Teoría marxista de la educación en el modo de producción capitalista (página 2)

Por cuanto hace al concepto de "modo de producción", tanto éste como el de "formación económico-social" son dos conceptos esenciales del materialismo histórico dialéctico. A decir de Cardoso y Pérez Brignoli (1984), el primero es el más importante (p. 380).

Como sucede con otras nociones de la teoría marxista, tampoco existen textos normativos o metodológicos del propio Marx o de Engels que ayuden a tener un concepto exacto y definitivo de "modo de producción" y de "formación económico–social".

Esto ha ocasionado que existan distintas interpretaciones, conforme ha ido evolucionando la propia existencia humana y, junto con ello, el esfuerzo teórico para aprehenderla. Por consiguiente, existen concepciones divergentes acerca de "modo de producción" y de "formación económico social", así como de cuál realidad tratan.

Cardoso y Pérez Brignoli (1984) mencionan que el concepto de "modo de producción" es definido por el nivel y tipo de organización en que se hallan dichas "fuerzas productivas" y sus correspondientes "relaciones de producción". Ellos dicen que un

"Modo de producción es una articulación específica e históricamente dada entre un nivel y un tipo de organización definidos de las fuerzas productivas y las relaciones de producción que les corresponden. Se trata de un concepto abstracto, o mejor de un "abstracto real", en el sentido de que se lo construye a través de la percepción de los elementos comunes y esenciales que comparten varias sociedades concretas, consideradas de un mismo tipo" (cursivas personales) (Cardoso y Pérez Brignoli, 1984, pp. 380-381).

En cuanto a este concepto, Marx (s/f) señala que la producción de la vida social sucede en la cooperación de diversos individuos. "De donde se desprende un determinado modo de producción o una determinada fase industrial (que) lleva siempre aparejado un determinado modo de cooperación o una determinada fase social" (cursivas personales) (pp. 24-25). Un "modo de producción" es un determinado modo de manifestarse la vida de los hombres o un modo de vida de los mismos. "Tal y como los individuos manifiestan su vida, así son" (pp. 24-25).

Esta producción real de la vida social que recibe el nombre de modo de producción es la base real de la historia, como lo dijera Marx. Por consiguiente, lo que son coincide con su reproducción, tanto con las que producen como con el modo como producen. "Lo que los individuos son depende, por tanto, de las condiciones materiales de su producción" (p. 13). Por tanto, debe explicarse la dialéctica entre naturaleza e historia del hombre a partir de relaciones reales existentes.

Esta tesis pone de manifiesto una conexión materialista de los hombres entre sí, condicionada por las necesidades y el "modo de producción", conexión que "es tan vieja como los hombres mismos" (Marx, s/f, p. 25). Esa conexión a través de las "fuerzas productivas" o del "modo de producción" adopta constantemente nuevas formas y ofrece una historia.

A decir suyo, de esta forma se

"revela que (la historia) en cada una de sus fases se encuentra un resultado material, una suma de fuerzas de producción, una relación históricamente creada con la naturaleza y entre unos y otros individuos, que cada generación transfiere a la que le sigue, una masa de fuerzas productivas, capitales y circunstancias, que, aunque de una parte sean modificados por la nueva generación, dictan a ésta, de otra parte, sus propias condiciones de vida y le imprimen un determinado desarrollo, un carácter especial; de que, por tanto, las circunstancias hacen al ser humano en la misma medida en que éste hace las circunstancias" (pp. 36-37).

Antes de Marx, nadie había considerado estos elementos como fundamentales para entender el desarrollo histórico del ser humano, sino que se les observó como meramente accesorios. Por tanto, debe explicarse la dialéctica entre naturaleza e historia del ser humano a partir de relaciones reales existentes.

Por otra parte, uno de los elementos definitorios del concepto de "modo de producción", en palabras del fundador de la ciencia social marxista, es el de producción y reproducción de cuanto es requerido para la propia supervivencia humana en un horizonte histórico determinado.

Cuanto es utilizado en la producción y en la reproducción de la vida humana, como: herramientas, máquinas, materias primas, combustibles, conocimientos, su estado de desarrollo de dichas fuerzas productivas en un cierto horizonte histórico y sus formas de relacionarse de los individuos constituye el modo de producción. Por consecuencia, de las condiciones históricas de dicho modo de producción deriva "lo que los individuos son".

Al mismo tiempo, este modo de cooperación es una fuerza productiva. Dicha suma de las fuerzas productivas accesibles al hombre condiciona el estado social. Por tanto, Marx propondrá que la "historia de la humanidad" (es decir, la historia social del hombre y no la particular del individuo) sea estudiada y elaborada en conexión con la historia de la industria y del intercambio.

Debe notarse que esta "cooperación de diversos individuos" no es voluntaria, sino "natural"; es decir, se trata de un poder situado por encima de ellos y del cual dichos individuos no saben de dónde proviene ni a dónde se dirige. Este "poder social" (en términos de Marx) que rige la historia de los seres humanos viene a ser independiente de su voluntad y de sus actos. Sin embargo, rige su voluntad y sus actos (Marx, s/f, p. 31).

A decir de Marx (s/f):

"Esta concepción revela que (la historia) en cada una de sus fases se encuentra un resultado material, una suma de fuerzas de producción, una relación históricamente creada con la naturaleza y entre unos y otros individuos, que cada generación transfiere a la que le sigue, una masa de fuerzas productivas, capitales y circunstancias, que, aunque de una parte sean modificados por la nueva generación, dictan a ésta, de otra parte, sus propias condiciones de vida y le imprimen un determinado desarrollo, un carácter especial; de que, por tanto, las circunstancias hacen al hombre en la misma medida en que éste hace las circunstancias" (pp. 36-37).

Esta base de todo lo existente social, que es la suma de fuerzas de producción y formas de intercambio social con que cada individuo y cada generación se encuentran como "naturales" (con algo dado)

"es el fundamento real de lo que los filósofos se representan como la "substancia" y la "esencia del hombre" (婠un fundamento real que no se ve menoscabado en lo más mínimo en cuanto a su acción y a sus influencias sobre el desarrollo de los hombres por el hecho de que estos filósofos se rebelen contra él como "autoconciencia" y como el "Único""(Marx, s/f, p. 37).

En cuanto al concepto "fuerzas productivas", que aparece como componente del "modo de producción", con éste se define "el conjunto de los factores de producción, recursos, herramientas, hombres, que caracterizan a una sociedad determinada en una época determinada y que es preciso combinar de manera específica para producir los bienes materiales de que dicha sociedad tiene necesidad" (Godelier citado por Cardoso y Pérez Brignoli, 1984, p. 381).

Por cuanto hace al concepto "relaciones de producción", Cardoso y Pérez Brignoli (1984) mencionan que Marx se refiere con éste a "determinadas relaciones necesarias e independientes de su voluntad" en las que entran los hombres entre sí "en la producción social de su vida", y que "corresponden a una determinada fase de desarrollo de sus fuerzas productivas".

"El desarrollo de las fuerzas productivas determina en última instancia toda la historia humana, de la que constituye la base" (Marx citado por Cardoso y Pérez Brignoli, 1984, p. 381).

Por tanto, esta manera de organizarse la sociedad para reproducir la vida material y cómo se apropia y distribuye sus excedentes, determinan su modo de producción, que es la estructura de esa sociedad y esta estructura condicionará, en última instancia, su conciencia.

Es decir, sobre la base del modo de producción dominante se levanta el sistema de ideas y valores hegemónicos. En otras palabras, la clase socialࠨegemónica en esta apropiación material será la que tenga la hegemonía en el plano de las ideas.

"Este planteamiento también es fundamental para la concepción marxista de la educación, porque a partir de ello nos lleva a comprender la relación que existe entre las condiciones materiales para la reproducción de la vida material y la articulación del entramado de las ideas, de los conceptos, de la legalidad, y de los valores que sustentan y justifican esa estructura; Marx refiriéndose a esta relación señalaba que "el ser social es la base del ser consciente" (Guerra, 2008).

En síntesis, el conjunto de las relaciones de producción que corresponde a una determinada fase de desarrollo de sus fuerzas productivas constituye la estructura económica de la sociedad. Es decir, es el "modo de producción" de la vida material quien condiciona el proceso de la vida social, política y espiritual en general.

Ahora bien, esta relación entre "fuerzas productivas" y "relaciones sociales de producción" es de tipo dialéctico, aunque aparecen determinadas, en última instancia, por lo que Lange (citado por Cardoso y Pérez Brignoli, 1984) llamó "la ley del desarrollo progresivo de las fuerzas productivas" (p. 389).

Para Marx (citado por Cardoso y Pérez Brignoli, 1984), el capitalismo es el "modo de producción" mundialmente dominante, puesto que es el primer modo de producción que se vuelve universal, "a través de la disolución de los modos de producción distintos que entran en su órbita, y debido a las características de sus fuerzas productivas" (p. 375).

En ese sentido, la "historia universal" sólo empieza a partir de este proceso, iniciado en el siglo XVI, y se completará con el advenimiento del capitalismo en el siglo XVIII como modo de producción mundialmente dominante, puesto que el capitalismo es el primer "modo de producción" que se vuelve universal, a través de la disolución de los "modos de producción" distintos que entran en su órbita, y debido a las características de sus "fuerzas productivas" (Marx citado por Pérez Brignoli, 1984, p. 375).

A decir de Marx, las mismas circunstancias que determinan la condición fundamental de la producción capitalista –que es la existencia de una clase obrera asalariada— exigen que toda la producción de mercancías adquiera forma capitalista.

"A medida que ésta se desarrolla, descompone y disuelve todas las formas anteriores de producción que, encaminadas preferentemente al consumo directo del productor, sólo convierten en mercancía el sobrante de lo producido. La producción capitalista de mercancías hace de la venta del producto el interés primordial, sin que, al principio, éste afecte aparentemente al mismo modo de producción, que es, por ejemplo, el primer efecto que el comercio capitalista mundial ejerce en pueblos como China, India, Arabia, etc. Pero allí donde echa raíces, destruye todas las formas de la producción de mercancías basadas en el trabajo del propio productor o concebidas simplemente a base de vender como mercancías los productos sobrantes. Empieza generalizando la producción de mercancías y luego va convirtiendo, poco a poco, toda la producción de mercancías en producción capitalista" (Marx y Engels citados por Cardoso y Pérez Brignoli, 1984, pp. 375-376).

De acuerdo con los mismos Cardoso y Pérez Brignoli, cada "formación económico – social" presenta más de un "modo de producción" (o elementos de "modos de producción") y, por tanto, en su opinión "no existe empíricamente el modo de producción en estado puro". Sin embargo, "hay casos que se la aproximen más y otros menos" (p. 381).[1]

Puesto que el concepto de "modo de producción" designa un tipo de sociedad o una forma de estructuración social históricamente dada, proponen, con Godelier (citado por Cardoso y Pérez Brignoli, 1984), la noción de "formación económico-social" para emplearla en el "análisis de realidades históricas concretas, singulares aprehendidas en el tiempo real, irreversible, de un período determinado de la historia" (p. 381).

A veces esta noción de "modo de producción" equivale al concepto común de "sociedad". Por eso, Godelier considera que la definición de una formación económico-social consiste en la identificación de los "modos de producción" y de los elementos superestructurales correspondientes. Es decir, en descubrir la forma y el contenido exactos de la articulación de dichos "modos de producción" y su jerarquía, y las funciones propias de los elementos superestructurales combinados específicamente, según la articulación de los "modos de producción" (p. 382).

De ahí que mejor propone utilizar el concepto de "formación económico-social" en el análisis de los distintos componentes y situaciones societales.

"Ello permitiría alcanzar una "definición sintética de la naturaleza exacta de la diversidad y de la unidad específica de las relaciones económicas y sociales que caracterizan a una sociedad en una época determinada"" (p. 382).

De todas formas, los mismos Cardoso y Pérez Brignoli admiten que la jerarquía y articulación de los diferentes "modos de producción" dependen de aquel de ellos que es dominante, porque, como Marx (1971) dice:

"En todas las formas de sociedad existe una determinada producción que asigna a todas las otras su correspondiente rango e influencia, y cuyas relaciones por lo tanto asignan a todas las otras el rango y la influencia. Es una iluminación general en la que se bañan todos los colores y que modifica las particularidades de éstos. Es como un éter particular que determina el peso específico de todas las formas de existencia que allí toman relieve" (pp. 27-28).

En este trabajo se difiere de la propuesta ya referida de Cardoso y Pérez Brignoli (1984), porque su concepto de "formación económico social" no pertenece al marxismo de Marx y de Engels y "se encuentra todavía mal elaborado", como reconocen ellos mismos. Mejor se ha optado aquí por utilizar el concepto de "modo de producción". Por otra parte, Cardoso y Pérez Brignoli (1984) aceptan que entre las formas de considerar el concepto de "modo de producción" se encuentra el de acompañarlo a la superestructura que le corresponde (p. 382).

Aún así, se reconoce que en el estudio marxista de la relación entre educación y capitalismo hay quienes proponen el uso del concepto "formación económico social". Por ejemplo, Martínez Jiménez (1991) acepta que para explicar la interrelación sociedad – educación debe comenzarse por admitir el influjo del régimen capitalista en la educación.

Aquí se acepta el concepto de "modo de producción" como determinante en la explicación de los fenómenos superestructurales, como es el educativo. Ya se ha dicho antes que lo sustantivo del actual modo de producción capitalista en que está inmersa toda la civilización humana, es la relación social de producción capital-trabajo, cuyo imperativo categórico es el plusvalor (plustrabajo).[2]

Parece que en el discurso científico ambos términos, "modo de producción" y "formación económico social", están referidos a la relación entre fuerzas productivas/relaciones sociales de producción y determinadas estructuras de pensamiento que le son correspondientes, como jurídicas, políticas e ideológicas.

Por tanto, el método de obtención de la plusvalía es clave para entender los "nervios" de toda la construcción social. "Es el corazón – núcleo de la vida social" (Caraveo, 2008, p. 40).

Enseguida se pasará a efectuar una construcción teórica de la educación desde el marxismo. Engels concebía a ésta como un derecho de todos los niños,ऩrigida a promover hombres íntegros, cuyas capacidades estén cultivadas en todos los aspectos en establecimientos a cargo de la nación (Ventura, 2008).

Asimismo, Marx y Engels) proclaman en el Manifiesto Comunista como banderas del proletariado la educación pública y gratuita,ଡ abolición del trabajoथ los niños en las fábricas y un régimen de educación࣯mbinado con la producción material.

En El Capital, Marx planteaba la necesidad de combinar a partir de cierta edad, el trabajo productivo࣯n la enseñanza y la gimnasia, no sólo࣯mo método para intensificarଡ producción೯cial,೩no también como el único método que permite producir hombres plenamente desarrollados (Ventura, 2008, cita el cap. XIII).

En otros términos, para que la educación sea plena, debería dejar atrás la divisiónࠤel trabajo que separa el trabajo físico del intelectual, cuya esencia consisteࠥn la explotación capitalista y en la producción de plusvalía,ࠥntrando en contradicciónࠬa fuerza de trabajo, la situación࠳ocial y la conciencia,వesଡ división del trabajo८ las condiciones೥ñaladas௢staculiza el desarrollo pleno del ser humano puesto que contrapone actividades espirituales y materiales,৯ce y trabajo,లoducción y consumo" (Ventura, 2008).

En esa misma línea, José Carlos Mariátegui sostuvo que el problema de la enseñanzaய puede ser bien comprendido al no ser considerado como un problemaࠥconómico y como un problema social (citado por Ventura, 2008).

De acuerdo con Mariátegui, el error de muchos reformadores ha consistido en su métodoࡢstracto e idealista de considerar a la educación desde una doctrina exclusivamente pedagógica. De ahí que planteara que: "No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar la economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política".

A. Gramsci, otro de los más importantes pensadores marxistas después de Marx, de Engels y de Lenin, reconocerá en el trabajo y en el seno de las relaciones sociales de producción en donde opera el principio educativo. En el modo capitalista de producción, la educación tiene una doble tarea, que deriva necesariamente de esas relaciones de producción. Dichas tareas son: el trabajo y el proceso de producción (Martínez Jiménez, 1991).

Como proceso técnico de producción, el trabajo "indica" los contenidos educativos de las ciencias duras o naturales, su grado de profundidad y la población a calificar; y como proceso social de producción, el trabajo determina los contenidos educativos relacionados con los deberes y derechos de la cultura ciudadana que deben ser inculcados para formar y socializar al individuo.

Si el proceso técnico de producción = método de obtención de plusvalía prescribe los contenidos educativos y el grado de desarrollo, éste demandará una educación acorde con su condición y fijará un cierto equilibrio entre los contenidos educativos puramente técnicos relacionados con la productividad, para asegurar directamente la ganancia extraordinaria; y los contenidos de tipo formativo de la ciudadanía que alimentan el orden social, condición para lograr la meta propuesta (Martínez Jiménez, 1991).

Por tanto, el perfil de los contenidos y formas educativos están determinados por el proceso técnico de producción, por el grado de desarrollo del modo de producción; es decir, por el método de obtención de la plusvalía y su respectivo modelo de acumulación.

Como fuerza que explota al trabajo, domina y rige a la sociedad, en consecuencia el capital tratará de determinar a la educación, aunque no podrá evadir la mayor o menor resistencia del trabajo a dicha política, ni eludir la propia necesidad educativa de las mayorías (Martínez Jiménez). Por ello, la oferta oficial de educación y la demanda social clasista de educación derivarán de la correlación de dichas fuerzas clasistas y determinarán la dinámica educativa.

Como es el capital quien domina y rige en el actual modo de producción, por consiguiente busca determinar a la educación. Sin embargo, para Gramsci también es cierto que la cuestión educativa está insertada en un espacio de lucha y conflicto, motivo por el cual sus características cambian en el horizonte histórico a partir de la correlación de fuerzas sociales y por las demandas clasistas de educación en pugna.

A decir de López Guerra (2008), en el pensamiento de Gramsci el control de la conciencia constituía un campo de lucha política, así como el control de las fuerzas productivas. Como instrumento de dominación burguesa en el modo de producción capitalista, el Estado tiene que estar involucrado en la lucha sobre la conciencia, porque el desarrollo burgués no sólo se lleva a cabo a través del desarrollo de las fuerzas productivas, sino también de la hegemonía en el terreno de la conciencia.

Sin ese poder la burguesía tratará de hacer uso del poder coercitivo del Estado como un instrumento primordial de dominación. Así se observa cómo para la teoría marxista y crítica, escuela y educación sirven a los propósitos de la clase hegemónica burguesa en el capitalismo.

Por otro lado, una de las cuestiones fundamentales de la ciencia marxista es la referente al "Estado". Por tanto, en el análisis de aquellas acciones que en conjunto reciben por término el de "educación" es indispensable utilizar este concepto y estudiar cómo aquel acontecimiento está relacionado con el "Estado" y por qué causas existe.

Si hay una realidad difícil de caracterizar dentro de la teoría política en general y marxista en particular esa es la cuestión del "Estado". Dentro de la tradición marxista existe un dilatado esfuerzo por entender lo que dicha realidad es; elaboración que ya alcanzará dos siglos.

El materialismo dialéctico ha precisado que el "Estado" es una construcción histórica que surge como expresión de la aparición de las clases sociales y de la lucha que éstas sostenían. Marx ha demostrado que el "Estado" es una expresión jurídica, política y coercitiva del dominio de una clase sobre otra y que para mantenerse en el poder hace uso de todos los medios a su alcance.

Para Marx, el Estado no podría surgir ni mantenerse si fuese posible la conciliación de las clases. De ahí que en esta concepción, el Estado sea un órgano de dominación de clase; un órgano de opresión de una clase por otra; es la creación del 'orden' que legaliza y afirma la opresión, tratando de amortiguar los choques entre las clases.

Por eso, en expresión de Engels (s/f), el Estado es

"La confesión de que esa sociedad se ha enredado en una irremediable contradicción consigo misma y está dividida por antagonismos irreconciliables, que es impotente para conjurar. Pero a fin de que estos antagonismos, estas clases con intereses económicos en pugna, no se devoren a sí mismas y no consuman a la sociedad en una lucha estéril, se hace necesario un poder situado aparentemente por encima de la sociedad y llamado a amortiguar el choque, a mantenerlo en los límites del 'orden'. Y ese poder, nacido de la sociedad, pero que se pone por encima de ella y se divorcia de ella cada vez más, es el Estado" (p. 89).

Debe advertirse cómo en los principios del marxismo se sobrevaloraba el papel de las instituciones coercitivas del Estado para mantener la hegemonía de la clase dominante. Dice Althusser (2002) que, en la tradición marxista, el "Estado" es concebido explícitamente como aparato represivo. Es visto como una "máquina" de represión que permite a las clases dominantes asegurar su dominación sobre las clases subordinadas, específicamente la obrera, para someterlas al proceso de extorsión de plusvalía (p. 20).

"El "Estado" es, ante todo, lo que los clásicos del marxismo han llamado el aparato de Estado", dice Althusser (2002). En esa denominación quedan incluidos el "aparato especializado" (policía, tribunales, prisiones) y el ejército. Por encima de todos esos, el jefe de Estado, el gobierno y la administración "pública".

Dicho aparato de Estado queda definido como "fuerza de ejecución y de intervención represiva". Está al servicio de las clases dominantes en la lucha de clases librada por la burguesía y sus aliados contra el proletariado. Esa es su función fundamental.

"los clásicos del marxismo siempre han afirmado que: 1) el "Estado" es el aparato represivo de "Estado"; 2) se debe distinguir entre el poder de "Estado" y aparatos de "Estado"; 3) el objetivo de la lucha de clases concierne al poder de "Estado" y, en consecuencia, a la utilización del aparato de "Estado" por las clases (o alianzas de clases o fracciones de clases) que tienen el poder de "Estado" en función de sus objetivos de clases; y 4) el proletariado debe tomar el poder de "Estado" para destruir el aparato burgués existente, reemplazarlo en una primera etapa por un aparato de "Estado" completamente diferente, proletario, y elaborar en las etapas posteriores un proceso radical, el de la destrucción del "Estado" (fin del poder de "Estado" y de todo aparato de "Estado"" (Althusser, 2002, p. 25).

Por eso, casi todos los autores marxistas contemporáneos están de acuerdo en enriquecer aquella caracterización del marxismo del siglo XIX con la propuesta gramsciana del Estado del siglo XX, misma que consideran fundamental para el análisis de la relación de este aparato con la educación.

Para Gramsci (citado por Portelli, 1978) el "Estado" capitalista es mucho más que un aparato coercitivo de la burguesía, pues incluye la hegemonía superestructural de esa clase, desde donde promueve una concepción única (burguesa) de la realidad, aunque, por supuesto, su principal función sea la de responder y salvaguardar a la reproducción de las relaciones de producción.

Él observa los mecanismos por medio de los cuales se hace indispensable el dominio del campo ideológico y cultural, y en consecuencia de la educación, que ayude a desarrollar su hegemonía y la de la clase dominante.

De acuerdo con Gramsci (citado por Portelli, 1978), el Estado puede caracterizarse como la suma de sociedad política y sociedad civil; es decir, "hegemonía revestida de coerción". Pero en significado integral, el Estado sería dictadura más hegemonía.

En esta perspectiva, el Estado se definiría por tres características:

– Por agrupar la superestructura del bloque histórico, tanto 'intelectual y moral' como política.

– Por articular su equilibrio a partir de estos dos elementos de la superestructura;

– Porque su unidad deriva de su gestión por un grupo social que asegura la homogeneidad del bloque histórico: los intelectuales (Portelli, 1978).

Puede observarse cómo Gramsci precisó que el "Estado" es mucho más que un aparato coercitivo de la burguesía y que ésta no llevaría a cabo su tarea de dominación únicamente con el apoyo de los aparatos represivos o de su empleo indiscriminado. Para ello requeriría de lo que llamó "el consenso activo" de la sociedad.

En el estudio de la relación "Estado" – "educación" aquel concepto gramsciano de "Estado" revela los mecanismos por medio de los cuales se hace indispensable el dominio del campo ideológico y cultural, y en consecuencia de la "educación", que ayude a desarrollar la hegemonía de la clase dominante.

"Puesto que la burguesía tiene un control particular sobre el trabajo en el proceso productivo, extiende esta relación de poder al "Estado" y a otras instituciones sociales; pero además el "Estado" es una respuesta a la necesidad de refrenar los antagonismos de clase y mantener el "orden", que reproduce la dominación económica de la burguesía" (López Guerra, 2008).

En consecuencia, Gramsci establece una relación dialéctica entre estructura y superestructura y no las acepta como separadas.

Acerca del Estado, para Guerra (2008) éste es una formación histórica y expresión jurídica y política de la clase dominante. Por tanto, es un instrumento que sirve para mantener y legitimar su poder. Para ello, el Estado hace uso de aparatos e instituciones represivas, así como de aquellos aparatos e instituciones ideológicas que fueron denominados por Althusser como Aparatos Ideológicos de Estado, mismos que serán estudiados más adelante.

Otros marxistas contemporáneos introducen al análisis el concepto de "mediación". Por ejemplo, en opinión de Caraveo (2008) "el Estado es la construcción mediada de la dominación" (p. 48). Por consiguiente, esa realidad que recibe por nombre "Estado" se encuentra presente "en uno mismo" (p. 37).

A diferencia de la noción marxista de sus orígenes y de la elaboración leninista del "Estado", que lo caracterizara básicamente como una "máquina" de represión, Caraveo (2008) considera como una de las "virtudes" del "Estado" capitalista de clase

"que su dominación es enteramente soportable y en el que todo mundo se siente a sus anchas (婠Si el contenido de violencia permeara la vida permanente del "Estado", sería un espacio de continuado conflicto, perjudicial para la ganancia capitalista" (p. 37).

Quizás esta cuestión teórica marxista del "Estado" se haya visto enriquecida con los estudios foucalteanos acerca del poder. Según Foucault (citado por Ramondo, 2004), a partir del siglo XIX se ha asistido a la conformación de una sociedad de la vigilancia, sustentada en dispositivos disciplinarios que aseguran el control y la "normalidad" de los individuos.

"La sociedad capitalista, que exige el máximo rendimiento al menor costo, es reflejo de un esquema panóptico; en términos marxistas, si los cambios en el modo de producción determinan los cambios sociales, esta fase del capitalismo exige una sociedad disciplinaria específica: "(…) se persigue el adiestramiento minucioso y concreto de las fuerzas útiles" (cursivas personales) (Ramondo, 2004).[3]

Esta noción de "poder panóptico" enriquece los estudios marxistas acerca del Estado, porque a partir de éste aparecen otros mecanismos que aseguran la docilidad y la utilidad de todos los elementos del sistema (capitalista en este caso). Los mecanismos panópticos del poder imponen una fuerza de homogeneización que borra singularidades (cualquier individuo = individuo útil) "ya que el individuo sólo se define (es alguien) en relación con el lugar que le otorga el poder" (Ramondo, 2004).

Como se dijo arriba, Althusser (2002) distingue entre poder de "Estado" y aparatos de "Estado", así como la realidad que se manifiesta junto al aparato (represivo) de "Estado", pero que no se confunde con él. Para ello propone su noción de aparatos ideológicos de "Estado".

De esta forma, los individuos concretos quedan convertidos en sujetos por un cuádruple sistema ideológico y son llevados a aceptar su condición de miseria como una cuestión natural, relacionada a su mala suerte, escasa capacidad e inteligencia.

"En este punto se hace necesario advertir la aparición del concepto de ideología, fundamental en la teoría marxista, en el sentido que una vez que la sociedad se desarrolla, aparece la división del trabajo y trae consigo la aparición de la propiedad privada y las clases sociales, y por lo tanto la conciencia ya no es expresión espontánea de las condiciones materiales de vida, sino que se ha independizado del mundo real, ha cobrado autonomía y por lo tanto es el reflejo de la realidad pero a partir de una conciencia falsa, deformada por los intereses de la clase dominante. En tal sentido,ࠬa ideología dominante expresada en los diversos ámbitos de la superestructura tendrá como función la justificación y consolidación del sistema capitalista" (Guerra, 2008).

También para McCarthy (citado por Vázquez, 2004) la función de la educación es esencial en la difusión de la ideología, pues encarna todos los elementos esenciales de la cultura. Así como todos los teóricos marxistas y críticos de la educación, este autor con Lourau y Lapassade definen a ésta como la forma que adopta la reproducción y producción de las relaciones sociales en un momento dado de la producción, así como el lugar en que se articulan las relaciones sociales.

Según Lourau (citado por McCarthy citado por Vázquez, 2004), a través de las instituciones se produce, reproduce y fortalece la ideología del sistema dominante. Es decir, la educación posee el poder de materializar, en formas aparentemente neutras y universales, al servicio de todos, las fuerzas económicas y políticas que nos dominan, fingiendo, al mismo tiempo, ayudarnos y defendernos (cursivas personales) (pp. 102-103).

Por su parte, Guerra (2008) también encuentra una relación de conciencia = conocimiento = educación en el momento en que el propio ser humano con su acción da forma y cambia a la naturaleza circundante. Es decir, existe una relación dialéctica entre trabajo, modo de producción y educación = conocimiento = conciencia. Con ese acto el ser humano se transforma individual y colectivamente.

Como ya lo habría descubierto Gramsci, en el modo de producción capitalista la educación cumple la función de cualificación y de reproducción del sistema económico y social y la función de socialización. Aunque Guerra menciona a Gramsci en su trabajo teórico sobre la educación, llegan a la misma conclusión cuando afirman que ésta tiene una doble función: la de cualificación de la fuerza de trabajo y la de socialización para la aceptación de las condiciones impuestas por el capitalismo.

Hasta aquí se ha observado que, desde la concepción crítica y marxista, la educación cumple la función de reproducción del sistema económico y social a través de la capacitación y de la preparación de la mano de obra para su incorporación a las esferas de la producción.

Esta preparación para el trabajo comprende dos aspectos: la adquisición de aptitudes, destrezas y conocimientos que luego son de aplicación directa o indirecta en la actividad productiva (función de cualificación), que a su vez contribuye al desarrollo de un ejército de reserva de desocupados calificados y al incremento de la productividad; pero también la imposición de ciertas actitudes y comportamientos (función de socialización), "que permiten integrarse sin demasiados roces en la estructura social de la producción (disciplina)" (Guerra, 2008).

Por eso, la principal función que cumple la escuela en la actualidad ya no sería la cualificación de la manoࠤe obra, en tanto existen otros espacios muchos más efectivos para ello, sino su función socializadora, a través de la cual se logran la aceptación de valores básicos que imperan en la sociedad y se estimula una actitud favorable al desempeño de una función específica dentro de ella.

En cuanto a su función de cualificación o de reproducción del sistema económico y social, esto opera a través de la adquisición de aptitudes, destrezas y conocimientos que luego son de aplicación directa o indirecta en la actividad productiva. En cuanto a su función de socialización para la producción, por ésta se adquieren determinadas actitudes y comportamientos (o disciplina) que permiten integrarse en la estructura social de la producción.

"En este marco de relación con la producción, la concepción marxista sostiene que la educación y el sistema educativo burgués cumplen la función de distribución de las personas en la desigual estructura económica y social de la sociedad capitalista, es decir actúa como un mecanismo de perpetuación de las desigualdades sociales, no sólo como mecanismo de producción (la educación pública abandonada para los pobres, con empleos escasamente calificados), sino también a través de la hegemonía ideológica, como aceptación natural de su mala suerte o su escasa capacidad e inteligencia" (Guerra, 2008).

Para Guerra la educación y el sistema educativo burgués actúan como un mecanismo de perpetuación de las desigualdades sociales, no sólo como mecanismo de producción, a través de reproducir la hegemonía ideológica burguesa, sino que en nuestros días su principal función ya no sería la función de cualificación, sino que es más importante su función socializadora.

Es decir, "la aceptación de valores básicos que imperan en la sociedad, y una actitud favorable al desempeño de una función específica dentro de ella".

Por ende, en la actualidad su principal función no sería la de cualificación, sino la de socialización para "la aceptación de valores básicos que imperan en la sociedad y una actitud favorable al desempeño de una función específica dentro de ella" (Guerra, 2008).

Acerca de ello, Althusser pregunta ¿qué se aprende en la escuela? y responde:

"se aprende a leer, escribir y contar, o sea, algunas técnicas y también otras cosas, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o por el contrario profundizados) de "cultura científica" o "literaria" utilizables directamente en los distintos puestos de la producción (una instrucción para los obreros, una para los técnicos, una tercera para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc). Se aprenden habilidades (savoir-faire) (Althusser, pp. 13-14).

Pero, al mismo tiempo, también se aprenden las "reglas" de las conveniencias que debe observar todo agente de la división del trabajo, según el puesto que está "destinado" a ocupar, como son las reglas de moral y de conciencia cívica y profesional; es decir, reglas del respeto a la división social del trabajo y reglas del orden establecido por la dominación de clase.

Asimismo, se aprende a "hablar bien el idioma", a "redactar" bien, "lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y sus servidores) saber "dar órdenes", es decir (solución ideal), "saber dirigirse" a los obreros, etc." (Althusser, p. 14).

En una palabra, la escuela contribuye a la reproducción de la división de la sociedad en clases, aunque no la crea, porque es la propia estructura económica capitalista donde se reproducen las relaciones sociales de producción; esto es, produce crecientemente y reproduce a la clase obrera como clase en un polo, y a la clase capitalista en el otro.

Dicha estructura económica básica y su dinámica constituyen el basamento de la estratificación social y determinan los papeles y las funciones de las instituciones sociales. Reproduce a la clase obrera y a la clase capitalista como tales, reforzando el dominio de ésta y su control sobre los medios de producción.

Es la propia dinámica capitalista quien proletariza otros sectores de trabajadores llamados "independientes", quien domina los movimientos sociales, quien constituye el basamento de la estratificación social, y quien asigna los papeles y las funciones de los individuos en la sociedad.

En semejantes términos coincide la Liga Comunista Argentina. Para ésta los conocimientos "están determinados por la necesidad de formar mano de obra calificada para todos los niveles, tanto para los que están sujetos a la explotación capitalista como para los futuros cuadros" (Liga Comunista Argentina).

Dichos conocimientos ofrecidos por la educación en el modo de producción capitalista no siempre pueden ser separados del aspecto ideológico-político, de la lucha de clases. Por ejemplo, la enseñanza de los aspectos técnicos de la disposición de una empresa en la facultad de ingeniería, está condicionada por las relaciones antagónicas -de clase- en las cuales será aplicada.

Por ejemplo, en medicina el enfoque de la relación entre enfermedades y los males sociales no puede desligarse de la concepción global ideológica y política. Pero en cada una de estas ramas puede advertirse una serie de conocimientos intrínsecos a la materia de estudio (por ejemplo, a la resistencia de los materiales y cálculos técnicos en ingeniería, a la anatomía y fisiología humanas) que no pueden ser reducidos a los social" (Liga Comunista Argentina).

Por eso, "constituye una ideología sin sustento la pretensión de eliminar las diferencias sociales a partir de las anheladas –y utópicas bajo el capitalismo– demandas de "igualación de oportunidades escolares" (cursivas personales) (Liga Comunista Argentina).

En cuanto a la reproducción de la cualificación de la fuerza de trabajo en el régimen capitalista, Althusser (2002) señala que con ello se asegura cada vez más fuera de la producción; es decir, se realiza por medio del sistema educativo capitalista y de otras instancias (p. 13).

El mismo Althusser (citado por Guerra, 2008) indicaba que los aparatos ideológicos primordiales en la Edad Media fueron la iglesia y la familia, pero en la sociedad capitalista estas funciones las asume la institución escolar, aunque es necesario advertir que en la actualidad con la masificación de los medios de comunicación, éstos vienen desplazando a la escuela. A pesar de ello mantienen una importancia de primer orden.

Sin embargo, Guerra sostiene con A. Gramcsci que no existe una hegemonía absoluta de la ideología dominante, sino que existe una lucha permanente, y las nuevas expresiones emergen de manera continua.

Por su parte, Silva (1985) con Althusser observa que la educación, como institución escolar, se encuentra entre los llamados Aparatos Ideológicos de Estado (AIE) a través de los cuales el capitalista busca convencer a todos de que el sistema de explotación del cual se beneficia no sólo es el mejor, sino que además es inevitable, necesario y fatal.

"Como el capitalismo no puede reproducirse sino a costa de reproducir miseria, el régimen burgués creó fuentes suministradoras de ideología justificadora y encubridora, como la educación (p. 159).

A través de dichos instrumentos, como la educación y la religión, busca crearse una aceptación subjetiva de las masas miserables a la explotación por sus explotadores. Por tanto, son utilizados para el dominio ideológico que nace como expresión de las relaciones sociales de producción (pp. 165-167).

Dado que todo proceso de producción basado en la explotación engendra una ideología que lo justifica, esta ideología pertenece las clases sociales que controlan el proceso; es decir, en el caso del modo capitalista de producción, esas clases son las que representen al capital (p. 166).

Debido a la existencia subjetiva de esa ideología en las masas es por lo cual ha podido evitarse el conocimiento = conciencia revolucionaria de esas mismas masas y evitar su liberación (p. 167).

Por consiguiente, tanto la educación como la religión tendrían esa función de contener el estallido violento de las masas miserables, a través de convencerlas de que su situación no deriva de la expoliación de la riqueza socialmente producida, sino de una deficiencia educativa, de una deficiente actitud personal o de un designio divino.

Como se ha dicho, esta alienación ideológica = mitificación se halla determinada por una alienación material, en tanto ésta requiere de un refuerzo justificador en aquella.

"Así como en el plano de las relaciones materiales el antagonismo cristaliza en la formación de una capa social dominante –propietaria de los medios de producción y administradora de la riqueza social según sus intereses–, del mismo modo y como expresión ideal de aquel dominio se constituye una ideología dominante" (pp. 15-16).

Esta teorización de Atlhusser y de Silva en torno de la ideología = falsa conciencia = mitificación de lo existente, encuentra su antecedente en una frase expresada por Marx en el texto "La ideología alemana". Ahí aparece el gran descubrimiento logrado por el padre de la ciencia social marxista de que las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas.

Por emplear una expresión de Silva, dichas relaciones materiales dominantes "segregan" su propia ideología para justificar idealmente fenómenos como la propiedad privada o los derechos provenientes de la "nobleza de sangre".

En tanto la ideología es un sistema de valores, creencias y representaciones en cuya estructura se hallan relaciones de explotación, su fin es justificar y preservar idealmente su propia estructura material de explotación, consagrándola en la mente de los seres humanos como un orden "natural" e inevitable.

Es un fenómeno histórico y no pertenece a la "naturaleza" o "esencia" del hombre. Toda ideología = mitificación es justificación de una explotación. Es, pues, una falsa conciencia, apostada en la mente (pp. 16-20).

Este autor marxista retoma una metáfora de Althusser para ilustrar su teorización sobre la ideología y dice que "actúa al modo de un "cemento social"" (p. 39). Esta representación invertida del mundo responde al proceso de vida histórico y material de las sociedades y sus miembros, en tanto la realidad física determina al reflejo, así también la realidad histórica determina a la ideología.

Pero además, no solamente consiste en representaciones, valores y creencias de corte apologético – religioso y popularizado. También es un sistema de abstracciones aparentemente científicas que se difunden en universidades y otras instituciones y a menudo se popularizan (p. 22).

Escuela, educación y profesorado forman parte de la dominación ideológica, cuyo propósito es el de encubrir en una forma sutil las verdaderas causas de la contradicción entre riqueza y pobreza. En la lucha de clases, educación, escuela y profesorado, como parte del sistema hegemónico burgués, se convierten en un instrumento de consolidación de la hegemonía ideológica de la burguesía.

De acuerdo con Guerra (2008), acerca de las funciones de la escuela existen dos aspectos a considerarse: uno es el ideológico-político, que tiene que ver con los valores inculcados, las actitudes y esquemas de comportamiento, las ideas sobre el Estado, sobre la patria, la sociedad, etc.; y otro es el que se relaciona con las necesidades de la reproducción material de la sociedad.

En cuanto al primero, el capitalismo tiene la necesidad de formar obreros que acepten el modo de producción capitalista, dispuestos a dar la vida "por la patria", que acepten sin objeción la ideología de la clase dominante, que acepten disciplinadamente su función de mano de obra bajo el mando del capital.

Además el propio capitalismo tiene la necesidad de formar los cuadros dirigentes de la clase burguesa, los cuales reemplazarán en el dominio del Estado y en la conducción de las empresas a los actuales; de educarlos en un discurso ideológico que les permita sobrellevar las presiones derivadas de la lucha de clases y de mantener la propiedad privada contra los desposeídos.

También aquí la escuela capitalista, en especial en los niveles superiores, debe inculcar actitudes de mando y comportamientos acordes con la clase que debe destacar los dirigentes del Estado, empresas, etc.

Por tanto, la escuela reproduce la ideología de la clase dominante, aunque no la crea. La ideología de la clase capitalista no se produce –en lo que se refiere a sus formas fundamentales– en la escuela o en las Universidades.

El fetichismo de la mercancía, la ilusión de la libertad, la igualdad y la fraternidad que se generan en el mercado, son formas ideológicas que surgen espontáneamente de las relaciones sociales de producción mercantil y capitalistas.

En cambio, la escuela capitalista reelabora, amplifica, fija e inculca estas formas ideológicas en las conciencias. La escuela es correa de transmisión de la ideología oficial, instrumento de domesticación y disciplinamiento de la futura fuerza de trabajo que explotará el capital.

"La Universidad y su mundo académico otorgan a las formas ideológicas burguesas un carácter "serio", "científico", recubriéndolas de su autoridad. La educación burguesa prolonga y consolida la existencia de esa ideología que surge espontáneamente de las relaciones mercantiles y capitalistas (Guerra, 2008).

Por lo tanto, no se puede modificar "en sí" esta reproducción de la ideología de la clase dominante "autonomizando" la escuela, pretendiendo erigir un ámbito aislado, en el que se realizaría "ciencia" en sentido "positivo", aislada de los condicionamientos sociales.

La escuela no sólo ni principalmente reproduce ideología capitalista, porque está sujeta a las imposiciones directas de la burguesía y su Estado –aunque este elemento no es en absoluto despreciable–, sino que lo hace esencialmente porque es una escuela inmersa, determinada, por las relaciones de producción que le dan vida.

Sin embargo, además de su función ideológica, la escuela capitalista prepara a sus alumnos en una serie de conocimientos imprescindibles para su incorporación como mano de obra asalariada: el leer y escribir, conocimientos sobre matemáticas, historia, ciencias naturales.

Aún así, para la Liga Comunista Argentina estos conocimientos deben defenderse, porque corresponden a una adquisición de ciertos elementos culturales por parte de la clase obrera. En este aspecto se distancia de los teóricos marxistas de la reproducción, quienes sostienen que la enseñanza de la escuela capitalista es mera ideología.

En opinión de este sector del marxismo, los teóricos de la reproducción no ven la contradicción del propio régimen burgués, relacionada con su necesidad de dar una formación intelectual a los trabajadores, aunque sea mínima, y esta formación puede ser provechosa para la lucha obrera.

Si bien, el sistema educativo está condicionado por las relaciones sociales que se reproducen inevitablemente a partir de la explotación capitalista, y por lo mismo no se pueden ni siquiera atenuar las diferencias de clases a partir de los cambios en la educación, debe reivindicarse todo conocimiento que contribuya a la mejora del nivel cultural e intelectual de los trabajadores.

"Ya vimos que hay conocimientos que no son mera ideología, aunque estén emponzoñados por la visión e interpretación burguesa; y con más claridad aún, existe un conocimiento que está relacionado con el permanente mediar del hombre con la naturaleza, que no es producto de la ideología de clase (a no ser que revivamos los viejos planteos stalinistas de "biología proletaria" o "lingüística de clase", etc.) y que deben ser reivindicados como contenidos válidos, a los que debe tener acceso la clase obrera" (Liga Comunista Argentina).

Desde su posición, debe aceptarse como un mito que mediante la educación se pueden modificar las condiciones sociales, porque coincide con la ideología burguesa mitificadora que pretende que las diferencias en la inserción del mercado de trabajo se derivan "naturalmente" de las diferencias en la educación.

"De allí hay un paso a culpar a los trabajadores por estar desocupados o tener malos salarios, ya que no habrían puesto suficiente empeño en su estudio y preparación en los años escolares" (Liga Comunista Argentina).

Aún así, para esta organización es preciso apartarse de la posición de los partidarios de la teoría de la reproducción, para los cuales los contenidos educativos son mera ideología. Por ello, para este agrupamiento el proletariado debe defender la opción de ingresar a la educación dentro de los establecimientos de la burguesía, argumentando que esa posición es una tradición en el marxismo, pues ya Marx había planteado la reivindicación de la enseñanza obligatoria para poner fin al martirio de la infancia obrera, a la que se le negaba toda escolarización y se la obligaba a trabajar en las llamadas "casas de sudor".

Para este sector del marxismo es necesario demandar una enseñanza general ante la enorme masa de niños y de jóvenes con muy pobres saberes de la civilización humana, sin desconocer la necesidad de acompañarla con una crítica científica, puesto que existen miles de adolescentes analfabetos completos o funcionales y que no tienen idea de nociones elementales sobre historia, geografía, matemáticas, etc.

En esa línea, Marx reclamaba el reconocimiento de las instituciones autónomas de enseñanza obrera, que la clase obrera tenía, sola o con la ayuda de burgueses progresistas como Owen. En tanto, Engels escribió que la burguesía tenía muy poco que esperar y mucho que temer de la formación intelectual de los obreros en Inglaterra. Mientras que Lenin consideraba al saber y la instrucción de la misma escuela burguesa como "la chispa" que podía caer sobre "la pólvora" (los trabajadores).

Sin embargo, Lenin también era consciente de los límites de la escuela burguesa. Con todo, destacaba que la burguesía estaba obligada a instruir al proletariado y esa instrucción facilitaría la capacidad de combate y politización de la clase obrera.

Como la burguesía no puede resolver esta contradicción, por ello trata de inculcar los conocimientos imprescindibles, acompañados del condimento ideológico que ya ha sido estudiado.

En cuanto al discurso que reivindica el papel del Estado capitalista como educador de la población, la Liga Comunista Argentina sostiene que corresponde a una ideología liberal pequeño burguesa de los socialistas de la Segunda Internacional, discurso que se opone a la estrategia del socialismo revolucionario.

Dicho quehacer ideológico del Estado educador es de hecho reivindicado por algunos izquierdistas que exigen al Estado tener el monopolio de la enseñanza, lo que equivale a defender al monopolio del Estado burgués en fijar los contenidos básicos curriculares, incluyendo los de los establecimientos privados.

A decir de este agrupamiento fueron los teóricos de la Tercera Internacional (en época en que era dirigida por Lenin) quienes consideraron aquella tesis como una manifestación más del oportunismo de los partidos socialdemócratas en materia de educación, pues rendían culto al papel "democratizador" y "progresista" del Estado como educador colectivo. Dicha idolatría estatista debe ser impugnada por los verdaderos educadores izquierdistas.

Aquella argumentación de los estatistas de izquierda descansa en la afirmación de que la escuela estatal laica y única contribuye a la democratización del país, que ésta a su vez empuja a la democratización de la escuela y a la elevación de las clases bajas, lo que a su vez repercute sobre la democratización de la sociedad y del país.

"La escuela estatal única representaría entonces una conquista, que amenazaría a la clase dominante dado su rol "nivelador" dentro de la sociedad. De allí la consigna de todos los progresistas, de escuela estatal única, como remedio a los males de la educación. En esta formulación se encierran dos mitificaciones: que puede existir una escuela única sin acabar con el capitalismo y que el Estado puede cumplir una función neutra como educador (Liga Comunista Argentina).

Aquello es una utopía dentro del régimen capitalista, porque la sociedad de clases "exige" y objetivamente provoca que haya una escuela para los obreros y los sectores empobrecidos, y otra escuela para los hijos de la burguesía y de los sectores medios acomodados, como expresión concreta de la división clasista de la escuela. Por eso, para los marxistas agitar la consigna de la escuela única, sin explicar que ésta es imposible bajo el sistema capitalista, es contribuir activamente al papel mitificador por parte de la burguesía.

Es por eso que los marxistas no reivindican a la escuela estatal capitalista, sino que defienden la gratuidad de la enseñanza, pero lo que está en cuestión aquí es el papel del Estado en cuanto educador. Ya Marx refutaba a los estatistas de su época en materia de educación con la pregunta: "¿quién educa al Estado?"

Esta pregunta lleva otra vez al planteamiento de que el Estado no es neutro y, por lo tanto, la escuela estatal no puede dejar de estar al servicio de la clase dominante, porque a través de la educación es como el Estado homogeniza ideológicamente en su forma capitalista a la sociedad.

Por ese motivo, los marxistas más bien reivindican la consigna de Marx de "fuera el Estado de la educación" y sí a la enseñanza gratuita. Esta demanda no es una consigna estrictamente "socialista", sino democrática consecuente, que no puede cumplirse a menos que una revolución obrera cambie el carácter de clase del Estado. En tal caso, la escuela pasaría a estar bajo la influencia de los consejos de obreros y las capas oprimidas y explotadas de la población, quienes decidirían democráticamente acerca de la organización de la enseñanza.

De todas maneras, la demanda de "fuera el Estado de la educación", junto a la siempre vigente exigencia de educación gratuita para la población trabajadora, juega un rol importantísimo en la crítica dentro de la escuela capitalista y da un eje a las luchas por las libertades democráticas. Esta consigna desenmascara la hipocresía de quienes hablan de la "democracia" que existe en la enseñanza.

Asimismo, esta crítica a la educación en el modo de producción capitalista debe articularse con una crítica al papel educador de la familia y al derecho omnímodo de los padres para decidir la orientación educativa de sus hijos en aspectos claves. En la ruta del marxismo, establecida desde la redacción del Manifiesto Comunista, debe reivindicarse la educación por parte de la sociedad.

De esa forma, se transformará hasta sus últimas consecuencias lo existente de la sociedad de clases. Así podrá cambiarse su carácter y logrará arrancarse la educación a la influencia de la clase dominante.

Por consiguiente, los marxistas impugnan y critican aquel discurso del Estado burgués de compartir su programa educativo con los padres de familia, y a ello contraponen un programa de educación en y por la producción, sobre la base del trabajo industrial, a fin de que los niños se incorporen al trabajo productivo y que los adultos integren la educación a su actividad cotidiana.

"Las declamaciones burguesas sobre la familia y la educación, sobre los dulces lazos que unen a los padres con sus hijos, resultan más repugnantes a medida que la gran burguesía destruye todo vínculo de familia para el proletario y transforma a los niños en simples artículos de comercio, en simples instrumentos de trabajo" (Marx y Engels, s/f).

Para los marxistas es una hipocresía el discurso burgués que habla de compartir la responsabilidad de la educación de las nuevas generaciones con los padres, porque a la familia obrera le faltan todos los elementos materiales e intelectuales para eso.

Además, la clase trabajadora vive en condiciones miserables, con jornadas de trabajo agotadoras o incluso sin trabajo, hundida en la indigencia y en la degradación. Incluso esas masas empobrecidas están embrutecidas por la ideología del capitalismo que incesantemente es transmitida a través de sus medios de difusión. En el caso de la clase obrera, los padres de familia son demasiado ignorantes para entender cuál es el verdadero interés de su hijo o cuáles son las condiciones normales del desarrollo humano.

Pero además de esas condiciones de vida material, el rol educador de la familia actual debe ser impugnado por su estructura y función intrínsecas, porque es transmisora de valores burgueses, como se decía en el párrafo anterior.

Sobre este aspecto, diversos estudios han mostrado cómo la familia actual desocializa a los y a las infantes, haciéndoles extremadamente dependientes de un pequeño número de personas.

Esta dependencia es extremadamente peligrosa, "porque la separación del niño con respecto a la persona que se ocupa de él cobra la dimensión de un drama, que se inscribe en el cambio corporal del niño con su medio (explicadas por el psicoanálisis como las fases oral, anal, genital)" (Nemitz, 1987, citado por la Liga Comunista Marxista). Esta relación paradójica de separación–fusión propia de la familia en la sociedad de clases favorece la tendencia a la posesión exclusiva de cosas y hombres y a la rivalidad agresiva por la posesión de los objetos.

Por lo tanto, debe rechazarse una socialización cuyas características sean la promoción de una personalidad egocéntrica y una conciencia individualista en los y las infantes, como sucede actualmente en el estrecho ambiente de la familia.

"cuando se estudio la psicología de los niños de clanes se encontró que desarrollaban una conciencia "sobre el nosotros" y no "sobre el yo" como sucede en la familia monogámica" (Nemitz citado por la Liga Comunista Marxista).

Por tanto, se considera a la familia en su forma capitalista como el germen de la desigual repartición del status sexual, en tanto es el lugar decisivo de la formación de la identidad sexual. De esa forma, en su seno se reproduce la división sexual del trabajo. En la familia moderna es la mujer la que carga con la responsabilidad mayor en el cuidado y educación de los niños, como se analiza en el siguiente párrafo.

"La ideología del Estado capitalista y de la sociedad –y las maestras son buenas transmisoras de ella, e imponen a las madres de hecho esta pauta– dice que la madre debe ocuparse por el cuidado de los niños, aseo, preparar la comida, ayudar en los deberes escolares, en los desplazamientos, etc. Lo que en una educación social sería trabajo repartido, obra de la comunidad, aquí se carga en la mujer y éste es uno de los factores principales que la mantienen sometida. El mismo "ver" del hijo a la madre cumpliendo esas funciones "naturales" es ya una educación. En este sentido la familia reproduce el autoritarismo estatal en el rol del padre y transmite las actitudes sexistas que llevarán posteriormente a aceptar como normal la discriminación sistemática de la mujer en la producción y otros ámbitos" (Liga Comunista Argentina).

Aquella forma de educación o de "escuela de la producción" propuesta por el marxismo es distinta de las escuelas técnicas dentro del modo de producción capitalista, ya que éstas sólo introducen algunos conocimientos de trabajo manual (y sólo para una parte de la sociedad) en el marco de la enseñanza teórica. La propuesta marxista de educación consiste en la unión de la escuela con la fábrica; es decir, de la introducción de la pedagogía en la fábrica. De esa forma, no sólo se aumentaría el éxito de la educación por unos métodos pedagógicos y por motivaciones de carácter económico, social y político.

Esta unión orgánica de la escuela y la producción social aumentaría la productividad del trabajo humano y permitiría la utilización polivalente del individuo humano. Simultáneamente quitaría la educación de las manos de los funcionarios conservadores o pro burgueses y pondría en estrecha relación al niño proletario con los miembros adultos de su clase, dirigiría la atención de los trabajadores adultos hacia la escuela de sus hijos y automáticamente pondría fin a cada una de estas separaciones entre los niños, separación sexual, confesional y también a esta separación inerte que es el grupo de edad.

Así podría lograrse vencer la contradicción de la división entre trabajo intelectual y manual, propia de las sociedades de clases. Con esta educación social serían superados los estrechos marcos de la familia y se permitiría una nueva forma de familia, en donde se lograría acabar con la autoridad paterna y con la esclavitud de madres e hijos.

Ahora bien, como se dijo antes, para la teoría crítica de la educación igualmente es molar el concepto marxista de enajenación. Éste se basa en el hecho de que la existencia del ser humano enajena a la esencia. Es decir, no es lo que debiera ser y debe ser lo que podría ser. En el proceso de trabajo y en la división social del trabajo es en donde surge este proceso de enajenación.

Dado que el trabajo es la relación activa del ser humano con la naturaleza, la creación de un mundo nuevo, incluyendo el ser humano mismo, a medida que van desarrollándose la propiedad privada y la división del trabajo, éste pierde aquella riqueza.

A Hegel se atribuye el concepto de enajenación. En su concepto, la historia del hombre era la historia de su "enajenación". Es una especie de "engaño" que sufre el "espíritu" al buscar realizarse como sus propia "idea" o "esencia". Tiene que ver con una epistemología o acto de conocimiento, sólo que de carácter idealista.

"La que busca realmente el espíritu es la realización de su idea; pero, al hacerlo, esconde ese fin a su propia visión y siente orgullo y satisfacción en esta enajenación de su propia esencia" (Hegel citado en Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Tecnologías de la Información y Comunicación para el Arte, la Arquitectura, el Diseño y la Urbanística de la Universidad de Guadalajara [CIITIC], 2008).

Al respecto, Marx objetará ese argumento en La ideología alemana al afirmar que "el espíritu nace ya tarado con la maldición de estar preñado de materia".

Según algunos autores, el término "enajenación" en el marxismo es utilizado para designar al hecho de que el hombre no se experimenta a sí mismo ni al mundo en su acto de conocimiento. Lo hace como una contemplación pasiva, como sujeto separado del objeto. Es decir, el mundo permanece ajeno a él, aunque sean él mismo o cosas y objetos de su propia creación (CIITIC , 2008).

Como se observa, tanto para Marx, como para Hegel, el concepto de enajenación se basa en la distinción entre existencia y esencia, en el hecho de que la existencia del hombre enajena a la esencia. Es decir, no es lo que debiera ser y debe ser lo que podría ser.

Es en el trabajo y en la división social del trabajo de donde surge este proceso de enajenación. Dado que el trabajo es la relación activa del hombre con la naturaleza, la creación de un mundo nuevo, incluyendo el hombre mismo, a medida que van desarrollándose la propiedad privada y la división del trabajo, éste pierde aquella riqueza (Marx, s/f, p. 31).

Por consiguiente, el trabajo y sus productos asumen una existencia separada del hombre y de su voluntad. Es decir, es el despojo del producto del trabajo humano, que constituye una de las características definitorias de un modo de producción basado en la propiedad privada y en la división social del trabajo en donde aparece la enajenación del hombre.

A causa de ese proceso de violencia y expoliación de sus propios productos, el hombre deja de ser un creador de sí mismo y del mundo, para reducirse solamente a sobrellevar su propia existencia y obedecer a quienes le ordenan cómo y cuánto hacer.

"Una consecuencia directa de la enajenación del hombre del producto de su trabajo, de su actividad vital y de su vida como especie es que el hombre se enajena de los demás hombres" (Marx, s/f, p. 31).

Marx suponía que la enajenación del trabajo alcanza su cima en la sociedad capitalista y que la clase trabajadora es la más enajenada, puesto que el trabajador, al no participar en la dirección del trabajo, al ser "empleado" como parte de las máquinas a las que sirve, se transforma en una cosa por la violencia del proceso de expoliación del plusvalor, desplegado por la burguesía.

Esta enajenación de la esencia humana conduce a un egoísmo existencial, descrito por Marx como la esencia humana del hombre convirtiéndose en medio para la existencia individual. Asimismo, conduce a la perversión de todos los valores, al hacer de la economía y sus valores "la ganancia, el trabajo, el ahorro y la sobriedad" el fin supremo en la vida. Su efecto es que el hombre no desarrolla valores verdaderamente morales.

En sentido marxista, existe una analogía entre "enajenació", "mito" e "ideología". Es decir, "mito" e "ideología" son concepciones del mundo imaginarias o falsas, al igual que "enajenación". "Mito" e "ideología" constituyen una ilusión, aunque se admite que aluden a la realidad y basta con interpretarlas para encontrar en su representación imaginaria del mundo la realidad misma de ese mundo (ideología = ilusión/alusión ).

"con tal que se interprete la transposición (y la inversión) imaginaria de la "ideología", se llega a la conclusión de que en la "ideología" "los hombres se representan en forma imaginaria sus condiciones reales de existencia" (Althusser, 2002, p. 53).

¿Por qué los hombres "necesitan" esta transposición imaginaria de sus condiciones reales de existencia para "representarse" sus condiciones de existencia reales?, pregunta Althusser. Ya८ el siglo VIII, dice, se propuso culpar a los curas o a los déspotas que "forjaron" las "bellas mentiras" para que los hombres, creyendo obedecer a Dios, obedecieran a los curas o a los déspotas.

Por tanto, existe una causa de la transposición imaginaria de las condiciones reales de existencia: la existencia de un grupo de hombres que basan su dominación y explotación del "pueblo" en una representación falsa del mundo que han imaginado para esclavizar los espíritus mediante el dominio de su imaginación.

Asimismo, Feuerbach encuentra una causa de la transposición y la deformación imaginaria de las condiciones reales de existencia de los hombres. Y aquí Althusser homologa el término alienación con el de ideología, pues sería la representación en lo imaginario de las condiciones de existencia (Althusser, 2002, p. 53).

Esta causa es la alienación material que reina en las condiciones de existencia de los hombres mismos. Es así como Marx defiende en La cuestión judía y otros textos esa idea de que los hombres se forman una representación alienada (=imaginaria) de sus condiciones de existencia, porque esas condiciones son alienantes (dominadas por la esencia de la sociedad alienada: el "trabajo alienado").

Todas estas interpretaciones se fundan en la tesis de que en la representación imaginaria o ideológica del mundo están reflejadas las condiciones de existencia de los hombres, y por lo tanto su mundo real.

Sin embargo, Althusser (2002) opina que no son sus condiciones reales de existencia o su mundo real lo que los "hombres" "se representan", sino la relación entre ellos y las condiciones de existencia. Tal relación entre ellos y las condiciones de existencia es el punto central de toda representación ideológica y, por tanto, imaginaria del mundo real.

En ella está contenida la "causa" que dará cuenta de la deformación imaginaria de la representación ideológica del mundo real. Es la naturaleza imaginaria de esa relación la que sostiene toda la deformación imaginaria que se puede observar en toda "ideología".

Althusser acepta que la representación de las condiciones reales de existencia de los individuos que se desempeñan como agentes de la producción, de la explotación, de la represión, de la ideologización y de la práctica científica, está determinada en última instancia por las relaciones de producción y las relaciones derivadas de ellas.

Pero advierte que toda "ideología" representa ante todo la relación imaginaria de los individuos con las relaciones de producción y las relaciones que de ella resultan. Entonces, en la "ideología" no está representado el sistema de relaciones reales que gobiernan la existencia de los individuos, sino la relación imaginaria de esos individuos con las relaciones reales en que viven.

Si esto es así, ¿por qué la representación dada a los individuos de su relación individual con las relaciones sociales que gobiernan sus condiciones de existencia y su vida colectiva e individual es necesariamente imaginaria? ¿Cuál es la naturaleza de este imaginario?

Según Althusser, esta cuestión se resuelve en la existencia de individuos autores de la gran mistificación ideológica o del carácter alienado del mundo real.

En su segundo argumento, sostiene que la ideología tiene existencia material.өn embargo, necesita una tesis de la existencia no espiritual, sino material de las "ideas" u otras "representaciones". Aquella existencia material de la "ideología", dice, está en un aparato y sus prácticas ideológicas, aunque dicha materialidadய posee la misma modalidad que una baldosa o un fusil.

"La materia (婠existe bajo diferentes modalidades, todas en última instancia arraigadas en la materia "física". En los "individuos" que viven en la ideología, o sea con una representación determinada del mundo (religiosa, moral, etc.), cuya deformación imaginaria depende de su relación imaginaria con sus condiciones de existencia, es decir, con las relaciones de producción y de clase (ideología = relación imaginaria con las relaciones reales). Diremos que esta relación está dotada de existencia material" (Althusser, 2002, pp. 58-59).

Sin embargo, abundará en que las creencias de un individuo (dios, deber, justicia, etc.) dependen de sus propias ideas. Por tanto, de él mismo en tanto sujeto poseedor de una conciencia en la cual están contenidas dichas ideas acerca de su creencia. De modo que el comportamiento (material) de dicho sujeto deriva de ese dispositivo "conceptual" ideológico.

Visto así, los individuos se conducen de cierta manera, adoptan determinado comportamiento práctico y participan de ciertas prácticas, reguladas por el aparato ideológico del cual "dependen" las ideas que él ha elegido libremente, con toda conciencia, en su calidad de sujeto.

Es preciso subrayar ese dicho de Althusser de que los sujetos eligen libremente y en uso de su conciencia una determinada ideología. Sin embargo, esta será una tesis cuestionada por otros marxistas.

Si bien es cierto que los sujetos ajustan sus actuaciones a partir de su "ideología", ésta ha sido impuesta a ellos a través de un largo proceso de socialización. Es decir, de enajenación de su propia conciencia. Cuando el sujeto deja de actuar en consonancia con un "mapa ideológico" impuesto por grupos de poder hegemónico, cuya intención, se ha visto, es impedirle reconocer cuáles son los procesos económicos de alienación de la riqueza socialmente producida y neutralizar sus capacidades transformadoras, dicho esto último en sentido absolutamente revolucionario, entra en operación el mecanismo de la interpelación.

Es hasta que dicho sujeto entra a un momento de "cura ideológica" cuando entonces comienza su propia historia; una historia con plena conciencia. Para ese momento de "cura" algunos proponen la psicología social; y, más específicamente, los "grupos operativos" y los "grupos de aprendizaje" de Pichón Riviere (1997), como una forma de extender socialmente el psicoanálisis. Otros proponen la propia ciencia social marxista (que es la única ciencia develadora de lo existente social).

Aquí interesa rescatar otra opinión de Althusser con respecto a la concreción de la ideología en actos o prácticas de los sujetos. Dice que dichos actos o prácticas están regulados por rituales inscritos en el seno de la existencia material de un aparato ideológico, aunque sólo sea de una pequeña parte. Por ejemplo, una jornada de clase en una escuela.

En suma, la existencia de las ideas acerca de una creencia es material. Esas ideas son actos materiales insertos en prácticas materiales, reguladas por rituales materiales definidos por el aparato ideológico material del que proceden las ideas de ese sujeto.

En esta misma línea de la ciencia social marxista acerca de la ideología se ubica el estudio de Ludovico Silva (1985). Este autor coincide con la tesis de que la ideología tiene un papel encubridor y justificador de intereses materiales basados en la desigualdad social (pp. 16-17).

Es decir, esa expresión ideal de las inequitativas relaciones sociales en los regímenes de propiedad privada y producción mercantil tiene la función de justificar y preservar dicha situación de injusticia que mantiene a grandes masas humanas en inanición y miseria.