Alternativa Metodológica para la enseñanza aprendizaje de la comprensión auditiva del inglés (página 2)

Enviado por Mariana Elizabeth Quintero Cevallos

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Enfoque natural: Tracy Terrell y Stephen Krashen en 1983 proponen en su libro, The Natural Approach; la Teoría acerca de la adquisición de lenguas extranjeras de Krashen. Ambos autores identifican su propuesta con los enfoques tradicionales (uso de la lengua extranjera en situaciones comunicativas sin recurrir a la lengua materna), por lo que el enfoque natural es un sinónimo del método natural, aunque existen diferencias entre ambos:

El método natural es otro término conocido como método directo. El término natural, referido en el método directo se basa en los principios naturales del aprendizaje de lenguas en los niños pequeños y el enfoque natural, según Krashen y Terrell está fundamentado en los principios naturales de la adquisición de lenguas extranjeras, al contrario del método directo, enfatiza menos en la repetición, las preguntas formales y la producción gramatical exacta. Precisamente, su punto central radica en la producción del lenguaje con énfasis en la preparación emocional hacia el aprendizaje.

De acuerdo con este enfoque la función primaria de la lengua es la comunicación. También se tienen en cuenta los filtros afectivos como la motivación y la auto-confianza. El alumno es un procesador de información acerca de la lengua, se le reta constantemente para incentivar su capacidad de crear activamente el conocimiento y elevar los niveles de comprensión. Debe interactuar con otros alumnos en actividades comunicativas en un ambiente natural y de cooperación afectiva.

Según Richards y Rogers (1995), Krashen se apoya en su propia concepción acerca del aprendizaje de lenguas. En su hipótesis se distinguen dos formas básicas para el desarrollo de la competencia en la lengua; a saber:

La adquisición es la forma natural paralela al desarrollo y adquisición del idioma materno en los niños. Es el proceso espontáneo e inconsciente que incluye el desarrollo natural de la eficiencia del lenguaje a través de la comprensión y comunicación del idioma.

El aprendizaje, por su parte se refiere al estudio de las reglas del idioma, su resultado es el conocimiento explícito sobre las formas de la lengua y la habilidad de verbalizar este conocimiento, éste constituye un proceso formal y consciente.

En este enfoque resulta importante la actividad auto iniciada, el interés, la motivación, la auto exigencia y el establecimiento de metas altas. Basados en este análisis podemos discernir que el enfoque natural posee un código cognitivo marcado por el dominio de la comunicación.

También se plantea el Enfoque Cognitivo el mismo que está influenciado por la psicología cognitiva y la lingüística generativa y transformacional de Noam Chomsky. El mismo plantea que el aprendizaje de una lengua extranjera se basa en la adquisición de reglas y la utilización de un mecanismo, innato, propio de los seres humanos, que les permite el aprendizaje y la adquisición de las lenguas. Por lo tanto esta concepción refuta la perspectiva conductista, de que el aprendizaje de lenguas se da mediante la formación de hábitos.

Enfoque Comunicativo (Communicative Language Teaching-CLT): El enfoque comunicativo, que surge gracias a los trabajos de Hymes y Halliday entre otros, quienes consideran al lenguaje como un sistema de comunciacion ya que permite la comunciacion misma. Para este enfoque el objetivo principal de la enseñanza de una lengua extranjera es que el estudiante pueda ser capaz de comunicarse en la lengua que está aprendiendo y, por lo tanto, el contenido del curso de lenguas extranjeras tendría que incluir no solo estructuras lingüísticas, sino también nociones semánticas y las funciones sociales que implica la utilización de esa lengua. Una actividad de aprendizaje en este enfoque debe comprender una gama de actividades muy variadas en la que se incluyan: tareas de lectura, actividades de práctica oral, actividades de escritura y tareas relacionadas con la comprensión auditiva. Combinadas armónicamente para que éstas, a su vez, ayuden a lograr la competencia comunicativa de los estudiantes.

En la investigación se considera que todos los enfoques aportan, de manera diversa, elementos y concepciones importantes a la enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras y se acoge a los siguientes:

El proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras debe contar con dos componentes esenciales: las estrategias de enseñanza del profesor y el papel activo y auto-transformador del estudiante.

El contexto y la situación en donde está inmerso el estudiante de lenguas son cruciales para el desarrollo de sus capacidades en el aprendizaje de la lengua que aprende.

Es esencial priorizar la comunicación en la lengua que se está aprendiendo.

El desarrollo de la competencia comunicativa implica la realización de una gama de actividades que formen un sistema integrando los distintos componentes de este tipo de competencia.

En todo momento el proceso enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera debe realizarse en la relación teoría práctica, superando los estrechos límites del salón de clases.

Los cambios en la manera de concebir el aprendizaje y la adquisición de lenguas extranjeras en las décadas posteriores a los sesenta contribuyeron a replantear los currículos de programas de enseñanza aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras principalmente con la llegada de la gramática generativa de Noam Chomsky.

Continuando con el planteamiento de este enfoque, en el histórico – cultural de L. S. Vigotsky, el aprendizaje es aquel proceso en el cual el individuo asimila determinada experiencia histórico – cultural al mismo tiempo que se apropia de ella. Esto por supuesto, necesita de un sujeto activo, que le dé sentido a esta experiencia, transformándola en su subjetividad; o sea que el aprendizaje es "proceso que partiendo de lo externo, del medio como fuente proveedora, se realiza por y en el individuo atendiendo a sus necesidades y a través de la actividad y la comunicación propias y de los otros como portadores estos últimos, de toda la riqueza individual y social".

Uno de los factores de hecho que los docentes de lenguas extranjeras tiendan a basar su enseñanza en el enfoque socio – cultural es el énfasis que este pone en la mediación en el proceso de aprendizaje. De acuerdo con Vigotsky, es a través de la mediación social que el conocimiento se hace viable y gana coherencia. La mediación constituye entonces un mecanismo mediante el cual las actividades socio culturales externas se transforman en funcionamiento mental interno.

El primer objetivo de un enfoque comunicativo deberá ser el facilitar la integración de estos tres tipos de conocimiento y su adquisición por el aprendiz; tal resultado no parece que pueda obtenerse mediante la priorización de una forma de competencia frente a las demás a lo largo del programa de enseñanza.

Un enfoque comunicativo debe partir de las necesidades de comunicación del aprendiz y dar respuesta a las mismas. Dichas necesidades deberán especificarse en términos de competencia gramatical (por ejemplo, los niveles de corrección gramatical que se precisan en la comunicación oral y escrita), competencia sociolingüística (por ejemplo, necesidades referidas a la situación, al tema, a las funciones comunicativas) y competencia estratégica (por ejemplo, las estrategias de compensación que es preciso poner en juego cuando se produce un fallo en una de las otras competencias). De acuerdo con Widdow son (conversación personal), cabe esperar que las necesidades de comunicación en cualquiera de estas áreas sean de dos tipos: primero aquéllas que son relativamente fijas y terminales y segundo, aquéllas que son transitorias y provisionales, mutables en función de factores tales como la edad de los aprendices y la fase que recorren en el proceso de aprendizaje lingüístico (para ampliar esta interesante discusión véase Stern, 1979).

Resulta de particular importancia basar el enfoque comunicativo en las variedades de la lengua que el aprendiz se va a encontrar con mayor probabilidad en el marco de situaciones comunicativas reales; también es decisivo considerar los niveles mínimos de competencia gramatical y sociolingüística que los hablantes nativos suponen en un hablante extranjero en tales situaciones y que se espera que la mayor parte de los aprendices de la lengua consigan alcanzar (acerca de este último punto, véase Van Ek , 1976), Munby (1978) y Richterich (1973) han sugerido métodos para proceder al análisis de las necesidades comunicativas (sobre este tema, véanse asimismo las obras de Sampson, 1978, Savard, 1978 y Tough, 1977).

El estudiante de lengua extranjera ha de gozar de oportunidades para interactuar con hablantes de dicha lengua plenamente competentes en intercambios significativos, es decir, de responder a necesidades comunicativas auténticas en situaciones reales. Este principio supone un reto notable para los diseñadores de programas y para los profesores, pero encuentra un fuerte apoyo en la distinción teórica entre competencia comunicativa y actuación comunicativa. Por lo demás, esto tiene consecuencias, no sólo en relación con las actividades de clase, sino también con la evaluación .J.B.Carroll (1961) ya reclamaba hace tiempo unos contextos comunicativos más realistas para las pruebas.

No obstante, el objetivo primordial de un programa de instrucción en una segunda lengua con una orientación comunicativa deberá ser el proporcionar a los alumnos la información, la práctica y buena parte de las experiencias necesarias para abordar sus necesidades de comunicación en el idioma. Además, su formación acerca del lenguaje (así, por ejemplo, la enseñanza de las categorías gramaticales, las funciones comunicativas del lenguaje, las condiciones para un uso apropiado de la lengua, las reglas del discurso, los distintos registros) deberá producirse con ocasión de su formación escolar en la lengua materna (aunque no de manera exclusiva). Igualmente, también se instruirá a los alumnos acerca de la cultura de la segunda lengua fundamentalmente (aunque no exclusivamente) como parte del programa de Ciencias Sociales, todo ello con vistas a proporcionarles el conocimiento sociocultural acerca de la segunda lengua que les sea suficiente para permitirles inferir las connotaciones y valores sociales implícitos en los enunciados (para una discusión más amplia de estos aspectos, Widdowson, 1978).

Existe también la opinión de que un enfoque interdisciplinario en el desarrollo de la competencia comunicativa puede abrir el camino (y quizá incentivar: Savignon, 1972) a un estudio sostenido de la lengua ( Van Ek, 1976).

El método audiovisual. Este método es un modelo didáctico concebido para la enseñanza de la lengua extranjera a principiantes. Da prioridad al lenguaje oral, sin por ello desatender el lenguaje escrito. Los especialistas consideran que el aprendizaje de la lengua extranjera se canaliza a través del oído (escuchando diálogos) y de la vista (observando la situación); esto explica el empleo combinado de grabaciones de diálogos en soporte magnético (en la época inicial, el magnetófono; posteriormente, en casete) e imágenes en filminas (parecidas a las días positivas). A.P.R. Howatt (1987:16) define el método como "el primer intento serio de construir una descripción pedagógica de una lengua extranjera, basándose en transcripciones de conservadas habladas".

Haciéndose eco de las teorías conductistas, este método propone la repetición y la practica mecánica de estructuras, con el fin de automatizarlas: las reglas gramaticales se aprenden de manera intuitiva. Dada la naturaleza social del lenguaje, es imprescindible presentar estructuras debidamente contextualizadas en los diálogos grabados y en el contexto social que se aprecia en las imágenes; esto implica un paso decisivo hacia un uso comunicativo del lenguaje. Se estima que no se debe emplear la lengua materna en clase, entre otras razones, por considerar que la contextualización mediante imágenes ya garantiza la comprensión. Por esta razón este es un método más que la autora asume en la presente investigación.

Al finalizar este epígrafe es importante señalar que en la psicología educativa se efectuaron las últimas investigaciones en, las ciencias de la educación y el aprendizaje de idiomas, Erez y Zidon(1984), Gardner(1985), Krashen(1981-1985), Sasaki(1993), Moyer(1999), Spolcky(2000), Harmer(2001), Ortega(2003), Elizabeth Albine(2005), Alarcón(2005) los mismos demuestran que la dimensión afectiva del aprendizaje es considerada esencial para lograr el éxito dentro del proceso educativo.

Por lo antes expuesto, la autora se refiere al análisis de este epígrafe y señala que el proceso enseñanza aprendizaje del inglés ha transitado de la utilización de métodos pasivos a la utilización de métodos activos, de los objetivos de los programas centrados en la escritura a los objetos del enfoque centrados en el profesor, de un carácter de enseñanza-aprendizaje individual a un carácter de enseñanza-aprendizaje grupal.

En resumen en este epígrafe, se analiza cómo ha transitado históricamente el proceso objeto y el campo.

Sistematización de los referentes teóricos didácticos sobre el proceso enseñanza aprendizaje del inglés y el desarrollo de la comprensión auditiva.

La didáctica de Lenguas Extranjeras se ha ido perfeccionando en su recorrido histórico para responder a las crecientes demandas de la sociedad actual. Los postulados teóricos propuestos por esta ciencia han ido evolucionando de acuerdo con las necesidades lingüísticas imperantes en cada época. El valor formativo de la comunicación en el proceso enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera esta dado por sus potencialidades educativas, instructivas y desarrolladoras.

La comunicación profesor-alumno, alumno-alumno-grupo de alumnos constituye un excelente medio para presentar, entrenar y evaluar tanto el sistema de la lengua como sus funciones comunicativas y textos. Simultáneamente, la comunicación oral estimula la actividad verbal del estudiante en la lengua objeto de estudio y su reiteración condiciona el aprendizaje de la escritura y la lectura a través del desarrollo del habla interior. La comunicación en la lengua objeto de estudio incentiva el establecimiento de las relaciones interpersonales coadyuvando así a la formación del sistema de valores del educando. El proceso constante de perfeccionamiento de la comunicación, apoyado en la autoevaluación y la coevaluacion optimiza el desarrollo de la autoestima al tiempo que contribuye al fortalecimiento de la competencia del hablante para auto corregirse en la lengua meta.

La Didáctica de Lenguas Extranjeras ha estado afectada en su evolución histórica, fundamentalmente por las corrientes conductistas y estructuralistas provenientes de la psicología y la lingüística respectivamente. Esta surge en oposición a la Didáctica Conductista y Estructural. La primera centra su atención en la enseñanza-aprendizaje de la comunicación como un acto creativo, consciente, que se produce entre dos o más sujetos activos, donde forma y significado van cogidos de la mano. La categoría rectora ha pasado a ser la función comunicativa, entendida ésta como la manifestación de las necesidades de los sujetos interactuantes, por ejemplo: emitir opiniones, solicitar información, invitar a alguien, etc. (En la actualidad se discute la designación del texto como categoría rectora).

Las funciones comunicativas determinan la forma del lenguaje a utilizar y no viceversa, por lo que tanto la organización curricular como las actividades docentes siguen la estrategia función-forma lingüística, partiendo de la primera y sin obviar la segunda, aunque no de una manera absoluta y rígida. Bajo esta concepción didáctica la lengua opera, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con un fin o propósito comunicativo desde las etapas tempranas de aprendizaje.

La didáctica comunicativa de lenguas extranjeras garantiza su coherencia teórico-metodológica gracias al análisis crítico de los postulados aportados por la psicología, la lingüística y la didáctica contemporáneas alrededor de las categorías comunicación y aprendizaje desarrollador. Ambos conceptos se interrelacionan armónicamente para constituirse en premisas linguo-didácticas esenciales del proceso de enseñanza aprendizaje de la competencia comunicativa del sujeto en la lengua meta.

El termino comunicación constituye la piedra angular de la Didáctica Comunicativa de Lenguas Extranjeras. Su análisis determina la interpretación del proceso de enseñanza aprendizaje del inglés tomando como centro la comunicación profesor-alumnos, alumno-alumno y alumno-grupo de escolares. La categoría comunicación ha sido definida por diferentes autores desde diferentes puntos de vista y áreas del saber. Existen rasgos generales que la definen como: Un proceso de interacción social a través de símbolos y sistemas de mensajes que se producen como parte de la actividad humana. Vicente González Castro (1989).

Específicamente se diría que la comunicación es: Un proceso, interactivo y bilateral ocurrido entre dos o más participantes que adoptan distintos roles caracterizados, tanto por la codificación, emisión y transmisión de expresiones orales y escritas, como por la recepción y decodificación de estos signos para monitorear, retroalimentar y negociar el significado o mensaje expresado en A. Faedo (2003).

En el plano didáctico la Didáctica Comunicativa de Lengua Extranjera asume el Enfoque Comunicativo de (Jack Richards, y T.Rogers, 1986) y la Didáctica Desarrolladora de (Margarita Silvestre y J.Zilberstein 2002). El primero considera la enseñanza aprendizaje del inglés como un proceso comunicativo donde la forma lingüística y la función comunicativa van cogidas de la mano. Se asume críticamente la función facilitadora del maestro sin negar su papel dirigente del proceso de enseñanza aprendizaje, esta didáctica guía hacia la búsqueda de métodos y técnicas adecuadas para propiciar que el alumno se convierta en un protagonista de su propio aprendizaje bajo un proceso activo, transformador y creador de conocimientos, habilidades y valores. Existen diversos criterios sobre el término competencia comunicativa. Sandra Savignon (1983) la define como la eficiencia funcional en el uso del lenguaje, la expresión, la interpretación y negociación de significados que involucra la interacción de dos o más personas que pertenecen a la misma o a diferentes comunidades lingüísticas, o entre una persona y un texto oral o escrito.

I.A. Zimnaya (1989) se refiere a ella como un conjunto de reglas sociales de la cultura nacional, las valoraciones y valores que determinan tanto en forma como el contenido admisible en el lenguaje de la lengua que se estudia.

Constituye la capacidad real individual de organizar la actividad verbal de forma adecuada a las diferentes situaciones de la comunicación (según los objetivos, las relaciones de roles, la forma, el contenido, etc.) en sus actividades receptivas y productivas, en correspondencia con cada situación concreta". Jack Richards [2001] dice que la competencia comunicativa es "la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en la comunicación en dependencia del contexto espacial y temporal, de los roles de los participantes y de la naturaleza de la transacción que se produce". A continuación se hace alusión a los elementos que conforman la competencia comunicativa siguiendo una de las concepciones actuales.

La competencia comunicativa está conformada por: la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia discursiva, la competencia estratégica y la competencia sociocultural. Se incorpora al análisis de la misma la necesidad de desarrollar la llamada competencia de aprendizaje /A. Giovanini, et. al., 1996/.

La competencia lingüística es la capacidad del hablante para interpretar y formular frases correctas en sentido habitual y conveniente. Ello implica el uso adecuado de reglas gramaticales, vocabulario, pronunciación, entonación y formación de palabras y oraciones, dentro de esta competencia se encuentran el sistema de habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir.

La competencia discursiva es la capacidad de construir e interpretar textos en su conjunto.

La competencia sociolingüística se refiere a la relación entre signos lingüísticos y sus significados en cada situación de comunicación lo que implica saber escoger entre los varios medios, formas y registros de comunicación para adecuarse a cada situación concreta.

La competencia estratégica es la capacidad de aplicar estrategias apropiadas para compensar, en una situación de comunicación dada, deficiencias en el código lingüístico u otras lagunas de comunicación.

La competencia sociocultural es el conocimiento del contexto sociocultural en el que se habla la lengua meta y la capacidad de adoptar estrategias socioculturales apropiadas para realizar los fines comunicativos.

La competencia de aprendizaje es el grado de autonomía de la que un alumno puede gozar para organizar su propio aprendizaje. La misma depende de la capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades, de autoevaluarse y supervisar su propio aprendizaje, de participar activamente en un aprendizaje cooperativo.

La Didáctica Comunicativa de Lenguas Extranjeras centra su atención, también, en el desarrollo de la competencia de aprendizaje del alumno comunicador. Esta pone en práctica los tres componentes de la comunicación conocidos como expresión, interpretación y negociación del significado. En el proceso de enseñanza-aprendizaje se propicia la emisión de mensajes lingüísticos novedosos por parte de los estudiantes, se estimula la interpretación de los mismos por parte de los interlocutores y, finalmente se crean las condiciones para que se produzca la negociación o construcción del significado a través de la interacción grupal en la lengua meta.

De este punto de análisis la presente investigación tiene como objeto la enseñanza aprendizaje de la comunicación audio-oral, partiendo de la concepción de que no puede existir comprensión auditiva sin manifestación oral, ya que ambas están estrictamente ligadas en el proceso comunicativo.

Así mismo es relevante mencionar que esta investigación tiene como campo de acción el tratamiento de la comprensión auditiva, por lo que es de suma importancia señalar que la nueva visión de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje, no debe abandonar los aspectos propiamente lingüísticos, tales como la morfosintaxis, el léxico, la ortografía, etc., que proporcionan a los alumnos los conocimientos necesarios de la lengua para alcanzar competencias de comprensión y producción que se logran a través del desarrollo de las cuatro competencias lingüísticas que son hablar, escuchar, leer y escribir.

De estas, la comprensión auditiva es la destreza que menos atención ha recibido por parte de investigadores y docentes de la lengua materna como consecuencia el conocimiento que existe sobre comprensión auditiva hoy en día ha sido mayoritariamente aportado por investigadores interesados en mejorar las metodologías de lenguas extranjeras. Especialmente importantes han sido los estudios en comprensión de lectura que han sido transferidos a la investigación del proceso auditivo, también en lenguas extranjeras.

En términos globales, la comprensión es considerada como un proceso cognitivo de alto nivel, en el cual intervienen diversos sistemas (de memoria y atencionales), de procesos mentales (de codificación y percepción) y de operaciones inferenciales sustentadas en los conocimientos previos y en factores contextuales. (De Vega, 1984).

El proceso de comprensión auditiva en la comunicación verbal involucra activamente a los participantes en ella, pues estos deben adscribir significado al mensaje oral a través de procesos de decodificación y de inferencia (Brown, 1990) en el proceso de decodificación el oyente otorga significado a la cadena de sonidos que recibe, logrando así una primera aproximación a la comprensión del mensaje. Así mismo destaca la importancia de la comprensión auditiva al señalar que esta configura el eje central de la formación del ser humano, desde su nacimiento hasta el término de su educación formal.

Por lo tanto mientras más se desarrolle esta habilidad, más productivo resultará el esfuerzo por aprender. Sin embargo, muchos no reciben ningún entrenamiento específico. R. Echeverría (1994), junto con destacar la importancia que escuchar tiene en lengua materna, manifiesta que dentro de un concepto tradicional del lenguaje y la comunicación, el fenómeno de escuchar no ha recibido la importancia que le corresponde como factor determinante de la comunicación humana.

En forma casi simultánea y mediante procesos de inferencia, el oyente va logrando una comprensión coherente del texto. En esta interacción verbal, el oyente no cumple un rol pasivo, por el contrario, desde su comienzo se involucra participativamente al atribuir significados a lo que oye. Así es como una vez iniciada la interacción el oyente trata de entender lo que escucha, anticipando lo que oirá y tratando de descubrir cuál es la intencionalidad del mensaje. Con este propósito el oyente activa un conjunto de conocimientos lingüísticos y no lingüísticos que guarda en su memoria de largo plazo. (Alfonso y Jeldres, 1996).

Investigadores como James, C.J. (1984), manifestó que la comprensión auditiva no es una destreza, sino una serie de destrezas marcadas por el hecho de involucrar la percepción auditiva de signos orales, además no es pasiva. Una persona puede oír algo pero no estar escuchando, es absolutamente necesario para cualquier otra labor que se realice con el lenguaje, especialmente para poder hablar y aun para poder escribir. Tres hechos fundamentales enfocan esta descripción: 1. Para lograr escuchar se deben interpretar sonidos producidos oralmente. 2. escucha es una destreza activa y no pasiva. 3. oír no es lo mismo que escuchar.

Según Krashen (1981), considera que la comprensión auditiva juega un papel central y predominante en el proceso de aprendizaje de una lengua. Esta consideración fundamenta que el procesamiento de los datos que reciben del entorno pasa por el proceso de decodificación, procesamiento y codificación para la comprensión y transformación de dichos datos en información.

Autores, como Dunkel (1986), Feyten (1991), Anderson y Linch (2002), entre otros coinciden en que así como el infante atraviesa en sus primeros meses de vida por un periodo silencioso en su lengua materna, durante el cual recibe una gran cantidad de estimulo (lo que en ingles se denomina ("input") sin producir lenguaje adulto, de la misma forma la persona que se enfrenta a una segunda lengua bien podría beneficiarse de este periodo silencioso durante el cual estaría en contacto con el idioma, pero no se vería forzada a producirlo.

Propuesta como la de Glenn (1989) analiza cincuenta definiciones de comprensión auditiva propuestas entre 1925 y 1988 y extrae siete conceptos sobre lo que existe cierto consenso: percibir, atender, interpretar, recordar, dar una respuesta, lengua oral e información visual. Rubin (1995:7) propone una definición que recoge el carácter activo de la comprensión oral y más de la mitad de los conceptos de Glenn, esta misma descripción la comparten autores como Gruba (1997) y Wagner (2007), un aspecto clave de esta definición es que integra en la comprensión oral tanto la comprensión de información auditiva como visual. De esta manera resulta coherente con un modelo de comunicación humana que integra comunicación verbal y no verbal y con la importancia del contexto en los procesos de comprensión top-down. Por lo tanto se asume que el proceso de comprensión oral puede darse tanto como comprensión simultanea de información visual y auditiva.

La comprensión oral es la actividad de la lengua más importante. Desde el punto de vista comunicativo, es la actividad comunicativa más frecuente. Varias personas pueden escuchar al mismo tiempo a una sola persona pero lo contrario es imposible. Diversos estudios han medido la importancia en términos de tiempo de las cuatro destrezas clásicas Gauquelin (1979:51 y 55-56) cita un estudio que demostró que el hombre de negocios americano pasa el nueve por ciento de su tiempo escribiendo, un dieciséis por ciento leyendo, un treinta por ciento hablando y un cuarenta y cinco por ciento escuchando.

De acuerdo a estas diversas concepciones revisadas en este epígrafe se asume que el término Comprensión Auditiva ha sido tratado a través de la historia de formas diferentes, como fue mencionado anteriormente en sus inicios los investigadores le llamaban oír, sin tener en cuenta que la comprensión auditiva es un proceso activo que se produce en el cerebro del receptor donde se decodifica el contenido del mensaje emitido por el comunicador. De esta forma los especialistas más connotados en la didáctica de lenguas extranjeras actualmente defienden que existe una unidad dialéctica entre la audición y la comprensión por lo que se ha decidido denominarle comprensión auditiva.

1.3 Diagnóstico de la situación real de la comprensión auditiva del idioma inglés en los estudiantes de Primer año Común del colegio Técnico Santa Ana.

La investigación que se presenta se desarrolló en el Colegio Nacional Técnico Santa Ana, ubicado en el cantón del mismo nombre, provincia de Manabí, fue fundado en el año 1969, como colegio particular, el mismo que, a partir del 22 de mayo de 1980 cambió de particular a fiscal, llegando a ser parte de la educación pública de nivel medio ecuatoriana, cuenta con dos secciones educativas (matutina y vespertina), con un promedio de mil estudiantes, los mismos que en un 90 por ciento pertenecen al contexto rural, a pesar de que el colegio está situado en la urbe del cantón.

Para la elaboración de este diagnóstico se seleccionó una población de 180 estudiantes de Primer año Común y 6 profesores del Área de Inglés de la institución, de ellos se tomó una muestra de 45 alumnos y el cien por ciento de los profesores, además para la verificación del estado actual del problema objeto de estudio se aplicaron como métodos y técnicas el de la observación, la encuesta, la entrevista y la técnica de los diez deseos. (Anexo 5).

La selección se hizo de forma aleatoria basándose en los siguientes indicadores:

Análisis del mensaje

Comprensión de los mensajes

Transmisión de los mensajes.

En cuanto al primer indicador relacionado con el análisis del mensaje, se pudo constatar que los estudiantes en un 99% tienen un bajo nivel del inglés, por lo tanto no pueden analizar los mensajes que escuchan en lengua extranjera, sobre todo si es nativa, en cuanto al segundo indicador se pudo evidenciar que les resulta casi imposible comprender los mensajes en un 95% y que necesitan desarrollar la comprensión auditiva del idioma, por último el indicador final señaló que en un 99% al no poder analizar ni comprender los mensajes les resulta imposible transmitirlos, es decir no se logran comunicarse. En relación a la técnica de los diez deseos se evidenció un gran interés en los estudiantes por aprender el inglés de forma integral para lograr el gran objetivo que es el de comunicarse en lengua extranjera, consientes que aparte de ser parte la cultura de un pueblo se lo conoce como el lenguaje universal de la comunicación.

En lo relativo al grupo de docentes, en un 100% se evidenció que concuerdan con el bajo nivel del inglés de los estudiantes, que no comprenden mensajes en ese idioma, por lo tanto aceptan que deben darse cambios en la metodología para lograr un aprendizaje significativo.

Considerando todo lo expuesto, se determinan las siguientes fortalezas y debilidades del diagnostico:

Fortalezas:

Aceptación por parte del grupo de estudiantes de la importancia que tiene aprender este idioma.

Predisposición de los estudiantes por motivarse e interesarse en las clases de inglés particularmente en las de audición.

Interés tanto de alumnos como del grupo de profesores para que la institución cuente con un aula de audiovisuales para las clases de audición.

El grupo de profesores acepta que hay que hacer cambios en la metodología aplicada para el desarrollo del proceso y el fortalecimiento de la comprensión auditiva en los estudiantes y docentes de la institución.

Debilidades:

Los estudiantes se intimidan al no comprender los mensajes en inglés y no poder expresarlos.

La metodología aplicada no favorece para el desarrollo y fortalecimiento de la comprensión auditiva del inglés.

Conclusiones del capítulo:

1. El análisis efectuado de la evolución del proceso de enseñanza aprendizaje del inglés permite señalar que el proceso enseñanza aprendizaje de esta disciplina ha transitado de la utilización de métodos pasivos a la utilización de métodos activos, de los objetivos de los programas centrados en la escritura a los objetivos del enfoque comunicativo centrados en el profesor, de un carácter de enseñanza-aprendizaje individual a un carácter de enseñanza-aprendizaje grupal, esta caracterización teórica de los métodos de enseñanza aprendizaje indican que este es el camino a seguir para lograr alcanzar que dicho proceso se centre en el aprendizaje significativo de los estudiantes.
2. La caracterización teórica y la didáctica comunicativa del inglés propician este proceso en la emisión de mensajes lingüísticos novedosos por parte de los estudiantes, se estimula la interpretación de los mismos por parte de los interlocutores y, finalmente se crean las condiciones para que se produzca la negociación o construcción del significado a través de la interacción grupal en la lengua objeto de estudio, dando paso al tratamiento de la comprensión auditiva cuyo estudio resulta interesante para el perfeccionamiento de la expresión oral en los estudiantes.
3. Finalmente la investigadora luego de analizar los resultados empíricos empleados para el análisis de la situación actual del proceso enseñanza aprendizaje de la comprensión auditiva en el Colegio Técnico Santa Ana, pudo constatar que los estudiantes no pueden comprender los mensajes en inglés y les resulta difícil lograr expresarse oralmente en este idioma, así como también la predisposición de los docentes de la institución en hacer cambios en la metodología aplicada.

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34. Schilling, D. (2002) Be an Effective Listener! Editorial San Diego, VA: WomensMedia.com
35. Shrum, J. L. (1999) Teacher's handbook: Contextualized language instruction/ J. L Shrum; E. W. Glisan. Boston. USA
36. Talízina, N.F. (1988) La actividad cognoscitiva. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.
37. Terrell, Tammy.(1967).English principiants. Edition Independent.
38. Thanajaro, M. (2000) Using Authentic Material to develop Listening Comprehension in the English as a Second Language Classroom. Tesis doctoral. Virginia. Editorial Blacksburg: USA
39. T. Bruce, F. (1986) Dimension: Language "86: Planning for Proficiency/ Fryer T. Bruce; Jr Frank W. Medley. South Carolina: USA.
40. Underwood, M. (1989) Teaching listening. New York: Editorial Longman. USA
41. Ur, P. (1984) Teaching listening comprehension. New York: Ed Cambridge University Press.
42. Van Ek, (1976), Hacia un concepto de competencia comunicativa integral
43. Vigotsky(1981) La teoría histórico cultural de LS Vigotsky.
44. Widdowson. 1978. Fundamentos teóricos de los enfoques comunicativos. Página 78/89
45. Willis, J. (1996) A framework for Task-Based Learning. Longman Handbooks for Language Teachers. Noviembre 1996
46. Willis, J. & Willis, D. (eds.) (1996) Challenge and Change in Language Teaching. Heinemann ELT for more on TBL methods and ideas for research into TBL.
47. Wolvin, A. D. (1998) Listening (3rd ed.)./ C.G. Coakly. Dubuque. Editorial Brown.
48. Wipf, J. (1984) Strategies for teaching Second Language Listening Comprehension.

ANEXOS

ANEXO 1

UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANABÍ CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS.

Encuesta a estudiantes del Primer año Común del Colegio Técnico Santa Ana.

Objetivo: Precisar el nivel del dominio que poseen los estudiantes de Primer año Común en el desarrollo de la comprensión auditiva del inglés como lengua extranjera.

Estimados estudiantes:

Se está realizando una investigación dirigida a desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje de la comprensión auditiva del inglés como lengua extranjera, por lo que es muy importante su colaboración para obtener resultados que beneficien el desarrollo de este proceso investigativo. Se les recomienda ser lo más sincero (a) posible al responder el cuestionario.

Marque con una (X) su respuesta.

1) Qué destreza le gusta desarrollar más en las clases de inglés?

Hablar_____ escuchar_____ leer_____ escribir_____

2) Qué técnicas de aprendizaje aplica su profesor (a) con mayor frecuencia?

Trabajo individual_____ trabajo en parejas_____ trabajo en grupos_____

3) Qué material didáctico utiliza su profesor (a) en las clases de audición?

Videos_____ CD_____ grabadora_____ ninguno______

4) Con qué frecuencia el profesor (a) realiza actividades de comprensión auditiva?

Siempre_____ casi siempre_____ algunas veces _____ rara vez_____ nunca_______

5) Los temas de audición y ejercicios que propone en las clases el profesor (a)

los considera:

aburridos_____ fáciles _____ cotidianos ______ asequibles ______ difíciles______

6) Las grabaciones:

No se escuchan bien_____ se escuchan adecuadamente_____ no se entienden_____

7) La grabación que escuchas es:

Muy rápida_____ normal______ lenta______

8) Lo que escuchas del audio lo consideras:

Difícil de comprender_____ comprendes la idea principal______ no comprendes nada______

9) Escuchas con frecuencia canciones en inglés fuera de clases?

Siempre_____ casi siempre_____ algunas veces_____ rara vez_____ nunca______

10) Te gustaría observar y escuchar películas subtituladas en inglés?

Si _____ no_____

11) Te sentirías más motivado (a) visualizando lo que escuchas en una aula apropiada para las clases de audición?

Si_____ no______ parcialmente______

12) Consideras que ha mejorado tu expresión oral de forma general?

No_____ si______ parcialmente______

Muchas gracias.

ANEXO 2

UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANABÍ CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLES.

Entrevista a los docentes del Colegio Técnico Santa Ana.

Objetivo: determinar el nivel de dominio de la comprensión auditiva del inglés como lengua extranjera que poseen los docentes del Colegio Técnico Santa Ana.

Años totales de experiencia en la docencia__________________

Área en la imparte la asignatura ___________________________

Otras materias que imparta _______________________________

Años de experiencia impartiendo la asignatura de Inglés________

Qué importancia le concede Ud. a la asignatura de Inglés en el medio educativo?
Como formula Ud. los objetivos de las clases que imparte?
Qué es para Ud. una habilidad?
Cuál de las competencias lingüísticas; hablar, escuchar, leer, escribir, del inglés desarrolla con mayor frecuencia en las horas de clase?
Qué es para Ud. la comprensión auditiva?
Qué metodología emplea para la enseñanza de la comprensión auditiva del inglés?
Cuántas horas semanales le destina a las clases de audición?
Que material didáctico utiliza para las clases de audición?
Imparte todas las clases en inglés a pesar de que sus estudiantes no le comprendan lo que expresa?
Que temas ha utilizado para las clases de audición?
Ha mejorado su preparación como docente?
Cuando establece algún dialogo con un nativo del idioma logra analizar, comprender y expresar el mensaje?
Considera que seria motivante para los estudiantes impartir las clases de audición en una aula apropiada y empleando audiovisuales?
Considera que ha habido alguna mejoría en el proceso enseñanza aprendizaje en el dominio de la comprensión auditiva?
Exponga cualquier otra opinión sobre el tema.

Muchas gracias.

ANEXO 3

UNIVERSIDAD ESTATAL DEL SUR DE MANABÍ CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS.

COLEGIO NACIONAL "TÉCNICO SANTA ANA"

Guía de observación de clases.

Objetivo: Observar el desarrollo de la comprensión auditiva del inglés como lengua extranjera, así como también la forma en que se abordan las potencialidades comunicativas a nivel de estudiantes de primer año común.

Aspectos a observar	Clase 1	Clase 2	Clase 3	Clase 4	Clase 5	Clase 6	Clase 7	Clase 8	Clase 9	Clase 10
M.E.U
C.A.
E.
F.
C.A
P.I
P.P
P.G
P.
T.
G.
C.
T.
C.D.

M.E.U: Medios de enseñanza utilizados.

C.A. Comprensión auditiva

E: Entonación.

F: Fluidez.

P: Pronunciación

P.I: Participación Individual.

P.P: Participación en Pareja.

P.G: Participación Grupal.

P: Pizarra

T: Texto

G: Grabadora

C: Cuaderno

T: Tarjetas

C.D: Disco Compacto

ANEXO 4

Técnica de los diez deseos a estudiantes de Primer año Común del Colegio Técnico Santa Ana.

Estimado estudiante:

El objetivo de la presente técnica es fortalecer el proceso enseñanza aprendizaje de la comprensión auditiva del inglés como lengua extranjera.

Por esta razón es necesario conocer tus principales deseos, puedes mencionar tus metas, expectativas, sueños, relaciones personales, preferencias, etc.

Te pido seas lo más sincero (a) posible y de forma anónima, expreses aquello que deseas para completar las diez frases que a continuación se muestra:

Yo deseo____________________________________________________________

Muchas gracias

ANEXO 5

edu.red