buscar cuales pueden ser las causas, tratar de hablar con el estudiante, con sus padres, con el psicólogo o con las personas que puedan ayudarle. Es fundamental incrementar y estimular la formación de valores, como autoestima, respeto, tolerancia, solidaridad entre otros que le permitan ser aceptado en un grupo y lo más importante se sienta bien consigo mismo.

Desde esta perspectiva se hace necesario el desarrollo de proyectos e investigaciones que permitan identificar o dar solución a los problemas socio afectivos dentro de las instituciones escolares, lo cual garantizará un crecimiento y desarrollo integral, en lo físico, cognitivo y mental de los estudiantes en formación.

En cierta medida, la investigación en los últimos años se ha basado en los factores que predisponen y mantienen el maltrato y/o violencia infantil, entendiéndolo como un concepto global y sin tener en cuenta la existencia de sus diferentes tipos y las consecuencias generadas por estos. El estudio realizado por Belsky (1993) [6]se refiere a las consecuencias sociales del maltrato al hablar de las diversas formas de violencia que estos pueden generar, e investigaciones como la de Gracia (1999) [7]incluyen todo tipo de casos de maltrato en la infancia, ya sea el abandono emocional, el maltrato físico, el abandono físico o la incidencia de contextos específicos como agentes que inciden en los comportamientos violentos de los niños (as) y jóvenes en etapa escolar.

En este capitulo, se citaran algunos estudios importantes y de relevancia para esta investigación, como una muestra del trabajo realizado por diversas personas en la temática, y que de un modo u otro sustentan el desarrollo de este proyecto.

Uno de esas investigaciones es la desarrollada por Rodríguez (2000), el cual afirma "que en los niños el afecto que reciba, la comprensión y seguridad de sus padres, profesores y compañeros, es básico para su aprendizaje escolar" [8]El aspecto Socio-Afectivo en el desarrollo de un niño, tiene que ver con su entorno, sus vivencias, sus expectativas, sus necesidades. A medida que el niño crece, cambian sus intereses, surgen inconformidades y nuevos deseos de aprender. El niño es un ser que continuamente va cambiando y su parte emocional, debe estar cimentada, sobre fundamentos sólidos de confianza, seguridad, autoestima y amor.

Montealegre (2008) precisa que "es habitual, que cuando un niño o joven presenta inconvenientes de adaptación, o déficit de aprendizaje, se le atribuya, por parte de la escuela, la responsabilidad por su falta de compromiso, su conducta desaplicada o su falta de voluntad en el cumplimiento de sus deberes académicos, es así que cuando no es suficiente la contundencia de los anteriores diagnósticos, entonces se recurre a la falta de compromiso de los padres y a la pésima influencia del contexto, de los amigos y de la televisión" [9]No menos categórico es el ejercicio de las recomendaciones: ¡Que firme compromiso!; ¡Que Orientación se encargue de él!; ¡Que los padres acompañen sus deberes escolares, su presentación personal y moderen su agresividad! Y al final en realidad uno se pregunta ¿de quien es la responsabilidad?, o peor aun ¿quien tiene la culpa?

Por otra parte, se encuentra inmersos en una sociedad llena de conflictos históricos que han generado altos índices de violencia en todos los estamentos de nuestra sociedad: la familia, la religión, la política, etc. Y carcomió los principios morales de la sociedad a tal punto, que la violencia se transformo en la herramienta preferida para la solución de los conflictos, gritos, golpes, insultos, presión psicológica y laboral, amenazas, venganzas, un manojo de comportamientos y sentimientos que hicieron parte de nuestra crianza y hacen parte de nuestra personalidad.

En concordancia, Jares (2003) destaca la importancia y necesidad de educar para la paz en los tiempos actuales, una necesidad no solo educativa sino también socio cultural si se quiere acabar con el círculo de violencia que se institucionalizado en todos los ámbitos sociales: educación, política, cultura, relaciones interpersonales, etc. Educar para la paz no puede ser considerado un lujo, debe ser considerado una necesidad[10]

Y en la misma vía, Lederach (1985) matiza que la educación debe ayudar a los estudiantes a encontrar alternativas pacificas para la transformación de los conflictos, facilitar las herramientas para que las nuevas generaciones encuentren sus propias posibilidades de actuar, y analizar cuales son las formas mas adecuadas de intervenir en los conflictos que les rodean[11]La violencia no es la única, ni la más eficaz de las maneras de afrontar los conflictos, a pesar de que se presente como tal en nuestra sociedad e historia.

Cabe anotar, que citar autores reconocidos en la temática no es prenda de garantía para la solución de los conflictos institucionales, y muchísimo menos para mejorar aspectos tan arraigados como lo es la violencia en nuestra sociedad. Se necesita la disposición de "los actores del conflicto" por así llamarlo, además dedicación y entrega en las actividades a desarrollar para intentar dar solución.

Marco teórico

Podría decirse, que en su mayoría, los seres humanos desarrollan sus concepciones del mundo de los diversos conceptos existentes, mediante procesos mentales referentes al aprendizaje. Desde el principio de su vida el hombre enfrenta un proceso dialéctico en el que juegan un papel importante las experiencias, que él, como ser social y cultural les da un símbolo y un significado, además la capacidad de situar sus encuentros con el mundo en contextos apropiados Brunner (1991), "estos contextos deben estar enmarcados en un cúmulo de conocimientos llamado cultura, el cual debe ser transmitido en primera instancia por los padres, y en segunda por los profesores, los cuales deberán corregir, reconstruir y recapitalizar esta cultura, lo cual implica, enseñanza y aprendizaje, no solo de conocimiento, sino también de aptitudes, actitudes y comportamientos" [12]

Con base en lo anterior éste estudio estará fundamentado en lo planteado por Vigotsky (1999), quien propone "el aprendizaje y aprehensión de conceptos y comportamientos mediante la mediación cognitiva. En la cual se establece que la mente no aprehende de manera directa un saber o conocimiento del mundo exterior. Para que haya esa aprehensión se requieren mediaciones simbólicas internas y sociales, las internas representadas por las concepciones de los estudiantes y las sociales por el conocimiento cultural que se intenta transmitir al estudiante en las aulas" [13]con lo cual se pueden cambiar las estructuras mentales de los infantes, modificando en buena medida sus comportamientos. "Si aprendieron a ser violentos por experiencia y observación, pueden mejorar su enfoque socio afectivo por la misma ruta".

Todas las personas deben ser consideradas inteligentes, más allá de cualquier prueba o resultado académico, como esta expresado en la teoría de las inteligencias múltiples. En este sentido Hernández (2005), nos habla sobre la inteligencia intrapersonal, la cual supone el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta[14]

Pero ello no basta: el sí mismo para sentirse bien debe ser con, es decir, deber hacer sentir bien al otro, por lo que es necesario contar con recursos psicológicos que nos garanticen la relación efectiva y afectiva con los demás, o lo que es lo mismo lo intra ha de complementarse con lo interpersonal (inteligencia social o inteligencia para saber convivir e influir en los demás). Y esto en gran medida, vale como base para mejorar las relaciones socio afectivas de los "unos" con los "otros"

Para cambiar las concepciones alternativas de los estudiantes es necesaria la cooperación Ausubel (1994). "vista como un elemento fundamental en la teoría del aprendizaje; representa un sistema interactivo en el que varias personas se ocupan de resolver problemas, que por lo menos una de ellas, sola no podría" [15]su finalidad es propiciar el cambio, en el que se proyecta la historia educativa del individuo y las estructuras creadas por todo el grupo

Otro fundamento teórico para nuestra investigación es la hipótesis de la continuidad social de Wahler (1990). El cual plantea que "todo niño tiene la necesidad básica de que sus interacciones con el entorno sean lo más sincrónicas o predecibles posibles, y que esto lo aprende a través de las diferentes conductas que manifiesta dependiendo fundamentalmente del comportamiento de los adultos y de su propio temperamento" [16]Así pues, mientras algunos niños aprenden a generar sincronía a través de conductas de cooperación con sus cuidadores, otros, en cambio, lo consiguen a través de comportamientos perturbadores y coercitivos.

Las dos estrategias cumplen la misma función a corto plazo, pero a largo plazo difieren en cuanto al resultado. Mientras que el comportamiento coercitivo sólo logra breves periodos de sincronía o relaciones predecibles aunque contradictorias, la interacción cooperativa entre padres e hijos, al ser predecible y positiva, es un requisito para que se produzcan en el menor, experiencias de aprendizaje importantes en su contexto familiar y relevantes para su posterior adaptación al entorno.

Ésta investigación intenta humanizar la acción pedagógica, basándonos en la cooperación para el cambio de mentalidad y de comportamientos asimilados como buenos erróneamente, partiendo desde la relación que existe entre lo que el niño aprende por experiencia (positivo o negativo) y el manejo de estas mentalidades y comportamientos por parte de profesores, padres de familia y estudiantes.

Marco conceptual

MODELO INTERNO ACTIVO.

APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DEL DESARROLLO SOCIO AFECTIVO.

Elementos para la comprensión del proceso de socialización.

Los niños están predispuestos para la interacción, esta precocidad es una variable básica para la interacción. Los bebés desde muy pequeños muestran preferencia por los estímulos sociales: personas, rostro humano, sonidos. Los adultos son hábiles para atribuir significado e intencionalidad a la conducta del niño.

Muchas de las habilidades sociales necesarias para la adaptación comienzan a desarrollarse muy pronto. Estas primeras adaptaciones ocurren en el seno de la familia, así cuando el niño llega a la escuela ya tiene un bagaje social. La imagen que el niño construye de si mismo va a estar mediada por la historia inicial de las relaciones con los otros.

El entorno familiar y escolar como ámbitos de estudio preferentes.

La familia es el contexto de socialización del ser humano y es un entorno constante en la vida de las personas, a lo largo del ciclo vital se irá solapando con otros entornos: escuela, amigos. Es en el marco familiar donde se establecen las primeras interrelaciones y los primeros cambios comunicativos; el niño internalizará las normas del comportamiento social. Se espera que la familia propicie un clima de seguridad emocional. Si se entiende a la familia como un subsistema de la sociedad, la familia actuara como filtro de actitudes, normas e ideas del grupo social al que pertenece.

La familia va a aportar elementos de construcción a los individuos en tres áreas:

• Comportamientos sociales (afecto, desarrollo emocional)

• Aprendizajes básicos.

• Sistema de control de comportamiento (disciplina, normas, valores)

La familia va a mantener interacciones muy intensas entre sus componentes, relaciones y roles que cambian con el paso del tiempo. La familia se tiene que adaptar a las normas sociales. El segundo contexto de socialización es la escuela. En la escuela el niño va a permanecer de forma continuada durante muchos años en contacto con otros niños diferentes a la familia. Las relaciones en la escuela tienen un carácter diferente que las relaciones familiares. Entre ambos contextos debe darse una transferencia para facilitar el desarrollo emocional.

La aproximación contextual y metodológica al estudio del desarrollo social y afectivo.

Actualmente se trata de estudiar al niño en sus comportamientos diarios, en los lugares y tiempos donde se produce la vida real, lo que llamamos escenarios de desarrollo. Para la realización de estos estudios se utilizan métodos ecológicos de aproximación que sean respetuosos con los fenómenos de la vida del niño, sobretodo se utiliza la metodología observacional. Perspectiva del estudio de contextos, desde esta perspectiva se estudia al niño en los lugares cotidianos donde se desarrolla la conducta. Estos contextos se denominan escenarios de desarrollo. Se han ido desarrollando métodos de acceso al comportamiento de manera espontánea, utilizando metodología observacional en lugares naturales. El contexto se entiende como una entidad formada por individuos y ambiente.

El modelo ecológico más difundido es el propuesto por Bronfenbrenner teoría ecológica de sistemas, que ofrece un marco conceptual y metodológico para el estudio del desarrollo en un contexto. Pretende estudiar la conducta humana tal y como se produce en los contextos naturales. Bronfenbrenner concibe el ambiente como una disposición de estructuras seriadas e interdependientes unas de otras. Lo más importante del ambiente no son las propiedades físicas, sino el ambiente percibido, el significado que adquiere el ambiente por las personas que perciben.

Identifica cuatro niveles de ambiente ecológico:

Microsistema: entornos en los que una persona actúa directamente, está caracterizado por tres aspectos:

• Actividades que realizan las personas implicadas.

• Roles o funciones sociales que se ponen en juego.

• Relaciones que mantienen entre sí.

Patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con unas características físicas y materiales particulares. Es conveniente que el niño sea expuesto a una diversidad de roles sociales y que a su vez pueda experimentar diversos roles y funciones sociales.

Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona actúa activamente (familia>escuela>amigos), es un sistema de microsistemas. Su potencial evolutivo aumenta proporcionalmente al grado de vinculación mayor entre los entornos que lo integran.

Exosistema: compuesto por aquellos entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo pero en ellos se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno de la persona.

Macrosistema: conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores, leyes que caracterizan la cultura o subcultura de la persona en desarrollo. Es el más estable y su influencia sobre los otros es importante.

La familia aporta:

• Primeras relaciones interpersonales e intercambios comunicativos.

• Seguridad emocional.

• Comportamientos sociales.

• Aprendizajes básicos.

• Control del comportamiento.

Seguridad y apego en la primera infancia. Nacimiento y evolución de los vínculos afectivos

La teoría del apego: de la interacción a la primera relación afectiva.

La teoría del apego es por primera vez formulada por Bowlby en los años 50 dentro del marco de la etología, después estas formulaciones han sido ampliadas por Shaffer, Ainswort. La teoría del apego defiende, que al igual que los animales, los seres humanos nacemos con un repertorio de disposiciones conductuales propias de la especie que promueven el vínculo afectivo entre el niño y los cuidadores. Los niños nacen programados para vincularse, también los adultos están biológicamente programados para responder a las señales del bebé.

Sin embargo esta predisposición biológica no es suficiente, será precisa una larga experiencia de interacción y el desarrollo de capacidades cognitivas y afectivas para que el niño pueda reconocer y diferenciar a las figuras de apego. Es alrededor del octavo mes cuando las figuras de apego se centran en una figura específica. Por otro lado, el dolor, la angustia y tristeza acompaña a las experiencias de separación y pérdida de la figura de apego. La ansiedad ante la separación será la prueba de que el niño ha establecido los vínculos. Pero no todos los niños muestran los mismos grados de angustia ante la separación.

A partir de este momento se modificará la relación del niño con el mundo externo. Las figuras de apego serán una base de seguridad a partir de las cuales el niño inicia la exploración exterior. La presencia y accesibilidad de las figuras de apego activará las conductas exploratorias; su ausencia inhibirá esas conductas. Una vez establecido el apego, el niño, cambiará su relación con los desconocidos. Aparecerán reacciones de miedo, rechazo. El niño activará el miedo si el encuentro es valorado como una amenaza.

El tipo de acercamiento del extraño: cuando el extraño controla el encuentro, cuando el adulto se acerca directamente, lo coge, la respuesta de miedo es mayor. Si el adulto se deja controlar por el niño, permanece a una cierta distancia pero responde e intenta promover un acercamiento mediante el juego apenas aparecerán respuestas de temor y pueden exhibir conductas amistosas. En un mismo encuentro se pueden activar secuencialmente el temor y la afiliación. Las interacciones interpersonales constituyen una parte importantísima en el desarrollo afectivo y comunicativo del niño, al que hay que considerar como socialmente activo, que a la vez, interviene y recibe intervenciones de otros.

Las múltiples y cotidianas interacciones entre el niño y las personas adultas próximas van a provocar el establecimiento de una relación especial denominada apego (vínculo afectivo), que tendrá amplias repercusiones en el desarrollo cognitivo, social y afectivo del niño.

Concepto de apego: Relación especial que un niño establece con un número reducido de personas, un lazo afectivo que les impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo. El apego es una tendencia innata, una conducta heredada por nuestra especie por su valor adaptativo y de supervivencia. El apego, principalmente, responde a una de las necesidades humanas más fundamentales, la necesidad de sentirse seguro; una base de seguridad para que el niño explore el mundo físico y social y encuentre un refugio en el que confortarse en situaciones de ansiedad, tristeza o temor. La necesidad afectiva es la necesidad psicológica más importante de toda la vida.

EL MODELO DE BOWLBY PROPONE CUATRO SISTEMAS DE CONDUCTAS RELACIONADAS ENTRE SÍ:

Sistema de conductas de apego: sirve para mantener la proximidad con las figuras de apego, sonrisas, llanto, Se activan cuando la figura se distancia o hay señales de amenaza.

Sistema de exploración: cuando se activan las conductas de apego disminuye la exploración.

Sistema de miedo a los extraños: supone la disminución de conductas de exploración y aumento de las de apego cuando el extraño aparece.

Sistema afiliativo: presente desde que el niño nace. Se refiere al interés que muestra el niño por interactuar con los otros, incluso extraños.

Predictores de la conducta de apego: factores situacionales y personales.

La activación del apego y su relación variará según los sujetos y momentos. ¿Podemos predecir cómo reaccionará el niño?

Sabemos que al final del primer año va a depender de un proceso de evaluación por parte del niño.

El objetivo del sistema es conseguir la proximidad de la figura de apego. Pero se tienen que diferenciar dos componentes de ese estado de seguridad:

• ?Seguridad como un hecho ambiental.

• ?Seguridad como un estado emocional.

La seguridad será una variable subjetiva y dependerá:

• Distancia de la figura de apego.

• Calidad de la relación.

Factores situacionales: El factor será la presencia y localización de la madre. El niño necesita conocer su accesibilidad o disponibilidad emocional. Cuando la figura de apego está presente pero no disponible, los niños apenas se alejan para explorar. Los mensajes verbales y afectivos sobre la situación intervienen en la evaluación infantil de la misma. El niño buscará información en las personas para dar sentido a una información que percibe incierta o ambigua. La figura de apego es una base de seguridad y base de información.

Factores personales: Existen algunas variables que influirán en la valoración que el niño hace de una situación, pero el factor personal con mayor poder de determinación es el modelo interno de la figura de apego. Para Bowlby el modelo interno activo o modelo representacional es una representación mental de sí mismo y de las relaciones con los otros. Se construye a partir de las relaciones con las figuras de apego, sirve al sujeto para percibir e interpretar las acciones e intenciones de los demás y para dirigir su conducta. El modelo interno no refleja una imagen objetiva de la figura parental sino la historia de las respuestas de cuidador ante los intentos del niño de buscar su proximidad. La formulación del modelo interno implica una interdependencia entre el modelo interno de la figura de apego y el modelo de sí mismo.

Este modelo permitirá al niño predecir lo que va a suceder en une situación familiar. A partir de una interacción caracterizada por la sensibilidad y consistencia de la respuesta materna ante las señales del niño este anticipará:

• Accesibilidad y protección de la madre.

• Su propia competencia como promotor de la proximidad e interacción con los otros.

En caso contrario, el niño anticipará:

• Ausencia de respuestas por parte de la figura de apego.

• Escasa capacidad para promover respuestas e interacción.

Los niños participan activamente en la formación del vínculo afectivo, disponen de características como la configuración de su cara o capacidades del procesamiento de la información que les permiten activar los cuidados y la protección de sus cuidadores. La formación del sistema de apego es el resultado de la interacción entre la actividad del niño y el sistema de cuidados ofrecido por los padres.

APEGO:

• Esfuerzos por mantener la proximidad.

• Contacto sensorial privilegiado.

• ?Relaciones con el entorno más seguras.

• Lugar de refugio.

• Ansiedad ante la separación.

FUNCIONES DEL APEGO:

Favorecer la supervivencia manteniendo próximos y en contacto a las crías y progenitores.

Seguridad.

Ofrecer y regular la cantidad de estimulación sensorial para el óptimo desarrollo.

Desarrollo social.

ETAPAS DEL APEGO:

Orientación hacia las personas sin reconocimiento de las personas que le cuidan. (0-3 meses) Las características perceptivas de los seres humanos atraen su atención. La atención de los bebés estará dirigida hacia estímulos emitidos por humanos.

Interacción privilegiada con las figuras familiares sin rechazar a los extraños. (3-7 meses) El desarrollo de las capacidades perceptivas del bebé trae consigo el reconocimiento de la figura de apego, aunque aún no rechaza a los desconocidos. Se produce un comportamiento diferente por parte de los padres aumentando los cuidados.

Vinculación y miedo a los extraños (8-12 meses) Las figuras de apego actúan como base que aporta seguridad y que les permite explorar ambientes e interactuar con personas desconocidas. La seguridad emocional depende, fundamentalmente, de los vínculos de apego, el tipo de relación con los iguales y la autoestima.

TIPOS DE APEGO:

Apego seguro: en presencia de la figura de apego exploran activamente el entorno. En ausencia de la madre la exploración decae y la angustia por la separación es evidente. Cuando la madre vuelve el niño muestra señales de alegría y activa las conductas de apego hacia ella.

Apego inseguro ansioso ambivalente: apenas exploran el entorno en presencia de la madre, su preocupación por el paradero de la madre hace que no se alejen de ella. Cuando la madre se va, la ansiedad ante la separación es muy intensa, cuando esta regresa se muestra ambivalente.

Buscan su proximidad pero al iniciar contactos la madre la rechazan. A diferencia del grupo anterior son difícilmente consolables tras la separación. Las madres de este grupo proceden de manera inconsciente, se muestran sensibles y cálidas en algunas ocasiones y en otras insensibles. Esto lleva al niño a la inseguridad. Estas madres pueden interactuar con sus hijos si están de buen humor y con poco estrés, están más determinadas por sus propios estados de ánimo que por el de los bebés. Ante la actitud de exploración del niño la madre tiende a intervenir, interfiriendo así su exploración y propiciando la ¿dependencia? de la madre.

En esta historia de interacción inconsciente el niño no desarrollará expectativas de protección y no confiará en la capacidad de su madre para consolarlo, su seguridad y protección dependerán de sí mismos. El niño puede desarrollar estrategias de dependencia para asegurar la cercanía y responsabilidad de la madre, estrategias que acentúan la inmadurez y que son inadaptadas.

Apego inseguro evitativo: durante el juego no utilizan a la madre como base para la exploración, no miran si está presente. Cuando la madre se va no muestran estar afectados por su marcha. Cuando vuelve, si la madre busca contacto el niño lo rechaza. Parecen estar sus respuestas afectivas cortocircuitadas. Este desapego recuerda al de niños con separaciones dolorosas. Las madres de estos niños son insensibles a sus peticiones y rechazantes. Su estilo interactivo caracterizado por la irresponsabilidad y rechazo no responde a las señales de apego de sus hijos, les bloquean el acceso y son poco pacientes y tolerantes con las expresiones de necesidad de sus hijos.

Según Ainswort cuando estos niños están en la situación del extraño comprenden que no pueden contar con el apoyo de su madre y adoptan una postura de indiferencia (defensiva) intentan negar la necesidad de la madre para evitar frustraciones. Las madres sólo se implican cuando los niños están contentos, cuando los niños están mal los evitan.

Según Bowly este modelo de apego desarrolla una concepción de las relaciones que minimiza o anula la importancia de los procesos de apego generando una autosuficiencia compulsiva.

Apego ansioso desorganizado: recoge las características de los dos últimos, muestran una mayor inseguridad. Tras la separación muestran conductas confusas y desorganizadas. Se ha observado en niños que han sufrido de negligencia y maltratos físicos, que han experimentado ciclos de protección y también de rechazo y agresión. Han desarrollado frente a la figura de apego vinculación y temor.

Evolución del apego: los estudios longitudinales muestran una notable continuidad a lo largo del tiempo. El apego seguro aumentará la exploración, la curiosidad, la solución de problemas, el juego, las relaciones con los compañeros. Tienen más posibilidades de desarrollo social e intelectual y ser más tolerantes. El apego inseguro hace que cualquier conducta ambivalente o poco clara de los otros se viva como un rechazo total. Las personas ambivalentes necesitan continuas muestras de afecto, su modelo mental no incluye una idea interiorizada del otro como alguien estable y disponible. Se a encontrado una gran continuidad entre las historias de apego y el cuidado de los hijos. Los tipos de apego tienden a reproducirse, pero algunos padres consiguen cambiar el estilo y romper esta cadena intergeneracional, posiblemente haciéndose consciente de sus experiencias infantiles y modificando sus modelos mentales.

El desarrollo social en el contexto familiar: la respuesta familiar a las necesidades infantiles

Funciones de la familia.

Está vinculado al tema de las necesidades infantiles.

Las necesidades humanas básicas:

Físico-biológico: todos los cuidados acerca de la alimentación, higiene corporal, temperatura, sueño. Actividad física variada y necesidad de ser protegido de riesgos reales.

NECESIDADES COGNITIVAS.

Estimulación sensorial: las capacidades infantiles necesitan ser estimuladas para que se desarrollen, esta estimulación debe de ser variada y contingente a la actividad del niño. La carencia de estímulos, personas y situaciones para interactuar supondrá una restricción al desarrollo infantil.

Necesidad de exploración física y social: los niños son activos y curiosos, muy pronto necesitan explorar el entorno físico y social, para ello necesitamos ofrecerles ambientes ricos y variados así como apoyo afectivo y social. Hay una necesidad de comprender la realidad física y social. Los adultos deben ser mediadores de esa comprensión, el significado de lo que los niños construyen depende de esa mediación. Los padres deben escuchar y responder de forma contingente y ajustada a las capacidades del niño. Es importante que les den respuestas comprensibles. En estos intercambios irán desarrollándose principios morales, normas, el sentido de la vida. Se le proyectan aunque no deberían estar muy sesgadas de la realidad. Otro problema es la falta de disponibilidad de tiempo para interactuar.

Necesidades emocionales y sociales: establecen vínculos y apego adecuados, autoestima y es una plataforma al mundo. El niño necesita relacionarse con otras personas iguales y de su entorno.

Se está estudiando el apego relacionado con las manifestaciones sexuales promovidas por la curiosidad que esta despierta. A medida que ganan en capacidad de imaginación surgen pesadillas, estos miedos aumentan la inestabilidad. Otro aspecto importante es la necesidad de jugar y disfrutar con niños relacionados con ellos. Para que la familia pueda cumplir estas funciones es necesaria la disponibilidad y accesibilidad.

La familia como sistema.

Las acciones y actitudes de cada miembro de la familia afectará al resto. Como sistema, cada familia tiene una estructura y unas pautas que regulan su funcionamiento. Para poder avanzar y garantizar la continuidad tiene que poder adaptarse a situaciones nuevas. Yodas las familias pasarán por momentos críticos que pueden producir la ruptura.

La familia como sistema incluye diferentes subsistemas.

Relaciones en el interior de la familia

Relaciones entre hermanos: si los hermanos comparten padres, genética, interacciones, familiares similares, educación, ideología de crianza deberían parecerse, pero lo cierto es que se parecen muy poco. ¿Qué factores marcan la diferencia?

• Cada hijo va a aportar elementos propios a la relación.

• La familia es diferente cada vez que nace un hijo.

• La familia es un sistema y no un conjunto de relaciones diádicas.

• Cambian las expectativas en función de las experiencias previas como padres.

• Cada hijo nace en un momento diferente para los padres y la composición familiar es diferente.

• Destronamiento.

• Los padres no aplicarán las mismas pautas educativas.

En las relaciones entre hermanos hay un componente de rivalidad y otro de solidaridad. Las relaciones entre los hermanos son distintas que entre los iguales. Puede haber una asimetría muy grande en la edad y hay una continuidad en la relación.

Significado de tener un hermano: tener un compañero de juegos y un modelo de imitación. También es una fuente de conflictos. Es un vínculo afectivo permanente. Compañero de múltiples experiencias significativas. Las relaciones entre hermanos se han intensificado:

• Madres trabajadoras.

• Menos hermanos.

• Más procesos de separación y divorcio.

Correlaciones entre hermanos:

• Medias cognitivas. 0.40.

• Medias de personalidad. 0.20.

• Medias de rasgos psicopatológicos. 0.10.

Hay dos perspectivas en el estudio sobre diferencias entre hermanos:

Estructural: comparación entre hermanos Interactiva: habrá factores individuales y contextuales. Cada hijo busca su propia identidad respecto a sus hermanos. Se analizan las relaciones entre subsistemas a lo largo del ciclo vital, interesa ver que modificaciones se producen.

Los hermanos mayores pueden funcionar como figuras subsidiarias del apego de los padres. Los conflictos entre hermanos pueden aumentar por el carácter difícil o por tener hermanos discapacitados. El ajuste marital es un predictor sólido de las relaciones positivas entre hermanos. Los niños pequeños con apego seguro protestan menos cuando la madre o el padre juegan con el hermano mayor. Los mayores con apego seguro son más sensibles a las demandas de los pequeños en ausencia de los padres. La calidad de apego con la madre también matiza la relación.

Intervención de los padres en los conflictos entre hermanos:

Estos tienden a Intervenir excesivamente y los hijos no generan recursos para resolver conflictos. Estas soluciones sólo se aplican cuando los padres están presentes. Hay algunas actitudes de los padres que potencian la rivalidad entre hermanos generada por un trato diferencial, los niños son especialmente sensibles al trato diferencial.

VIOLENCIA DOMÉSTICA

La violencia doméstica puede ser entendida como todos aquellos actos violentos cometidos en el hogar entre miembros de una familia. En la década de 1970 se analizaron el alcance de la violencia doméstica (considerada como un fenómeno exclusivamente masculino) y se crearon centros de acogida y de ayuda para las mujeres maltratadas y para sus hijos. La violencia doméstica también está relacionada con los niños maltratados (muchas veces, aunque no siempre, por abuso sexual) y con acciones verbales y psicológicas que pueden ser cometidas tanto por mujeres como por hombres.

Algunos autores buscan el origen de los conflictos subyacentes a la violencia doméstica en las rutinas del hogar adaptadas a una fuerza de trabajo exclusivamente masculina, que ha dejado de monopolizar los ingresos económicos de la familia con la incorporación de la mujer al trabajo, la pobreza y la escasa movilidad social.

Aunque no puede afirmarse que toda la violencia sea cometida por hombres, sí ocurre así en la mayoría de los casos. A veces son el padre y la madre juntos quienes cometen las agresiones, como en el caso de malos tratos a los hijos. La patología del maltrato infantil, desgraciadamente, no tiene fin.

MALTRATO A INFANTES.

El maltrato infantil abarca una amplia gama de acciones que causan daño físico, emocional o mental en niños de cualquier edad. Sin embargo, el tipo de maltrato infligido varía con la edad del niño. Los malos tratos en bebés y niños en edad preescolar suelen producir fracturas, quemaduras y heridas intencionadas. En casi todos los casos de acoso sexual el agresor suele ser un hombre y la víctima una niña en edad escolar o adolescente. Sin embargo, en los últimos tiempos está aumentando el número de niños varones en edad preescolar que sufren este tipo de maltrato.

Tal vez el tipo más común de malos tratos es el abandono, es decir, el daño físico o emocional a causa de deficiencias en la alimentación, el vestido, el alojamiento, la asistencia médica o la educación por parte de los padres o tutores. Una forma común de abandono entre los niños es la subalimentación, que conlleva un desarrollo deficiente e incluso a veces la muerte.

Casos de malos tratos se dan en todos los grupos religiosos, étnicos y raciales, y en todas las áreas geográficas. La gran mayoría de casos de maltrato infantil se dan en las familias con menos recursos, tal vez debido a la falta de oportunidades educativas para poder manejar las frustraciones emocionales y económicas.

Metodología

De manera general, Pachón (1987) nos expresa que la metodología es definida como los medios y métodos que permiten obtener conocimientos objetivos y subjetivos acerca de la realidad y que estudia tanto la estructura del proceso del conocimiento, como los procedimientos: observación, mediación y experimentación, que son medios para el análisis empírico[17]

• TIPO DE INVESTIGACIÓN.

La presente investigación está centrada en los parámetros de un estudio de naturaleza descriptiva, como lo es el estudio de caso, puesto que permite explicar la naturaleza del problema especificando las características del desarrollo de un grupo de personas, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis[18]lo cual permitirá realizar descripciones detalladas de situaciones, eventos, interacciones y comportamientos que son observables, es decir, aquellas cualidades que hacen identificable un problema ante los ojos de los demás (Pachon.1987), además, se incorporará lo que sus participantes dicen; experiencias, reflexiones, comentarios, actitudes, creencias y pensamientos[19]

Este estudio pretende identificar el origen de los conflictos de violencia e indisciplina entre los estudiantes de tercer grado jornada matinal de centro educativo Leña 5 a través del uso de técnicas específicas como la entrevista con preguntas reconciliadoras y la interpretación de los protocolos, utilizadas para recolectar la información necesaria y el análisis de los datos obtenidos con las mismas, el cual será de tipo cualitativo, ya que no se medirán variables en términos numéricos.

A nuestro juicio y al de muchos investigadores, la descripción y la explicación se hallan estrechamente ligadas y se transforman dialécticamente una en otra. Sin describir los hechos es imposible explicarlos y por otra parte la descripción sin la explicación no llega a ser ciencia, es por esto que ésta investigación se centra en un estudio descriptivo de interpretación cualitativa en donde todos los datos descritos tendrán una explicación objetiva de acuerdo a los postulados teóricos y conceptuales descritos en esta investigación.

DELIMITACIÓN ESPACIO TIEMPO

Esta investigación se desarrollo en el centro educativo Leña 5 de Sabanalarga – Atlántico, en el segundo semestre del año 2009.

• POBLACIÓN Y MUESTRA

POBLACIÓN.

La población objeto de estudio estuvo constituida por # estudiantes, divididos en # cursos, pertenecientes en su mayoría a los estratos socioeconómicos 1 y 2; además unh grupo de # padres de familia sobre los cuales se realizaran actividades d recolección de datos y # docentes de los cuales # es el director de grupo de este curso.

MUESTRA.

Para esta investigación se utilizó un grupo de # estudiantes los cuales representan el 30% de los estudiantes de sexto grado, estos fueron seleccionados aleatoriamente, mediante un sorteo, en el cual se introdujeron en una bolsa # papeles que contenían el curso y el numero correspondiente de cada estudiante en el grado objeto de estudio, teniendo en cuenta que en este nivel es donde mas se presentan casos de violencia e indisciplina.

Etapas de la investigación

INICIACIÓN:

La investigación se inició el (fecha), en semestre de la especialización en , con la revisión de literatura de los estudios que se han realizado sobre este tema; partiendo entonces, de la observación de las clases, de los conceptos que en ellas se imparten y del análisis de los conceptos que se emplearían en la orientación del proyecto. De acuerdo a lo antes mencionado se detectaron algunas anomalías en el desarrollo socio afectivo de alguno estudiantes de diversos grados, a partir de estas dificultades se procedió a elaborar el planteamiento del problema y los objetivos que orientan esta investigación.

DESARROLLO:

El proceso de investigación prosiguió con la aplicación de entrevistas escritas a los docentes, padres de familia y estudiantes, que se tomaron como muestra para recolectar información sobre los conflictos generados por la violencia en su entorno, se continuo con la formulación de entrevistas basadas en preguntas reconciliadoras como medio para obtener la información más apropiada para esta investigación. Este instrumento fue (filmado y/o fotografiado Decidan) como evidencia.

Posteriormente se realizó el análisis cualitativo de esta información y se tabularon los datos a través de tablas y gráficos; teniendo en cuenta los conceptos y teorías citados en este estudio.

CULMINACIÓN

Se debe colocar cuando se termine la investigación.

• INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Para recolectar la información que permita identificar el origen de los conflictos de violencia e indisciplina en los estudiantes de tercer grado jornada matinal del centro educativo Leña 5, se utilizó como instrumento para la recolección de la información la entrevista Reconciliadora la cual fue aplicada por los investigadores a los integrantes del grupo objeto de estudio.

Ahora, para recolectar información que sirviera de soporte a la investigación se desarrollaron protocolos de observación, los cuales nos ayudaran a sustentar los datos recolectados con los instrumentos.

Como apoyo para el análisis de la información recolectada, retomamos lo expuesto por Wollkott, (1994) el cual plantea una tabulación y posterior codificación de la información, reuniendo los aportes esenciales de cada individuo en categorías especificas para así responder a cada uno de los objetivos trazados en esta investigación.

LA ENTREVISTA

Este instrumento se utilizó para recabar información en forma verbal y escrita, a través de preguntas que propone el investigador. Quienes responden pueden ser alumnos o docentes, los cuales son usuarios actuales o participantes activos del "problema" existente, usuarios potenciales del sistema propuesto o aquellos que proporcionarán datos o serán afectados por la aplicación propuesta. Se entrevistaran a las personas participantes en forma individual (profesores) o en grupo (estudiantes).

Dentro de un trabajo de investigación, la entrevista es el instrumento más significativo y productivo de que dispone el investigador para recabar datos. En otras palabras, la entrevista es un intercambio de información que se efectúa cara a cara. Es un canal de comunicación entre el investigador y el grupo objeto de estudio; sirve para obtener información acerca de las necesidades y la manera de satisfacerlas. Por otra parte, la entrevista ofrece al investigador una excelente oportunidad para establecer una corriente de simpatía con el personal objeto de estudio, lo cual es fundamental en transcurso de la investigación.

ENTREVISTA CON PREGUNTA "RECONCILIADORA"

Esta entrevista busca identificar en los individuos expuestos a ella, el desdoblamiento conceptual progresivo. Se entiende por este proceso la transformación conceptual continua, que tienen los seres humanos a través del contacto directo e indirecto con el conocimiento cotidiano o científico. En otras palabras, son los cambios paradigmáticos que permiten cambiar o modificar una determinada concepción de un evento o fenómeno por otra más acabada y aceptada por la comunidad especialista en estos temas.

En este proceso, además, toda persona se ve abocada en el desarrollo intelectivo de su existencia, a superar, recordar o mantener las transiciones e interacciones conceptuales que se dan ante nuevas situaciones, hechos o fenómenos del ambiente natural, social y cultural, en el cual se desenvuelve, periódica o perentoriamente el proceso del pensamiento del conocimiento[20]

Para el caso de los estudiantes se les aplicará una prueba a manera de entrevista con la cual intentaremos dilucidar vacíos conceptuales y concepciones alternativas, teniendo en cuenta además, que pudo provocarlas, luego se les realizara la entrevista con pregunta reconciliadora video filmada, en donde después de analizar los resultados obtenidos en la prueba se confrontara lo que ellos anotaron con la realidad educativa de su institución y propia

Aunque no es una entrevista estructurada intenta llevar un orden secuencial del cual debemos valernos para obtener los logros propuestos y preferiblemente no entrar a divagar a partir de las respuestas presentadas por el entrevistado, que muchas veces conlleva a contradicciones conceptuales por los implicados en el estudio (entrevistador – entrevistado). Aunque se abre la posibilidad, a través de la pregunta reconciliadora, de que el estudiante construya o negocie transitoriamente su concepción por la que surja en él dialogo.

La entrevista con pregunta reconciliadora es una alternativa en la caracterización de los procesos mentales, con la cual se conocerán las transiciones cognitivas de los individuos cuando son expuestos a un recorrido histórico – social – cultural del conocimiento en un área de saberes específicos.

Autor:

Lic. Augusto Redondo Cuentas

UNIVERSIDAD JUAN D CASTELLANOS.

DEPARTAMENTO DE POSTGRADO.

SABANALARGA

2009.

[1] MARRAS. JUAN G. (2003). Conserjería de Educación de la Comunidad de Madrid. Dirección de Ordenación Académica. MADRID.

[2] Rodríguez, A.; Padrón, M. y Rodríguez, T. (2000) Enfoques y modelos en psicología de la educación. Tenerife.

[3] Branden, N. (1995) Los seis pilares de la autoestima. Barcelona: Paidós

[4] Ibíd.

[5] Rodríguez Hernández Antonio F. Profesor Titular de Psicología de la Educación de la Universidad de La Laguna. MÁS ALLÁ DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: LA EDUCACIÓN DE LA SOCIOAFECTIVIDAD. Tenerife. Islas Canarias. España. 2006.

[6] Citado por Moreno Manso Juan Manuel. REVISIÓN DE LOS PRINCIPALES MODELOS TEÓRICOS EXPLICATIVOS DEL MALTRATO INFANTIL. Enseñanza e Investigación en Psicología. Universidad Veracruzana. Xalapa, México. 2006.

[7] Gracia, E. y Musitu, G. (1999). Los malos tratos a la infancia: lecturas técnicas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

[8] Rodríguez Hernández Antonio F. Profesor Titular de Psicología de la Educación de la Universidad de La Laguna. MÁS ALLÁ DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: LA EDUCACIÓN DE LA SOCIOAFECTIVIDAD. Tenerife. Islas Canarias. España. 2006.

[9] Montealegre Pedroza David (2008). Esa Dimensión Socio afectiva Cooperativa editorial magistério.Santa Fe de Bogotá.

[10] R, Jares Xesus. (2003) Educación para la paz. Su teoría y su práctica. Universidad autónoma del estado de México.

[11] Lederach, Jhon Paul. (1985) La regulación del conflicto social. Un enfoque practico. Barcelona.

[12] BRUNNER, GERUME. 1991. Actos de significado más allá de la resolución cognitiva. Madrid: Cast Alianza. P.28

[13] VIGOTSKY, W. FRAWLEY, 1999. La ciencia cognitiva. Barcelona: Paidos.

[14] Hernández, P. (1991) Conceptualización y corrientes actuales de la Psicología de la Educación. México: Trillas.

[15] AUSUBEL. 1994. Tratado de pedagogía conceptual. Bogotá. Fundación Alberto Merani. P. 115

[16] Moreno Manso Juan Manuel (2006). REVISIÓN DE LOS PRINCIPALES MODELOS TEÓRICOS EXPLICATIVOS DEL MALTRATO INFANTIL. Enseñanza e Investigación en Psicología. Universidad Veracruzana. Xalapa, México

[17] PACHON O. GERMAN. 1987. Metodología de la Investigación en Ciencias. UNED-UNINCA, Santa Fe de Bogotá.D.C. P. 23

[18] Lefrançois, G. (2001).Estudio del desarrollo humano. Cap.1  Pp.3 -26.

[19] Ibíd.

[20] FIGUEROA R, UTRIA C, COLPAS R Y ARAUJO A. 2004.Estudio exploratorio de las interacciones mentales de los estudiantes de sexto grado sobre el entendimiento conceptuadle multiplicación. Tecne, Episteme y Didaxis. 15, 30 €“ 44.