Estrategia metodológica para desarrollar el vocabulario (página 2)

Para saber que palabras más frecuentes son usadas se puede escuchar o leer mucho y listar las palabras que se usan, mostrando las que se usan más a menudo y las que se usan menos. Esto lo hizo notablemente Michael West (1953) quien examinó periódicos y libros para listar sus tablas de frecuencia. Más recientemente Hindmarsh (1960) produjo una lista que todavía se usa para un examen y diseñar material para mostrar que palabras deben ser conocidas y a qué nivel.

Quizá la más grande revolución en la investigación de vocabulario y diseño, ha sido el dado a la computadora para encontrar con qué frecuencia y como se usan las palabras. El Massive Cobuild Computer Based Corpus de la Universidad de Birmingham no solo se ha usado para el diseño de un diccionario para principiante, sino también como recurso para un libro de manejo de vocabulario. Muchas otras Universidades y proyectos de investigación se basan en computadora y ahora incluso es posible para maestros y estudiantes comprarse programas.

¿Se debería enseñar algunas palabras que son necesarias para la práctica de las estructuras y no enseñar otras? las que incidentalmente ocurren leyendo los textos ¿Hay alguna manera en que se puede animar que los estudiantes aprendan realmente una palabra?

De esta manera se puede considerar los estudios realizados con las experiencias de los autores con los estudiantes del nivel básico, basados además en actas de calificaciones, análisis de juntas de áreas, lo que sirvió de diagnóstico para detectar que existen dificultades generales dadas en los siguientes aspectos:

• Apatía de los estudiantes en el aprendizaje de nuevas palabras.

• Insuficiencias en la aplicación de técnicas para resolver las necesidades de los estudiantes.

• Deficiencias en la aplicación, construcción e interpretación del conocimiento científico para la solución de los problemas de comunicación que se interpreta como un limitado dominio del idioma ingles.

• Muy poco uso del vocabulario.

• Uso limitado de tópicos de información personal.

• Vocabulario limitado a situaciones concretas.

• Frecuente uso de vocablos incorrectos.

• La conversación diaria y las discusiones limitadas en el aula debido al uso inadecuado del vocabulario.

• Uso inadecuado de palabras y se refranea debido a este problema.

• Búsqueda de vocablos con frecuencia.

• El uso del vocabulario se aproxima al de la lengua materna, pero se carece de bastos sinónimos y antónimos, así como de frases idiomáticas.

Por tanto el problema de investigación está dado en las insuficiencias en el proceso de comunicación del idioma inglés por parte de los estudiantes del nivel básico.

Si bien es cierto que trasladar a los jóvenes desde su papel pasivo de receptores, al activo de intérpretes y creadores no es fácil, también es cierto que gran parte de la tecnología actual, como los materiales multimedia, los vídeos, DVD, CD-ROM y juegos electrónicos didácticos, además de organizadores gráfico existentes para la enseñanza del vocabulario pueden convertirse en un verdadero aliado del profesor.

Dada la evolución de los medios informáticos y el acceso cada vez más frecuente al uso de los ordenadores por niños y jóvenes, es importante abandonar criterios elitistas acerca de las fronteras de la lengua.

Coexisten diferentes lenguajes (cómic, series y publicidad televisiva, navegaciones en Internet, canciones populares, espectáculos de grupos musicales y desfiles de modas, telenovelas con hablas de diferentes países latinoamericanos) y estos se entrecruzan, se amalgaman a veces y generan formas diversas de la lengua.

En correspondencia con la situación actual del problema el OBJETO de la investigación es: El proceso de la enseñanza-aprendizaje del vocabulario del Idioma Inglés en el nivel básico. Se asume como OBJETIVO Elaborar una estrategia metodológica para desarrollar el vocabulario a través de la utilización de los métodos activos en los estudiantes del nivel básico.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras ha sido enriquecido por diferentes teorías psicopedagógicas entre las cuales se hace referencia a aquellas que sirven de base para la enseñanza y el aprendizaje del vocabulario. Teoría de aprendizaje significativo, Teoría instruccional de Jerome Bruner y el enfoque socio-histórico cultural de Vigotsky.

Sobre la base de lo anteriormente expresado es decir se elaboran las diferentes estrategias referidas a la enseñanza-aprendizaje de vocabulario de una lengua extranjera. Para el diseño de las mismas se toman en consideración las etapas de preparación, orientación, ejecución y control. Incluyéndose fases esenciales como, la combinación de la palabra con la escritura y la pronunciación y el trabajo sobre el conocimiento de la palabra, que incluye la palabra que se combina con ella, la palabra que no se combina con ella, las restricciones del uso, la formalidad o no del vocablo, si su uso es más bien escrito u oral, similitud con otros vocablos, rangos de significados de los vocablos, y si es una palabra de uso frecuente o no.

Desde las perspectivas antes apuntadas se denota como CAMPO DE ACCIÓN: Estrategias metodológicas activas.

Se asume entonces como HIPÓTESIS CIENTÍFICA: Si se elabora una estrategia metodológica para el aprendizaje del vocabulario del idioma inglés basado en métodos activos de enseñanza, se puede contribuir a eliminar las insuficiencias que se manifiestan en el escaso vocabulario que poseen los estudiantes para expresarse, lo cual vendría a solucionar la poca comunicación que existe entre el profesor y el estudiante en el aula de clase.

El currículo de inglés se ha diseñado para contribuir a reforzar el modelo general de secundaria y la formación de estudiantes revolucionarios y responsables en un ambiente activo y de cooperación, donde los hábitos y las habilidades se formen gradualmente, mediante un proceso que incluya no sólo el estudio y la práctica, sino también la creatividad, la solución de problemas y donde se asuman riesgos al aprender la lengua extranjera. Por lo tanto:

En correspondencia con el objetivo y la hipótesis planteada en la investigación se precisaron las siguientes

Tareas científicas

• 1. Caracterizar, desde el diagnóstico, la situación actual del proceso de enseñanza del vocabulario del idioma inglés con fines específicos en la superación de los estudiantes del nivel básico.

2.- Determinar los métodos activos en el proceso de la Enseñanza del vocabulario del Idioma Inglés con fines específicos para la superación de los estudiantes del nivel básico.

3.- Diagnosticar la situación actual del proceso de Enseñanza-aprendizaje del Inglés en los Estudiantes del Nivel Básico en cuanto a Métodos Activos.

4.- Fundamentar desde el punto de vista teórico la Metodología para desarrollar el vocabulario a través de la utilización de métodos activos en los estudiantes del nivel básico.

5.- Elaborar desde el punto de vista teórico la Metodología para desarrollar el vocabulario a través de la utilización de métodos activos en los estudiantes del nivel básico.

6.- Valorar la factibilidad de la Metodología a través de métodos activos en los estudiantes del Nivel Básico.

En el desarrollo de la investigación se aplicaron los siguientes MÉTODOS:

• Histórico – lógico para la determinación de las características y tendencias principales en la enseñanza-aprendizaje del vocabulario del idioma inglés.

• Análisis – síntesis: a través de toda la investigación para valorar las fuentes y discernir lo fundamental del proceso de enseñanza –aprendizaje del vocabulario del idioma inglés y presentar los resultados.

• Inductivo – deductivo en la inferencia y generalización de las relaciones y resultados en la aplicación del diagnóstico y el establecimiento de los nexos pertinentes entre lo general, lo particular y lo singular a través de toda la investigación.

• Modelación en la elaboración del modelo didáctico de la enseñanza-aprendizaje de las estrategias activas del vocabulario del idioma inglés.

• Dialéctico para la comprensión, explicación e interpretación durante el desarrollo de la investigación.

• Ascenso de lo abstracto a lo concreto en la elaboración del modelo didáctico.

Métodos empíricos

• Encuesta, entrevista y test para la obtención de información acerca del comportamiento del problema.

• Estadístico para el procesamiento de los datos de los instrumentos aplicados.

• Método Delphy, se requirió para valorar el modelo didáctico y la factibilidad del procedimiento metodológico.

• Taller de socialización para corroborar la factibilidad del procedimiento metodológico.

El APORTE TEÓRICO consiste en un modelo didáctico de enseñanza del vocabulario del idioma inglés con fines específicos para la superación de los estudiantes del nivel básico, capaz de potenciar las habilidades comunicativas.

EL APORTE PRÁCTICO lo constituye el procedimiento metodológico para el aprendizaje del vocabulario del idioma inglés basado en estrategias apropiadas de enseñanza, a través de métodos activos con fines específicos.

LA ACTUALIDAD se manifiesta en que el tema de enseñanza del vocabulario a través de métodos activos con fines específicos para la superación de los estudiantes del nivel básico constituye una necesidad para viabilizar la comunicación entre los involucrados en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Después de haber analizado los estatutos teórico-prácticos del presente artículo se concluye que la enseñanza-aprendizaje de vocabulario en un idioma extranjero están ligados a las necesidades que se puedan crear por el alumno/a y el profesor en su interacción diaria, sistematizando y retroalimentando las áreas trabajadas de manera tal que los nuevos vocablos no signifiquen la eliminación de los ya aprendidos. La enseñanza-aprendizaje del vocabulario ha de estar regida por diseños sustentados en la concentricidad y la evaluación constante del mismo.

En la medida que el sujeto es capaz de aprender nuevas palabras, está enriqueciendo la comunicación y su competencia como hablante de un idioma extranjero. Las características socio-psico-pedagógicas de los sujetos son un factor esencial en el trabajo con la enseñanza-aprendizaje de nuevos vocablos, de su conocimiento depende la eficacia y eficiencia del trabajo en el aula y fuera de la misma

CAPITULO I

Concepciones teóricas y prácticas acerca del proceso de enseñanza del vocabulario del idioma inglés en los estudiantes del nivel básico

En el presente capítulo se analizan los referentes teóricos que fundamentan esta investigación y se describen los elementos que caracterizan el proceso de enseñanza del vocabulario del idioma inglés en los estudiantes del nivel básico de la Escuela de Educación General Básica "Isidro Ayora-Ecuador".

1.1. Evolución histórica del proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario del idioma Inglés en los estudiantes del nivel básico.

Durante décadas la presencia del vocabulario en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de una lengua no materna se ha visto relegada a segundo plano. De hecho, casi todos los métodos empleados a lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas le han prestado una limitación. (C.B. Zimmerman, 1997b).

Anteriormente la inclusión del vocabulario en el currículo académico solía quedar supeditada a la incorporación de otros elementos lingüísticos considerados de mayor relevancia para los objetivos perseguidos en el aprendizaje, es decir, el vocabulario se solía presentar de la forma que mejor complementase la introducción de la gramática (O´Dell, 1997). Así, mientras que la enseñanza de aspectos gramaticales se concebía como una disciplina que originaba "procesos generativos" en la lengua el vocabulario se trataba como "ladrillos" esto es, unidades fijas de significados (Perez Basante 1996). La concepción subyacente estimaba que lo más importante debía ser la enseñanza de la gramática y, llegado el momento de comunicarse, los aprendices asimilarían el vocabulario necesario en función de las necesidades creadas para cada situación comunicativa.

Vitgotsky enfatiza que el proceso de interiorización constituye una ley genética general del desarrollo psíquico y que se expresa claramente en su siguiente planteamiento:

"Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como una categoría interpsiquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsiquica.

Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lógica; tanto con la formación de conceptos como con el desarrollo de la voluntad….. El tránsito de afuera hacia adentro transforma al propio proceso, cambia su estructura y sus funciones".

Específicamente y refiriéndose a la introducción de vocabulario en el niño, Vitgotsky (1998:34) plantea: "Si la palabra no tiene en cuenta la percepción y la elaboración mental del material sensorio que da nacimiento al concepto…al estudiar la palabra aisladamente se coloca al proceso en un plano puramente verbal…y la relación del concepto con la realidad permanece sin explorar".

Otros autores como Ernesto Figueroa Escobar, (1982: 43) A.R. Luria , Nation (1990), Pimsleur(1967), Wilkins(1972), Widdowsen(1993), sostienen teorías que buscan establecer condiciones , relaciones, teorías que permiten perfeccionar e incrementar el vocabulario con métodos activos .

"…si no están dadas las condiciones sensoperceptuales, si la atención no se ve influida por la palabra del adulto y logra establecer la selección del objeto nombrado desde el primer plano dentro del medio en que se encuentra presente; si no se hace posible su fijación, entonces el niño no puede emitir palabras que tienen un carácter situacional, por no hablar de etapas ulteriores".

Es importante aseverar que el lenguaje se va formando en la relación de las sensaciones y percepciones del mundo hasta lograr la cognición. Al respecto Vigotski (1998: 79) plantea: "…la expresión más simple, lejos de reflejar una correspondencia constante y rígida entre sonido y significado, constituye, en realidad, un proceso".

Al respecto, A. R. Luria, citado por Figueroa (1982:71) plantea: "Para que tenga lugar la decodificación de la idea tienen que estar presentes tres condiciones:

• Comprensión de la palabra aislada.

• Comprensión de la estructura de la oración completa.

• Comprensión de la comunicación total".

Nation, (1990:41) plantea "no aprendemos un vocablo en un encuentro.

Según resultados de investigaciones se dice que hace falta entre cinco y quince encuentros o más para aprender una palabra como promedio". En esta afirmación recae uno de los mayores problemas de los docentes en lo concerniente a la introducción de vocabulario, pues la poca consistencia dada a este aspecto hace que la mayoría de los mismos caigan en la curva del olvido.

Al respecto plantea Pimsleur, (1967) "Es más fácil olvidar que recordar un vocablo, porque nuestro cerebro está diseñado para olvidar y no para recordar".

Además se debe considerar algunas aseveraciones de lingüistas como Wilkins, (1972:111) quien planteó "sin gramática poco puede ser convenido, sin palabras nada puede ser convenido". Widdowsen,(1993:115) al referirse a la enseñanza de vocabulario planteó "mientras más se considera la materia, más razonable parece suponer que el léxico es donde se debe partir, la sintaxis necesita, ponerse al servicio de los vocablos y no de otra forma"

El estudio del inglés en la educación básica le asigna un lugar privilegiado al léxico, pues como parte del enfoque general de su enseñanza contempla el léxico como "subcomponente lingüístico". Este componente se refiere al vocabulario, a su variedad, a la propiedad con que se usa, al grado de generalización o especificación de las palabras según los contextos y los propósitos de la comunicación.

El desarrollo del vocabulario se relaciona con el componente conceptual, con el ejercicio de la memoria, la exactitud y la concisión; en consecuencia, si se limita este se ve afectado directamente el léxico.

Siguiendo la misma línea de acción pedagógica, López Morales (1984) considera fundamental planificar la incorporación del léxico, de tal forma que en cada uno de los grados, además de incluir nuevo vocabulario, se refuerce el presentado anteriormente. Así, la incorporación de vocabulario presenta una estructura de pirámide horizontal, todos los vocablos que se presentan en la primera unidad seguirán reforzándose a lo largo de todas las unidades. Lo anterior, con el propósito de que el educando no solo lo entienda sino que lo incorpore en su competencia léxica.

Sobre la base de López Morales (1984), Ebneter (1982), García, Santos, Novoa y Salles (1995), y nuestras propias reflexiones, se proponen los principales objetivos de la enseñanza del vocabulario para los estudiantes del nivel básico:

* Fijar y consolidar los vocablos ya conocidos por el niño.

* Corregir las deficiencias e incapacidades específicas que puedan plantearse.

* Establecer claramente las diferencias de uso de los distintos vocablos, según la situación comunicativa.

* Proporcionar experiencias que conlleven al estudio o incorporación de un vocabulario general de comunicación.

* Capacitar para percibir los distintos matices de significación con que puede ser empleada una misma palabra, según el contexto de enunciación.

Realmente, el aprendizaje y el conocimiento de vocabulario son decisivos para poder comunicarse. Pero ¿que significa conocer y dominar el léxico? ¿Qué se puede para recordar las palabras nuevas? ¿Cómo poder enriquecer nuestro vocabulario?

Con el objetivo de responder estas y muchas otras preguntas se realizan estudios sobre densidad léxica, disponibilidad léxica, el léxico básico y fundamental, todos necesarios para planificar adecuadamente la enseñanza del componente léxico.

En este sentido la adquisición y el uso de vocabulario se optimiza mediante aprendizajes formales, y sobre todo, por las experiencias vividas y el contacto con temáticas diversas. "El vocabulario que se fija en nuestra memoria es el que hemos necesitado y usado y el que más se oye y lee."(Cassany y otros: 1994/1997: 379)

En consecuencia, la enseñanza de la lengua debería plantear el aprendizaje del léxico de forma paralela a la adquisición que supone el contacto con la realidad y con el resto de las temáticas por estudiar, pues el discurso, el léxico y el significado son los subcomponentes lingüísticos más relacionados con los procesos cognoscitivos y, por lo tanto, con las operaciones lógicas.

Las técnicas participativas, como parte de una metodología ampliamente utilizada, que consideran como instrumentos que conducen a una activa intervención de profesores y alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este trabajo aparecen algunos ejemplos de diferentes actividades que sirven como suplemento de la labor docente-educativa en la enseñanza del idioma inglés, donde su empleo posibilita una mayor participación de los estudiantes en la adquisición de nuevos conocimientos, mediante el análisis y la reflexión de temas relacionados con su nivel de intereses.

Para la realización del análisis histórico tendencial del proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario de los estudiantes del nivel medio se

Tienen en cuenta los siguientes indicadores:

• Tratamiento de los métodos de la enseñanza del vocabulario en la materia de inglés.

• Enfoque de la comunicación.

• Enfoque de los objetivos.

• Rol del docente.

• Rol del estudiante

Métodos de enseñanza- aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en los estudiantes del nivel básico

Hasta el momento, los maestros especialistas en inglés dirigían su trabajo hacia

alumnos a partir de ocho años. De unos años a esta parte se ve ampliada la edad

de la enseñanza del inglés como lengua extranjera y se tiende a su total implantación. (Pérez Esteve, 1999: 77). De ahí que les surjan muchas dudas sobre como plantear la enseñanza en este nivel, es necesario establecer un punto de partida que poco a poco irá desarrollándose y creciendo, dando cuerpo al desarrollo de la historia hasta llegar al final, que está directamente relacionado con el comienzo, formando así un circulo infinito en el que todo lo que ocurre tiene relación. Los acontecimientos que se producen en el aula son resultado o producto de algo, podemos ver lo que ocurre en el aula, es observable directamente pero detrás de ello hay mucho más, hay aprendizaje, experiencia, investigación, etc.; de ahí que debamos examinar todas las influencias para averiguar por qué son así las cosas.

En este sentido las técnicas son claves en el desarrollo del aprendizaje en una etapa, como es la Educación básica en la que son prácticamente el único recurso, por lo cual su elección será determinante en el éxito o fracaso de todo el proceso; como afirman Ashworth y Wakefield (1994: 34):

Esta etapa de Educación básica posee unas características y unas necesidades

diferentes que deben ser atendidas de manera muy especial tal y como destaca Mayor Sánchez (1989: 138): «Los primeros años son decisivos, como se ha subrayado frecuentemente, por lo que hoy se reconoce la importancia de los años básicos para mejorar la comprensión y producción del lenguaje»; esta etapa es clave para el futuro en todos los conocimientos que adquiere el niño y, más aún cuando se trata de algo tan extraño para él y tan alejado del su vida cotidiana, como es la lengua extranjera:

Es importantísimo de cara al futuro el hecho de que estos niños inicien correctamente el aprendizaje de una lengua extrajera no solo por los conocimientos sobre el idioma como tal sino también por su formación personal, como afirman Tragante y Muñoz (2000: 86): «… los efectos sobre aspectos actitudinales de estas experiencias no se limitan a una motivación positiva del niño dentro de lo educativo , sino que pueden tener una incidencia de mayor alcance: el desarrollo de actitudes favorables hacia el uso de la lengua, una percepción de la lengua como algo "no difícil" y una mayor confianza en el potencial lingüístico personal, un incremento del interés por las lenguas en general y de los sentimientos de empatía hacia gente de otros países y sus culturas».

ANÁLISIS DE LOS MÉTODOS ACTIVOS

Los Métodos Activos se han clasificado partiendo del material obtenido a través de una serie de observaciones no participantes realizadas por las investigadoras a lo largo de las cuales se tomaron una serie de notas, a modo de diario, que describían las situaciones indagadas. Con esta herramienta se realizó un análisis exhaustivo para tratar de describir todas aquellas técnicas y recursos que los profesores utilizan en sus dinámicas cotidianas de enseñanza en el aula.

Antes de describir los resultados de la investigación puede ser interesante presentar, para tener una visión de conjunto, una tabla general que los muestre en su totalidad.

Esto implica que las técnicas utilizadas por los profesores son las mismas a pesar de que no hay ningún tipo de coordinación o incluso relación entre ellos.

Todo esto nos indica que existen unas pautas de actuación generales aplicables a esta etapa que deben marcar la línea de trabajo del profesorado de este nivel.

objeto de este estudio resulta ser la mímica, que es utilizada para facilitar la comprensión de los términos. Esta técnica se utiliza por igual en todos los niveles y acompaña a otras dinámicas como son los cuentos, las rimas o las canciones. En su mayor parte es utilizada por los profesores debido a la edad de los niños, pero su uso continuado permite poco a poco que ellos mismos la vayan utilizando y también pase a formar parte de sus actividades. Además, la mímica es muy motivadora, a los estudiantes les resulta muy familiar, pues es parte su vida desde una edad muy temprana, facilita la confianza en sí mismos, les ayuda a interrelacionarse, atiende a la diversidad, les permite personalizar la lengua y reflejarla en un contexto determinado.

El segundo recurso más empleado son los pictogramas, pues al igual que en el caso anterior, facilitan la comprensión aclarando el significado de palabras que se entienden gracias al dibujo representado, evitando así la traducción.

El soporte visual es importantísimo ya que en la actualidad el aprendizaje a pasado de ser auditivo a ser fundamentalmente visual y más aún en esta etapa, ya

que tiene que ser todo visto, tocado y casi olido.

Es normal que estas dos tácticas de actuación docente sean las que más se repiten en las dinámicas del profesorado pues acompañan o complementan muchas de las técnicas más recurrentes en estos niveles multiplicando así su presencia en el aula.

Las actividades orales de repetición, constituye la base para la memorización, tanto en esta etapa como en cursos superiores; el único modo de que los niños aprendan el vocabulario y las expresiones es repitiéndolo de muchos modos diferentes y en numerosas ocasiones.

La repetición citada antes es, además, clave en el aprendizaje de una lengua en todos los niveles, pero más aún en las etapas básicas, donde todo el aprendizaje depende directamente del profesor, ya que el alumnado no es autónomo.

Como afirman, Dickinson (1987: 83): » y, aunque estas características aún no están presentes en esta etapa, es ya un buen momento para iniciar esta filosofía de la enseñanza que les permitirá ser libres en su aprendizaje y a la vez mucho más responsables del mismo.

El psicólogo Ebbinghaus (1850-1967) demostró que la facilidad de reproducir los recuerdos es directamente proporcional a la fuerza con que los mismos están grabados en nuestra mente y que su aplicación se hace más profunda a través de

la repetición sistemática. Si aplicamos esta ley al aprendizaje de la lengua extranjera significa que, a una mayor inmersión de tiempo de repetición del acto de aprendizaje, mayor fijación del mismo se producirá en la mente del alumno.

Esta es la única forma de memorizar el vocabulario y desde luego la más usada cuando se inicia la enseñanza de una lengua extranjera.

De ahí que la siguiente técnica más usada esté representada por actividades que implican la repetición oral que estos profesores normalmente trabajan utilizando pictogramas ya que el uso de la imagen y las ayudas visuales es fundamental en esta etapa. Esto permite además de trabajar el vocabulario, memorizarlo al repetirlo numerosas veces, y presentar sin ninguna dificultad vocabulario nuevo, puesto que los niños al ver los dibujos reconocen inmediatamente el significado de la palabra y la repiten sin necesidad de una explicación.

Esta asociación facilita y define el modo de trabajar de la memoria. Para Jiménez Catalán (1998: 808) se trata de: «… ayudarles a personalizar su aprendizaje, estableciendo un vínculo entre el recuerdo de lo aprendido y su soporte nemotécnico.

No obstante, conviene tener presente que no todas las palabras se prestan de igual modo a la visualización: en general las palabras concretas son más fáciles de memorizar a través de imágenes visuales que las palabras abstractas».

La ventaja es que el vocabulario que trabajan los niños es concreto en la mayoría de los casos y las pocas referencias abstractas que se estudian tienen que ver con la expresión de emociones que de alguna manera también son fácilmente representables; por ejemplo, para expresar alegría o tristeza se utilizan caras sonrientes o tristes al igual que para expresar los conceptos de «me gusta» o «no me gusta».

Los profesores especialistas son conscientes de la importancia de la repetición como estrategia de aprendizaje a estas edades y, en este sentido, sus actividades

son muy variadas y muy dinámicas aunque con contenidos muy repetitivos.

El cuarto lugar lo ocupan los cuentos, técnica que es una de las más usadas en

esta etapa y también lo es en las clases de lengua extranjera. Según Zaro y Salaberri (1993: 2): «A veces, el deseo infantil de contar una historia que se conoce es la mejor prueba de cuánto la disfruta». Todos, no importa la edad, disfrutamos con un cuento, porque abre nuestra mente a un mundo infinito de posibilidades.

En función del modo de contar el cuento podemos diferenciar distintas subtécnicas.

Estos profesores utilizan tres formas distintas de contar cuentos en el aula. La primera es leer textualmente un cuento clásico de un libro y a la vez combinar esta lectura con el gesto y las técnicas vocales.

Una segunda posibilidad utilizada es la de contar los cuentos apoyándose en dibujos explicativos pintados en la pizarra que representan personajes u objetos clave en la historia y ayudan a clarificar la acción que desarrolla la trama del cuento.

Es de destacar la profusión de colores utilizados por parte de los profesores, en estos dibujos, lo que los hace muy atractivos para el alumnado.

La tercera consiste en contar el cuento apoyándose únicamente en la expresión corporal y vocal, con ayuda de la dramatización, es decir, usando gestos tanto manuales como faciales, movimientos corporales y sonidos, distintas voces, ruidos, Onomatopeyas, etc. Los niños imitan los gestos que señalan los profesores, lo que, desde el punto de vista de la investigadora, facilita que el alumnado se introduzca en el cuento y preste la máxima atención. Es importante reseñar que, según la teoría del aprendizaje social de Bandura (1999), la mayoría de los aprendizajes se realiza preferentemente por imitación y observación. De ahí que memorice con facilidad las palabras claves que aparecen en el texto. Es fácil observar en los recreos como los niños pequeños utilizan palabras aprendidas en otros contextos. Sobre todo las utilizan para insultarse con la palabra «donkey», para saludarse «hello», para incidir sobre la conducta de sus compañeros «sit down», para despedirse «good bye».

Normalmente se tiende a utilizar el libro las primeras veces que se narra un cuento. Una vez que la historia resulta familiar al alumnado, pasa a utilizar los dibujos en la pizarra donde se invita a los niños a participar, tanto con gestos como repitiendo frases cortas o palabras. Por último, se recurre solamente a la expresión corporal y vocal ya que el alumnado conoce la información que se les va a transmitir y participa activamente en la narración del cuento.

Esta última técnica es, quizás, la más motivadora para los niños, pero también la más exigente respecto al profesor. Éste debe esforzarse mucho más a la hora de hacerse entender. También requiere que el profesor desarrolle ciertas habilidades

expresivas que, o bien posee de modo natural o debe entrenar; en cualquier caso

debe estar preparado a desarrollar un tipo de actuación para el que no todos los profesores se encuentran capacitados o dispuestos, pues no es sencillo de preparar, requiere tiempo y unas ciertas dotes personales que a algunos profesores les resultan forzadas debido principalmente a problemas de timidez.

A pesar de que son muchas las actividades que les resultan divertidas y motivadoras, esta es quizás la más atractiva para los niños pues disfrutan participando en la actividad con gestos y repitiendo el vocabulario más típico.

Otra técnica muy utilizada son las canciones, que normalmente acompañan al aprendizaje del vocabulario, ya que refuerzan la repetición de palabras que los niños deben recordar. Los textos de estas canciones suelen ser muy simples y repetitivos.

Esta repetición favorece la memorización de palabras nuevas y el afianzamiento de las ya conocidas.

Es interesante observar que esta repetición resulta lúdica y motivante, puesto que los niños se divierten mientras memorizan. Es importante comentar, como afirma Jiménez Catalán (1998: 799), que la memoria es un factor fundamental, junto con la inteligencia, la actitud, la edad, la personalidad y la motivación que condiciona el aprendizaje de la lengua extranjera, y que a menudo no se incluye en ese grupo; para esta autora: «… es evidente que memorizar está estrechamente unido a proceso de comprender y al proceso de aprender. Este hecho se demuestra en la adquisición de la lengua materna al igual que en el aprendizaje de un idioma extranjero donde comprendemos y transmitimos mensajes gracias a nuestra capacidad para reconocer y comprender los fonemas, palabras y estructuras registradas con anterioridad».

Esta técnica es otra de las favoritas de los niños ya que les permite, además de cantar, moverse, bailar, gestualizar, etc.

La técnica de las canciones es una de las más utilizadas en general, aunque en este caso no se pueda apreciar tan claramente, esto se debe a que se ha diferenciado entre canciones cantadas por el profesor y canciones escuchadas en el radio-cassette; si unimos ambas posibilidades, esta se convertiría en una de las tres primeras técnicas.

Por la razón que acabamos de mencionar, presenta resultados muy desiguales, ya que mientras que a muchos profesores les gusta y disfrutan cantando las canciones con los niños, otros, por timidez o porque consideran que no cantan bien, prefieren utilizar otros medios.

En el primer tipo, prácticamente todos los profesores cantan la canción ayudándose con gestos o pictogramas que o bien aportan información nueva a los niños que deben añadir o cambiar en el texto de la canción, o bien les ayudan a recordar mejor el texto que están cantando. La segunda forma supone el uso del radio-cassette y por lo tanto las canciones se escuchan y repiten una vez que son conocidas.

Con respecto a están dos formas de explotación de las canciones en el aula hay que decir que en ambos casos los niños participan tanto con sus gestos como cantando en la medida del conocimiento que tienen de dicha canción, pero se observa una gran diferencia dependiendo del nivel; los niños de tres años fundamentalmente escuchan e imitan los gestos, los de cuatro acompañan a los profesores en ambos aspectos, y los de cinco pueden en algunos casos totalmente solos o con pequeñas ayudas cantar muchas de las canciones.

Como inciso, debemos decir que aunque con menos representatividad que las canciones, pero usando el mismo tipo de dinámicas, se utilizan también las rimas.

Las rimas también son técnicas muy empleadas, pues favorecen la pronunciación, entrenando a los niños en la articulación de los sonidos.

Además de las repeticiones, otra actividad oral utilizada son las preguntas.

Como es lógico, las preguntas en este nivel son muy básicas y requieren distintos tipos de respuesta: las más simples implican simplemente respuestas físicas como señalar, desplazarse, elegir o coger algo, las más complejas el contestar con palabras sueltas en inglés e incluso con pequeñas frases. Aunque esta progresión es temporal los distintos tipos no dejan de utilizarse en toda la etapa.

Con esta técnica los profesores comprueban el grado de conocimiento que han adquirido cada uno de los niños. Se observa que existen variaciones con respecto

a su uso, según la edad de los niños, ya que la respuesta obtenida es diferente; en los niños de tres años la respuesta oral es prácticamente nula, tratándose casi siempre de una reacción física: señalar, seleccionar, coger, entregar etc. pero que es perfectamente válida para demostrar su comprensión y conocimiento del vocabulario; en los de cuatro años aparece también la situación anterior pero las respuestas orales aumentan considerablemente; con cinco años la reacción física y oral aparecen siempre juntas, con lo que el niño demuestra un gran avance en su comprensión.

La misma progresión que en el caso anterior se observa en otra técnica: seguir instrucciones, mediante la cual el alumnado demuestra también su conocimiento del vocabulario y las expresiones utilizadas, dando una respuesta física a los planteamientos del profesor y mostrando así su comprensión.

En esta técnica los niños siguen las pautas marcadas por el profesor, demostrando así que entienden los conceptos.

Así la mayoría de los autores coinciden en definirla bien como capacidad cognitiva o bien como los diversos procesos y estructuras implicados en la función mental de retener, almacenar, recuperar y reproducir voluntariamente la información. Por esta razón, en esta etapa su nivel de retención es muy bajo pero

es muy positivo el entrenar esta destreza desde los primeros momentos.

Los objetivos que se pretenden lograr deben ser muy elementales. Les ponen algunos de los cuentos que anteriormente han contado en clase, películas relacionadas con los temas trabajados etc. y utilizan técnicas de repetición: de palabras, expresiones, canciones, gestos, entonación… y descripción: ¿de qué color…?, ¿cuántos…?, ya que en estos niveles es imposible trabajar otras como predicción, memorización y recuerdo, role-play etc. Todo esto complementado siempre con comentarios y aclaraciones tanto en la lengua materna como en la extranjera.

Las actividades manuales constituyen también una actividad importante y presentan una variedad de posibilidades.

Su característica más destacada es siempre su simplicidad, como es lógico dada la edad de los niños. La mayor parte del trabajo lo realizan los profesores, pero, aun así, las actividades resultan interesantes ya que permiten medir el grado de comprensión oral de los niños y a la vez son muy atractivas para ellos y también para sus familias, pues las llevan para casa. Esto permite a los padres conocer algún aspecto de lo que sus hijos hacen en el aula de inglés; destacan actividades como tarjetas de felicitación para el día de la madre, del padre, Navidades, Pascua, marionetas, móviles.

Otro aspecto interesante a destacar con respecto a las fichas es que la consideran una actividad de refuerzo, que, además, forma parte de la rutina habitual de aprendizaje a estas edades.

Las encuestas permiten obtener información sobre la clase. Lógicamente, debido al nivel en el que se desarrolla este estudio, son muy elementales, pero permiten a través de preguntas, generalmente en la lengua extranjera con puntuales aclaraciones en la lengua materna, y respuestas orales de los alumnos que son recogidas por los profesores y representadas en la pizarra para luego hacer un análisis muy simple de los datos obtenidos. Por ejemplo, "what did you have for breakfast?", los niños contestan utilizando el vocabulario de comida que ya conocen y que el profesor ha repasado previamente dibujándolo en la pizarra. Una vez que el profesor ha marcado todas las respuestas generalmente con caras, hace preguntas a los niños del tipo ¿cuántos niños desayunan…?, ¿qué se desayuna más en esta clase? Para estas preguntas combina la lengua materna y la segunda lengua.

Estos datos se presentan tanto con nombres como con cantidades, aspectos como colores favoritos, productos que toman en el desayuno, cosas que les gustan y no les gustan, etc.

Aunque existen más técnicas, no se reflejan ya que sus valores no parecen demasiado representativos o solo se dan uno de los centros, en muchos casos por la dificultad que implica llevarlas a cabo con niños tan pequeños y en otros porque los profesores no se sienten seguros o a gusto al desarrollarlas.

Para finalizar, existe un aspecto más en el que es interesante detenerse y que hace referencia a la lengua vehicular del aula.

Aunque las tendencias actuales desde el enfoque comunicativo recomiendan el mayor uso posible de la lengua extranjera para que el contacto continuado facilite el aprendizaje, la realidad de esta muestra que en el 63,33% del tiempo de la clase se utiliza la lengua materna,

En este caso el castellano o ambas, y solamente el 36,67% se dedica a la lengua extranjera, en este caso el inglés.

Con la experiencia de estas investigaciones y la realidad educativa de muchos centros desmiente esta premisa y demuestra que no solo es posible sino que los resultados son mucho mejores y más rápidos. El hecho de que el alumnado comprenda la nueva lengua sin necesidad de explicaciones o aclaraciones en su lengua materna evita la presencia de la lengua materna en el aula reduciendo al mínimo su uso. Parece paradójico que su propia incapacidad, reconocida por los propios profesores les lleve a considerar una obsesión de muchos profesores el defender el uso mayoritario de la lengua extranjera en el aula.

Principales concepciones teóricas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario del idioma Inglés en los estudiantes del nivel básico

Para determinar cuáles son las principales falencias que los estudiantes presentan cuando adquieren nuevo vocabulario, se realizó encuestas dirigidas a los estudiantes y profesores del área, así como evaluaciones objetivas a estudiantes del nivel básico, los cuales nos determinaron que no se ha seguido un procedimiento adecuado en cuanto a la enseñanza del vocabulario.

El léxico parece a primera vista la parte más difícil y la menos tangible de toda lengua que se quiera aprender. Su contenido es inabarcable y en su composición parecida a un cajón de sastre gigantesco y desordenado, a diferencia de la gramática, que se presenta siempre ordenada y en progresión.

El problema no es que no se pueda, sino que en la pedagogía de lenguas esta sistematización no se ha hecho lo suficiente porque se le ha dado mucha más importancia a la gramática. Por otra parte, en el aprendizaje del léxico de una lengua extranjera no se trata tan solo de aprender mucho léxico, sino de qué léxico (Lahuerta/Pujol, 1993: 118):

"El objetivo no es sólo enseñar cantidad de vocabulario para saber más sino ofrecer calidad en la enseñanza para conocer mejor y poder enfrentarse con buenos resultados a nuevas situaciones."

Además, igual que ningún nativo domina plenamente todo el acervo de vocabulario de su lengua materna, no debemos pretender que un aprendiz de LE abarque todo el léxico de la lengua meta. Los hablantes nativos gozan de diferentes grados de dominio del léxico, según el nivel educativo, el registro de que se trate y la variante diatópica, es decir el dialecto. Y finalmente no hay que olvidar que los conocimientos receptivos del léxico superan con creces a los conocimientos productivos. Todas estas limitaciones no impiden que los hablantes

nativos puedan alcanzar una buena comunicación entre ellos. Por eso, Cervero/Pichardo defienden la enseñanza del léxico con estas palabras:

"Si compartimos estas afirmaciones, ¿por qué seguimos considerando que la enorme cantidad de palabras de una lengua representa un grave problema para los/as estudiantes? […] Nuestra tarea como profesores/as consistirá en ofrecerles una selección o parcelación del léxico que les permita alcanzar [sus] objetivos comunicativos." (Cervero/Pichardo: 2000, 9)

Pérez Basante (1996:301) resalta la importancia del léxico con respecto a otros elementos lingüísticos:

«La lengua supone sobre todo nominalización. Nombrar conceptos. Y de ahí la primacía que el léxico adquiere, incluso como estadio previo a la gramática». En la Lengua Inglesa el vocabulario tiene una mayor relevancia, si cabe, por ser «portador de las nociones específicas del dominio del saber» (Olivares 1992: 540). García Hoz (1976: 15) añade al papel conceptualizador del léxico, cuando se refiere expresamente al léxico de las disciplinas escolares, el de la expresión de los procesos intelectuales: dentro del lenguaje sus distintas unidades léxicas expresadas por el vocabulario ponen de relieve los diferentes contenidos y junciones de cada quehacer científico.

Por otra parte, se señala que el léxico de una lengua refleja los valores culturales de una comunidad lingüística. La relación entre lengua y cultura, hoy fuera de duda, si bien patenta también en otros planos de la lengua como el sintáctico o el morfológico, encuentra su máxima expresión en el léxico (Byram 1997: 52). La Lengua Inglesa de las materias tradicionalmente llamadas humanísticas como la Lengua y Literatura, Geografía e Historia, etc., contiene multitud de términos que designan esos valores o conceptos propios de cada cultura en particular. La adquisición de esos términos será clave para el entendimiento de los contenidos de estas disciplinas.

Se considera la Lengua Inglesa como lengua de especialidad, numerosas voces autorizadas como Gómez de Enterría (2001: 8) opinan que es precisamente en el léxico, además en las marcas discursivas de los textos especializados, en donde este tipo de lenguas se distinguen de la lengua común.

Jordán (1997:149), al tratar sobre la enseñanza de las lenguas especializadas, en concreto del inglés básico, y a las palabras de Saville-Troike (1984) para destacar la importancia del conocimiento de su vocabulario: «Vocabulary knowledge is the single most important area of second language competence regarding academic achievement».

Ambos términos fueron acunados por Brown y Me (1983). Grandcolas (1980 apud. Mendoza Filióla 1998:232) utiliza para los mismos conceptos «discurso constitutivo», «que contiene las formas seleccionadas como contenidos de enseñanza/ aprendizaje», frente al «interactivo» destinado a «mantener relaciones sociales en el aula».

Sin embargo, otros como Moreno Fernández (1999) opinan que la especificidad de la Lengua inglesa se basa más en criterios extralingüísticos como los mencionados que por la variedad lingüística misma.

"Léxico y vocabulario son términos que, aunque se suelen utilizar indistintamente en obras de carácter práctico, en su empleo especializado se refieren a dos conceptos diferentes. Por léxico se entiende el conjunto de palabras de una lengua y por vocabulario los vocablos o unidades léxicas actualizadas en el discurso del hablante. La dicotomía sussiriana lengua y habla está, como puede verse, latente en esta distinción. Al igual que esta, ambos conceptos están en relación de inclusión, es decir, el vocabulario es una parte del léxico. Por ello Benitez Pérez (2003:146) precisa que lo que enseñan los docentes en las aulas es vocabulario pues es sólo una parcela del léxico la que se acota como objetivo de aprendizaje. El mismo autor admite el empleo de léxico para hacer referencia a cuestiones de tipo teórico relacionadas con la enseñanza de las unidades léxicas. Con este sentido lo utilizamos en este enunciado.

La cita anterior relaciona el dominio del vocabulario con el rendimiento académico o escolar.

Esto tiene que ver con dos ideas que parecen estar comúnmente aceptadas en el campo de la Educación. Por un lado, se establece que el desarrollo intelectual de los escolares va ligado al aumento del vocabulario (Blázquez Fabián et al. 1986:17). A este respecto, y como señalan Quilis (1987: 254) y Justicia (1995: 35), el estudio de las materias escolares tiene mucho que ver con el enriquecimiento léxico que los alumnos experimentan a lo largo de las etapas educativas. La segunda idea se refiere a la correlación entre la adquisición de saberes o dominio de los conceptos y el dominio léxico (Pastora 1990: 61). Cummins (2002: 160) basándose en esta última, señala que la evaluación de los conocimientos léxicos facilitan la estimación del dominio de lengua académica que una persona tiene.

En este breve repaso por algunas de las razones que justifican la atención al elemento Léxico de la lengua inglesa no podemos dejar de hacer referencia a la incidencia que su dominio tiene en la competencia lingüística de los estudiantes, tanto en lengua materna como en Lengua extranjera.

Una de las principales razones que Nation aduce para resaltar la importancia del vocabulario es la representatividad que este tipo de voces tiene en los textos académicos.

– Palabras de alta frecuencia: incluye las palabras gramaticales y las voces recogidas en los vocabularios básicos de 2000 palabras. Hacen un 80% del total de las voces en el texto.

– Palabras técnicas: palabras muy relacionadas con el tema o el área temática del texto. Son bastante comunes en el tema tratado pero no muy comunes en otros temas.

– Palabras de baja frecuencia: A pesar de ser el grupo más numeroso de palabras en el léxico de una lengua, sólo están presentes en un 5% de las voces totales de un texto académico. Se trata de diferentes tipos de voces: las que no han alcanzado la frecuencia de las 2000 voces de los vocabulario básicos , a pesar de que pueden quedarse muy cerca, voces técnicas de otras áreas especializadas, nombres propios y palabras de escaso uso en la lengua.

Nation indica que, si se enseñan mil palabras sólo se consigue un 4.3% de alcance frente al 10% que proporcionan el grupo de palabras académicas por él considerado.

Por nuestra parte, creemos que la secuenciación del vocabulario que plantea Nation puede servir para los estudiantes del nivel básico ya que en su caso y en el nuestro se persiguen los mismos fines.

Bibliografía

PÉREZ BASANTA: (1996) El Léxico y la Conversación.

LÓPEZ MORALES TERESA (1997) El vocabulario y la lingüística de Corpus : Elaboración de una lista de palabras de frecuencia.

SERRANO VALVERDE: (1986) El léxico y su enseñanza en el inglés académico.

JEROME BRUNER: El proceso mental en el aprendizaje

JEROME BRUNER: Desarrollo cognitivo y educación

LEV VIGOTSKY: Psicología y Pedagogía

CASSANY: (1994) Evaluación del aprendizaje

O" DELL: (1997) Aprender como aprender

NATION, I.S.P. (2001) Learning vocabulary in another language. Victoria University of

Wellington. Cambridge University Press.

MEARA, P. (1996) The dimensions of lexical competence en Brown, G., Malmkjaer, K.

and Williams, Performance and competence in second language acquisition. 1996.

C.U.P.

LEWIS, M. (1993) The lexical Approach, Language Teaching Publications, England.

LEWIS, M

(2000) Teaching Collocation. Further developments in the Lexical Approach.

HINDMARSH (1994): Aprendizaje del léxico en un currículo centrado en el

alumno. 165 – 203. En: Colección Expolingua, Fundación Actilibre.

Autor:

María Fernanda Giler Alcívar

Jaqueline Paulina Muñiz Toala

EN Opción AL TÍTULO ACADÉMICO DE MAGISTER EN ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS

PARALELO

JIpiJAPA

AÑO LECTIVO

2010- 2011