Alternativa Metodológica para la enseñanza aprendizaje de la comprensión auditiva del inglés

INTRODUCCIÓN

En un mundo cada vez más globalizado, que obliga a la interacción permanente con el entorno, la inserción en múltiples escenarios y la necesidad de acceso a las cada vez más amplias fuentes de información, el dominio del inglés como lengua extranjera es un elemento esencial del desarrollo en los planos individuales y sociales. El conocimiento del mismo es imprescindible ante el avance impetuoso de la sociedad de la ciencia en la que las tecnologías de la información y la comunicación desempeñan un papel protagónico (F. Healy y E. Bourne 1998).

La situación anterior plantea un gran reto, que se traduce en la necesidad de alcanzar la excelencia de su aprendizaje, pues la sociedad actual exige bachilleres competentes con una alta preparación técnica, lingüística y metodológica.

El cumplimiento de este objetivo implica que el futuro bachiller no sólo deba ser capaz de producir la lengua extranjera con exactitud y fluidez; sino que además, posea conocimientos sobre esa lengua y aplique con destreza los métodos y técnicas de enseñanza apropiados, de manera que obtenga resultados positivos en su preparación como estudiante de nivel medio. En resumen, que sea un bachiller competente.

Resulta interesante comprender la valoración de la lengua extranjera para acceder a otros conocimientos y culturas. Dada su importancia como medio de comunicación y entendimiento internacional en el mundo multicultural.

Hoy en día, la sociedad ecuatoriana se plantea la importante necesidad de enriquecer la formación cultural del hombre, cuya preparación lo sitúe a la altura del desarrollo del mundo contemporáneo; un hombre culto que comprenda los problemas de su contexto, en su origen y desarrollo, con argumentos sólidos para asumir una actitud transformadora en todas las esferas de actuación social del país.

En consecuencia, el Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador considera al idioma Inglés como una parte esencial de la preparación de los adolecentes, proponiéndose alcanzar niveles de formación que los hagan portadores de una elevada cultura general integral, orientada a crear una sociedad que respete sus valores culturales e identidad, pero también estimulando la capacidad de interrelacionarse con personas de otras naciones y culturas.

Según lo expuesto este Ministerio incrementa la carga horaria de la asignatura Idioma Extranjero a cinco horas clases semanales, mediante acuerdos ministeriales No.2511 del 12 de Mayo de 1993 y el No.2271 de Agosto del mismo año y finalmente el acuerdo ministerial No. 746 del 9 de Marzo del 2000 ratifica y actualiza la disposición anterior.

En coherencia a lo mencionado el diseño curricular por competencias del inglés tiene como meta fortalecer e innovar el proceso de enseñanza aprendizaje de este idioma, con el fin de desarrollar en los estudiantes de nivel medio una competencia lingüística que involucra las destrezas receptivas de escuchar y leer y las productivas de hablar y escribir.

Por lo antes manifestado se reconoce la fortaleza de un país en la cultura, la preparación y la efectividad con que realicen las tareas profesionales, la forma como defienden su identidad, por tanto el aprendizaje del inglés permite a las personas alcanzar una cultura más generalizada e integral. Las exigencias del siglo XXI establecen que el dominio de lenguas de amplia comunicación internacional es un componente esencial en cualquier modelo de formación.

Sin embargo, se puede apreciar que existen enormes falencias en el desarrollo de estas competencias lingüísticas y de manera especial en la destreza de escuchar o comprensión auditiva como también se la conoce.

En las instituciones de nivel medio o superior del país, los estudiantes están acostumbrados únicamente a recibir sonidos a través de su órgano auditivo, pero no a receptarlos y lograr que el mensaje sea comprendido y ellos puedan responder, debatir, o defender las ideas, considerando que aún en la propia lengua materna no se cumple con esta habilidad, ya que en los centros educativos mientras el maestro imparte su clase, la mayoría de los estudiantes se limitan a oír, porque no tienen por costumbre receptar, procesar y entender los mensajes que llegan a sus oídos.

Pretender dar una definición única sobre la comprensión auditiva es prácticamente imposible. Según Dunkel (1991), el desarrollo de la destreza auditiva es crucial en el proceso de adquisición de otro idioma, señalando que la audición debería ser una de las principales ocupaciones en la instrucción de una lengua extranjera. Lamentablemente la realidad de la enseñanza-aprendizaje, muestra especialmente en el nivel medio que la audición es, de todas las destrezas lingüísticas, tal vez la menos trabajada. Sobre todo si se considera el lugar y el medio en que se aplica esta habilidad, como es el caso del Colegio Técnico Santa Ana, donde se realizará esta investigación y debido a que sus estudiantes pertenecen a lugares rurales y no tienen fácil acceso a la tecnología, además la institución no cuenta con un lugar específico para las clases de audición.

Según Wipf (1984), define a la escucha como: "Un proceso mental invisible, lo que hace difícil de describir. Es decir, las personas que escuchan deben discriminar entre diferentes sonidos, comprender el vocabulario y las estructuras gramaticales, interpretar el énfasis e intensión, y retener e interpretar todo esto tanto dentro del contexto inmediato como de un contexto sociocultural más amplio."

En esta definición, se enfoca el aspecto socio-cultural, por lo que el énfasis refleja las tendencias que existían hasta hace muy poco en cuanto a los idiomas, en las cuales se daba mayor importancia a los aspectos fonológicos, léxicos y de estructura del idioma, mas no a su componente socio-cultural, que tiene tanta importancia en nuestros días.

Para Rost (2002) la escucha es un proceso de interpretación activa y compleja en el cual la persona que escucha establece una relación entre lo que escucha y lo que es ya conocido para él o ella. Esto hace referencia claramente a que esta habilidad es un proceso de recibir lo que el emisor en realidad expresa, creando significados a través de la participación, la imaginación y la orientación transformativa.

Sin embargo para James, C.J. (1984), la compresión auditiva no es una destreza, sino una serie de destrezas marcadas por el hecho de involucrar la percepción auditiva de signos orales, además no es pasiva. Una persona puede oír algo, pero no estar escuchando, es absolutamente necesario para cualquier otra labor que se realice con el lenguaje, especialmente para poder hablar y aun para poder escribir.

Tres hechos fundamentales enfocan esta descripción:

• 1. Para lograr escuchar se deben interpretar sonidos producidos oralmente, lo que implica que esta tiene que distinguir los fonemas de la lengua, o sea las unidades más pequeñas del idioma. Es esto lo que permite a la persona conocer que, cuando escucha alguna expresión, esta se manifiesta en una lengua y no en otra.

• 2. Escuchar es una destreza activa y no pasiva, (descartando lo que se creía hasta la década de los 70, aproximadamente), por lo que cuando una persona está escuchando, debe activar una serie de procesos mentales que le permitirán comprender lo que está diciendo.

• 3. Oír no es lo mismo que escuchar; lo que significa que para poder escuchar la persona tiene que concentrarse en lo que está escuchando para poder descifrarlo e interpretarlo.

Según esta definición claramente expresada será la más viable para el desarrollo de esta investigación.

Krashen (1981), por ejemplo, considera que la comprensión auditiva juega un papel central y predominante en el proceso de aprendizaje de una lengua. Es fundamental para el desarrollo de proceso metodológico de la enseñanza del inglés esta consideración, ya que en el procesamiento de los datos que se reciben del entorno, éstos pasan por el proceso de decodificación, procesamiento y codificación para la comprensión y transformación de dichos datos en información.

Autores, como Dunkel (1986), Feyten (1991), Anderson y Linch (2002), entre otros, coinciden en que así como el infante atraviesa en sus primeros meses de vida por un "periodo silencioso" en su lengua materna, durante el cual recibe una gran cantidad de estímulo (lo que en inglés se denomina "input") sin producir lenguaje adulto, de la misma forma la persona que se enfrenta a una segunda lengua bien podría beneficiarse de este período silencioso, durante el cual, estaría en contacto con el idioma, pero no se vería forzada a producirlo.

Epistemológicamente, todas estas posturas son compartidas en la presente investigación, ya que resaltan y enfocan la importancia no solo del inglés como lengua extranjera, sino sobre todo la necesidad del desarrollo de la comprensión auditiva en los estudiantes del Primer año de Bachillerato del colegio Técnico Santa Ana.

En el accionar pedagógico de la enseñanza del idioma inglés se pudo observar una serie de dificultades que limitan su eficacia como mediador del proceso, específicamente en el desarrollo de la escucha entre las cuales se manifiestan:

Desinterés de los estudiantes, al no lograr entender o comprender los mensajes orales en lengua extranjera.

Bajo nivel del inglés en los estudiantes del primer año de bachillerato.

Carencia de los medios didácticos esenciales y de un área de audición específica, considerada como eje transversal, para que los involucrados logren desarrollar esta habilidad en forma significativa.

Así mismo influye la velocidad, la entonación de las frases y la cantidad de contracciones.

Otra causa importante son las distracciones frecuentes para escuchar, que obedecen a situaciones personales y otras al medio que nos rodea.

La Metodología empleada no favorece en su totalidad al desarrollo eficiente de la escucha y sus dimensiones de forma integral.

De los resultados de la observación in situ emerge el Problema que se pretende resolver con esta investigación: "Insuficiencias en el proceso enseñanza-aprendizaje de la comunicación audio-oral del inglés en estudiantes de primer año común".

Como valoración causal de esta investigación se determinan las siguientes:

Los maestros trabajan de forma empírica, al presentar limitaciones en el conocimiento de los fundamentos teóricos y didácticos de la enseñanza del inglés.

Falta de interés en los estudiantes para la práctica de grabaciones en inglés fuera del aula de clases.

También es relevante la insuficiente motivación en las actividades destinadas a la escucha por parte del docente.

La actitud negativa de algunos docentes al no querer hacer cambios significativos en la metodología empleada.

En el aprendizaje del inglés existe escasa investigación sobre la importancia y función de la comprensión auditiva, gran parte de la teoría existente se fundamenta en experiencias y teorías adquiridas durante el estudio de la lengua nativa, a pesar de que esta situación es válida y ha contribuido significativamente , es notorio que para el estudiante existe una serie de problemas adicionales ya que como aprendiz debe tratar de comprender un mensaje que llega a sus oídos en una lengua que está en proceso de aprendizaje.

Se determina como objeto de la presente investigación el proceso de comunicación audio-oral en inglés, en los estudiantes de primer año común.

Se determina como campo de acción de manera específica, el tratamiento de la comprensión auditiva.

Para solucionar el problema y transformar el objeto de estudio se propone el siguiente objetivo:

Diseñar una alternativa metodológica para perfeccionar la comprensión auditiva en el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de Primer año Común.

Como Hipótesis general se establece: La elaboración de una alternativa metodológica favorecerá el desarrollo de la comprensión auditiva en los estudiantes de Primer año Común.

Teniendo en cuenta el problema y el objetivo, se proponen las siguientes tareas investigativas:

• 1. Caracterización histórica del proceso enseñanza aprendizaje de idioma inglés.

• 2. Sistematización de los referentes teóricos-didácticos sobre el proceso enseñanza aprendizaje del inglés y el desarrollo de la comprensión auditiva.

• 3. Diagnóstico de la situación real de la comprensión auditiva del Idioma inglés en los estudiantes de Primer año Común del Colegio Técnico Santa Ana.

• 4. Diseño de la alternativa metodológica, a partir de las concepciones pedagógicas y didácticas que tiene como fin la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión auditiva de la lengua inglesa, en estudiantes de Primer año Común.

• 5. Validación de la efectividad de la alternativa metodológica propuesta, a través de criterios de especialistas.

Esta investigación se enmarca en un enfoque investigativo integral y se clasifica como descriptivo-explicativo.

Todo el trabajo investigativo se realizará bajo el enfoque dialéctico-materialista como método general de la ciencia, al utilizar un sistema de métodos técnicas, y procedimientos de investigación para recopilar, analizar, procesar y valorar la información.

Los métodos teóricos posibilitarán descubrir, analizar y sistematizar los resultados obtenidos, para llegar a conclusiones confiables que permitan resolver el problema. En tal sentido se usaran:

El histórico-lógico para estudiar los referentes teórico-didácticos que han caracterizado el estudio del Idioma Inglés.

La modelación permitirá representar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión auditiva de la lengua inglesa, que tiene como fin la transformación de la realidad pedagógica.

El enfoque de sistema proporcionará la orientación general para el conocimiento de la estructura de los métodos, los enfoques y las tendencias utilizadas en la enseñanza del Inglés, para el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje en estudiantes de Primer año Común, y para diseñar la estructura interna de la alternativa metodológica desarrolladora.

El análisis y la síntesis y la inducción y la deducción se utilizaran durante toda la investigación, para llegar a conclusiones y hacer generalizaciones.

Métodos y técnicas empíricas tales como: la encuesta, la entrevista, la guía de observación y la técnica de los tres deseos. La encuesta a estudiantes: para determinar las necesidades y diferencias relacionadas al proceso comunicativo. (Anexo 1).

La entrevista a docentes de inglés Para determinar el estado actual del proceso comunicativo y los medios de enseñanza empleados en este proceso, en disciplina del inglés. (Anexo 2).

La guía de observación: Para determinar la comprensión auditiva de los estudiantes en las clases de inglés, así como el estado actual del proceso comunicativo en los estudiantes de Primer año Común del Colegio Técnico Santa Ana. (Anexo 3).

La técnica de los tres deseos: que permitirá diagnosticar los gustos, preferencias, aptitudes en los estudiantes, etc. (Anexo 4).

Como Aporte Práctico: Se permite la posibilidad de que pueda ser utilizada esta Alternativa Metodológica significativamente para resolver problemas similares en el proceso enseñanza aprendizaje, en primer término dentro del Área de Idioma Extranjero del colegio Técnico Santa Ana, donde se desarrollará la investigación y porque no en otras instituciones educativas del mismo cantón o de la provincia, considerando que a nivel de educación media en nuestro país, los estudiantes presentan estos mismos problemas.

La importancia de la destreza auditiva se circunscribe dentro del contexto sistémico, donde cada elemento constitutivo es una pieza fundamental en todo el proceso metódico de la enseñanza del idioma inglés. En este sentido escuchar se convierte en un componente social fundamental para prácticamente todo ser humano, exceptuando quizás las personas que no cuentan con el sentido del oído. Las competencias comunicativas orales constituyen la base para el desarrollo de la lectura y la escritura que tienen mucha relación con el habla interior, por eso quien es capaz de escuchar y pronunciar bien puede leer y escribir correctamente también, por lo tanto, en los establecimientos de nivel medio del país, donde se educan miles de adolecentes, deberían concientizar la importancia del inglés como segunda lengua en función a la necesidad de que este idioma se lo desarrolle exitosamente, considerando que en la actualidad es el medio de comunicación universal.

La novedad investigativa radica en el desarrollo de una alternativa metodológica innovadora con la finalidad de resolver las dificultades en la comprensión auditiva considerada como destreza receptiva en la enseñanza del inglés con fines específicos, que sistematiza las experiencias que existen sobre ello y contextualice el contenido de la misma.

Resumen: La obra que se presenta está estructurada en Introducción, 2 capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.

CAPITULO I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS RELACIONADOS CON EL PROCESO DE COMUNICACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO COMÚN Y EL TRATAMIENTO DE LA COMPRENSION AUDITIVA.

En el presente capitulo se analizan los referentes teóricos que fundamentan esta investigación, se descubren los elementos que caracterizan el proceso enseñanza- aprendizaje del inglés, presentando un análisis de las tendencias que abordan este proceso. En el mismo se valoran los fundamentos teóricos-didácticos de la enseñanza del inglés como lengua extranjera, en especial se hace énfasis en la competencia comunicativa audio-oral, y por último se ofrece el diagnóstico o caracterización de la situación actual en los estudiantes de primer año Común del colegio Técnico Santa Ana.

• Caracterización histórica del Proceso enseñanza aprendizaje del idioma inglés.

El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto que aprende cuando interactúa con el objeto y lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando su capacidad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales, enriqueciéndolos con la incorporación de un nuevo material que pasa a formar parte del sujeto que conoce.

El objeto es aprendido de modo diferente por cada sujeto, porque las experiencias y las capacidades de cada individuo presentan características únicas.

El aprendizaje no se agota en el proceso mental, pues abarca también la adquisición de destrezas, hábitos y habilidades, así como actitudes y valoraciones que acompañan el proceso y que ocurren en los tres ámbitos: el personal, el educativo formal y el social. El personal abarca el lenguaje, la reflexión y el pensamiento, que hacen del individuo un ser distinto a los demás.

El aprendizaje educativo formal se relaciona con los contenidos programáticos de los planes de estudio; y el aprendizaje social al conjunto de normas, reglas, valores y formas de relación entre los individuos de un grupo.

El aprendizaje en estos tres ámbitos (el personal, el educativo formal y el social) sólo puede separarse para fines de estudio, pues se mezclan continuamente en la vida cotidiana. El aprendizaje que puede enriquecer a la persona es el que establece una relación entre el nuevo material susceptible de ser aprendido y los conocimientos previos del sujeto. Cuando se cumple esta condición, el sujeto le encuentra sentido a lo que estudia, lo entiende y puede lograr entonces un aprendizaje significativo. Debe tener, por parte del objeto, una organización lógica que lo haga comprensible y, por parte del sujeto, elementos y antecedentes que le permitan aprenderlo. Además, el sujeto debe saber aplicar lo aprendido cuando las circunstancias así lo exijan, es decir, el aprendizaje debe ser funcional.

El aprendizaje significativo se logra mediante actividades que el estudiante pueda realizar y que le brinden cierta satisfacción cuando las realice, pero sobre todo, que se relacionen con lo que aprende y con su propia experiencia, de modo que integren experiencias de aprendizaje.

De tal forma se considera el planteamiento de Lev Vigotsky (1981), en el que menciona que "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo…esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo"

El enfoque Vigotskyano, permite establecer parámetros mucho más claros para la intervención educativa, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo.

El aprendizaje que educa exige actividad del sujeto, él es quien debe realizar el proceso de relacionar con sus experiencias previas el objeto, el nuevo material, para incorporarlo a sus estructuras mentales, a sus hábitos, habilidades, actitudes y valores, y debe tener razones para hacerlo (motivación).

Cuando lo que es necesario aprender se relaciona con los intereses y las necesidades del sujeto, éste va a establecer las relaciones entre sus experiencias previas y el objeto, y el proceso de aprendizaje se completará adecuadamente.

Sin duda alguna hoy en los colegios, la enseñanza del idioma inglés no ocupa un papel demasiado importante en la educación ecuatoriana, mucho se habla acerca de incrementar las horas de inglés en los colegios tanto en enseñanza básica como media, inclusive es importante mencionar que en la educación pre-escolar, escolar y educación básica no se implementa una obligatoriedad para la enseñanza aprendizaje del inglés, incluso la mayoría de escuelas del sector público son unidocentes por lo tanto no cuentan con profesores de esta disciplina, es mas el estado ecuatoriano no presupuesta partidas para docentes de inglés para estos niveles, y los pocos establecimientos educativos que cuentan con profesores de inglés son aquellos en los que la autoridad rectora y la ayuda comunitaria mediante autogestión asume el pago del salario para contratar a profesores que impartan esa asignatura, considerando que este sistema se lo aplica sobre todo en el ámbito urbano, pero si se toma en consideración el ámbito rural la situación es mucho más lamentable, desde ahí arrancan los grandes problemas en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje de esta disciplina en el Ecuador, más bien en el nivel superior si hay cambios significativos en lo relacionado a esta disciplina, ya que en lo curricular se ha establecido que se imparta esta asignatura en todas las carreras, y durante todos los años de estudio, aplicando un inglés técnico es decir especializado acorde a la carrera que escoge cada estudiante.

El aprendizaje de otro idioma en el país despierta muy poco interés. Hace algunos años atrás se pensaba que enseñar inglés a los niños era un recargo inútil. En la actualidad esta idea ha cambiado. Por lo tanto se debe partir por la valoración positiva del aprendizaje de una nueva lengua ya que el futuro de las personas pasa por la convivencia y la necesidad de dominar otras lenguas para mejorar las oportunidades y la calidad de vida y para asegurar la convivencia y el intercambio cultural ya que al corto tiempo aumenta su conocimiento sobre otras culturas.

Por otra parte, para que el aprendizaje de otro idioma se produzca es necesario involucrar a la familia, ya que viéndolo del punto desde un contexto social, cultural y familiar puede ser un elemento motivador de este aprendizaje. A la larga los estudiantes que aprenden una segunda lengua se ven beneficiados porque les ayuda a entender mejor su primera lengua, aumenta su vocabulario y por lo tanto obtienen mejores resultados en su etapa escolar, universitaria y laboral.

Los diferentes métodos y enfoques que se han empleado para el aprendizaje de lenguas extranjeras, partiendo de sus bases teóricas esenciales y autores representativos (James C.J. 1984, Vigotsky, entre otros). El estudio se centra en los roles exigidos a los alumnos teniendo como fundamento las concepciones de los diferentes paradigmas psico-educativos acerca del aprendizaje y del modo en que han visualizado al aprendizaje dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Esta temática es esencial para que los docentes involucrados en la enseñanza de lenguas extranjeras puedan desarrollar un proceso docente más creativo y dinámico, que contribuya al desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes, que les propicie dominar el idioma inglés aprendiendo de forma consciente e independiente.

La realidad presente en las aulas, ha permitido constatar que a pesar de los esfuerzos que se realizan para elevar la calidad del aprendizaje de la lengua inglesa en los estudiantes secundarios; aún persisten prácticas tradicionalistas marcadas por el aprendizaje repetitivo y mecanicista. Pensamos que la razón de este hecho se enmarca en el desconocimiento de los enfoques y las concepciones psico-educativas acerca del aprendizaje, aspecto que se manifiesta en la cotidianidad del proceso.

Lo anterior justifica el interés por realizar un estudio de los métodos y enfoques empleados en la enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras explorando sus diferentes aristas con respecto a sus objetivos y roles exigidos a los alumnos y los paradigmas que subyacen en éstos ya que se ha demostrado que existen afinidades intervinientes entre estos aspectos. Otro hecho significativo y de alcance actual para este análisis crítico es el reconocimiento y sistematización en la literatura científica del enfoque personológico, así como en numerosas investigaciones desarrolladas sobre el tema de aprendizaje y la consecuente introducción en la praxis educativa de los enfoques centrados en la persona que aprende y de su protagonismo. Los roles del maestro se dirigen hacia la facilitación y la negociación del proceso, de esta forma van quedando en el pasado la enseñanza bancaria, y la figura autoritaria del profesor.

Las teorías sobre el idioma y su aprendizaje tienen su base en la Lingüística y en la Psicología como premisas que han caracterizado el accionar educativo en diferentes épocas desde los enfoques y métodos más tradicionales como el Gramática–Traducción (siglo XVIII) y el Método Directo (siglo XIX) hasta las prácticas de vanguardia más modernas (mitad siglo XX- hasta la actualidad), que se describen a continuación.

Para Clark, (1987), el enfoque más conocido en los currículos de lenguas extranjeras a las que dio origen la enseñanza tradicional o humanismo clásico como corriente pedagógica es el método o Enfoque de Gramática-Traducción. El contenido a ser enseñado es expresado en términos de los elementos de fonología, gramática y vocabulario, que conforman la lengua en particular. Estos son escalonados de lo considerado simple a lo estimado complejo y luego entrelazado en una serie graduada de textos creados o escogidos para ejemplificarlos.

A los estudiantes se les exige pasar por estos textos y dominar los elementos incluidos en ellos. Deben hacerlo a través de la comprensión consciente de las reglas que están detrás de estos elementos y de una práctica deliberada, uno tras otro. Para promover las capacidades intelectuales, los estudiantes son estimulados a comprender las reglas de construcción de oraciones, a memorizar modelos, sistemas y subsistemas gramaticales, a analizar oraciones en sus partes constitutivas, a clasificarlas y luego sintetizar todos estos conocimientos en traducciones y trabajos de ensayo. No se hace énfasis en la comunicación práctica cotidiana; se espera que los estudiantes sean capaces de comunicarse espontáneamente con el tiempo, luego de haber dominado las reglas de construcción oracional y adquirida un vocabulario adecuado. Esta tendencia en la enseñanza de las lenguas extranjeras dominó desde los años 40 del siglo XIV hasta los años 40 del siglo XX.

El enfoque oral o enseñanza situacional, surge entre los años 20 y 30 del siglo anterior con los trabajos H. Palmer y A. S. Hornby, lingüistas británicos. Este enfoque se basaba en los principios naturales de la adquisición de la lengua materna para traducirlos a la extranjera, aplicándose los conocimientos adquiridos a situaciones fuera del aula. Según los autores mencionados el lenguaje oral debía ocupar la primacía con respecto a la totalidad de las habilidades, las que se desarrollaban de forma rígida y no integrativa, la traducción era prohibida, los contenidos se presentaban en situaciones contextuales y la estructura constituía el núcleo central de la expresión oral. La corrección de errores debía realizarse de forma inmediata.

Entre los roles del alumno se encontraban la repetición con el objetivo de formar hábitos y éste no poseía control del contenido, se le exigía una participación activa, pero matizada por el mecanicismo, por lo que, Hutchinson y Waters, (1996) coincidieron con otros autores, al acertar en que el error de esta concepción consiste en considerar los patrones de práctica como el único tipo de actividad requerida para lograr un aprendizaje efectivo de la lengua extranjera.

En este enfoque existía una fuerte compatibilidad con el conductismo, aunque algunas de sus prácticas se extrapolaron a enfoques contemporáneos, es importante su identificación ya que el sujeto es sumamente receptivo y acumulativo de información, quedando al margen el desarrollo de un pensamiento reflexivo y creativo. Al orientar el aprendizaje desde lo exterior (lo observable) no reconoce lo intrapsicológico que tiene lugar en el desarrollo de la personalidad, se obvia la influencia de lo psíquico, la experiencia acumulada, las vivencias, los motivos, emociones e intereses de los alumnos.

El audiolingüismo, sus antecedentes datan del período comprendido entre la primera y segunda guerra mundial del siglo XX con los programas norteamericanos para militares con el objetivo de preparar intérpretes y traductores con un nivel eficiente. Surge de la combinación de la teoría lingüística estructural, el análisis contrastivo, los procedimientos orales y la psicología conductista.

Esta se basa en el entrenamiento auditivo oral, ocupando la prioridad con respecto a la lectura y la escritura. Según los autores Finnochiaro y Brumfit (1989), la memorización de diálogos y la ejercitación constituía el medio para la adquisición del idioma, minimizando la probabilidad de errores. La repetición de patrones sin interacción comunicativa estaba caracterizada por la prevención y prohibiciones de lo que el alumno no debía decir.

En sus prácticas el reforzamiento fue crucial y, "El dominio del idioma se representa como un conjunto de cadenas estímulo-respuesta". Richards y Rodgers, (1995). Los postulados de este método son conductistas ya que el alumno es un receptor de información empleando para ello un aprendizaje memorístico, no se tiene en cuenta la interacción grupal como una forma de retroalimentación e intercambio o auto corrección y crecimiento personal.

El método silencioso (The silent way). Su creador es Caleb Gattegno (1972), quien en los años 70 desarrolla su propuesta consistente en que el profesor debe permanecer en silencio en el aula y alentar al aprendiz a producir la lengua extranjera todo cuanto pueda. En su tesis se vislumbran principios esenciales del aprendizaje de lenguas como es la facilitación para que alumno descubra y cree en vez de recordar y repetir, manipule objetos y solucione problemas para garantizar una mejor producción de la lengua.

De acuerdo a Larsen-Freeman (1987), este método "….ejemplifica muchas de las características de métodos más tradicionales, tales como el Método Situacional y el Método Audio lingual, con un fuerte énfasis en el monitoreo del profesor a través de (…) ejercicios más libres para la comunicación".

En este método el aprendizaje es visto como un proceso complejo que reta al alumno a través de la problematización, la actividad de descubrimiento y la creatividad. El alumno es el protagonista del proceso, se aspira a un sujeto independiente, autónomo y responsable, lo cual constituye el mérito de su creador ya que tuvo en cuenta la flexibilidad en el aprendizaje al establecer el monitoreo indirecto del profesor como facilitador del proceso.

Es compatible con el cognitivismo porque aboga por la facilitación del aprendizaje, conocido como "aprender a aprender" o metacognición, el proceso de aprendizaje es la producción del conocimiento, la autocorrección y absorción. Retoma la innovación y la inventiva como potencialidad intelectual del individuo. Se considera que este método tiene además, puntos de contacto con el humanismo ya que promueve las dimensiones del ser humano que incluye la variedad e individualidad como modo de aceptación y empatía en la interacción con otros.

Comunidad de aprendizaje de lenguas (Community Language Teaching-CLT). Surge en la década de los 70 con los trabajos de Charles A. Curran, creador del asesoramiento psicológico de técnicas para el aprendizaje conocido como Counseling-Learning. De acuerdo con sus principios se establece la relación asesor-cliente. El maestro es el asesor y los alumnos son los clientes quienes son la razón de ser del proceso. Se promueve el auto aceptación, el auto actualización y la autoestima mediante el aprendizaje basado en la persona total, incluyendo sus emociones y sentimientos. Sus objetivos generales esenciales son el desarrollo de habilidades comunicativas matizadas por la autenticidad en una interacción dinámica social, lo cual constituye su base lingüística teórica.

El aprendizaje de lenguas es el resultado del proceso combinatorio de la apropiación de conocimientos lingüísticos y las habilidades conductuales dentro del aula caracterizada como una comunidad de aprendizaje. Según el autor Curran, (1976), este tipo de aprendizaje tiene un enfoque holístico abarcando las áreas cognitivo-afectivas del sujeto, llamado "aprendizaje de la persona total". En cambio autores como Richards y Rogers (1995), plantean que tal aprendizaje ocurre en una situación comunicativa en la cual el maestro y los alumnos están involucrados "en una interacción…en que ambos experimentan su propia totalidad". En este tipo de intercambio interactivo y social-afectivo se potencia el desarrollo del respeto mutuo y flexibilidad; dicho esto en las palabras de Curran se resume en que…"el aprendizaje es visto como una experiencia unificada, personal y social", segun Richards y Rogers.

En este método subyace una fuerte conexión con el humanismo basados en los postulados rogelianos al reconocer al hombre como un ser libre e independiente capaz de interpretar al mundo tal y como él lo ve, así como el rol de la comunicación para establecer la comprensión empática entre sus semejantes. Rogers, (1991).

Por otra parte, el hecho de aceptarnos tal cual somos no es una aspiración presuntuosa si nos despojamos de los mitos y preconcepciones de otros métodos de enseñanza y de algunos parámetros rígidos exigidos al alumno, máxime si tenemos en cuenta que todo ser humano tiene potencialidades para desarrollarse y crecer en un medio que así lo posibilite.

Sugestopedia (suggestopedia-superlearning): Georgi Lozanov, psiquiatra búlgaro desarrolló este método en los años 70, teniendo como base una "ciencia acerca del estudio sistemático sobre las influencias no racionales e inconscientes a las que el hombre responde constantemente". Stevik (1976). Partiendo de sus principios, Losanov propone las técnicas para la activación del aprendizaje reorientando o fortaleciendo estas influencias, y optimizando el proceso de aprendizaje; por ejemplo, el arreglo del aula, el color de las paredes, la decoración, el uso de la música y la conducta del maestro como patrón ejemplarizante. Se incluye el uso del yoga para alterar la conciencia y la concentración, así como el ritmo de la respiración. La implementación del juego de roles, el análisis de letras de canciones con elementos fonéticos auténticos, y la gimnasia.

La sugestopedia constituye un enfoque más bien psicológico sobre el aprendizaje en general y en especial muy sugerido para el aprendizaje de lenguas. Su potencialidad radica en el estudio de los factores o condiciones objetivas y subjetivas que inciden de forma positiva en un aprendizaje de calidad. La Sugestopedia toma en cuenta las leyes psíquicas y psicológicas involucradas en el proceso de dar golpecitos a las reversas del hombre (Morales,1989)

En este método se propician las condiciones para el aprendizaje y sus objetivos radican en la eficiencia conversacional, la comprensión y la solución creativa de problemas, así como la memorización del vocabulario de un texto con contenido emocional para elevar la motivación del alumno hacia el material. Los roles del alumno son los de actuar como voluntarios y ser cooperativos en el proceso, deben poseer un buen estado mental y el comprometimiento en las actividades del grupo, el cual se caracteriza por la homogeneidad en cantidad y sexo.

Respuesta física total (total physical response-TPR):

James Asher, psicólogo norteamericano desarrolló este método en los años 70, consistente en la coordinación del discurso y la acción, aspira a un aprendizaje de lenguas mediante la actividad físico-motora. El autor referido plantea una analogía entre el proceso de adquisición de la lengua materna en los niños el cual ocurre primeramente mediante órdenes y su consecuente respuesta física como muestra de comprensión a lo escuchado, este constituye un proceso espontáneo que tiene lugar antes de articular palabras, y la extrapolación de este fenómeno al aprendizaje de lenguas consistente en un paralelismo que establece el adulto al recapitular estos procesos.

Lo básicamente importante es el aspecto afectivo-emocional del aprendizaje tales como los juegos de roles, el ambiente agradable para potenciar la voluntad de aprender, la disminución del stress lo que facilita el proceso. Sin embargo, su estilo posee un formato imperativo, dado a que la ejercitación basada en la acción es imperativa y el aprendizaje transcurre a través de órdenes para el desarrollo de la comprensión lo que constituye el medio y el fin y la eficiencia oral como objetivo inicial; también las funciones comunicativas analizadas son encasilladas en patrones rígidos.

Los roles del alumno son los de receptor-actor y el proceso se reduce a una reproducción mecánica en los primeros estadios del aprendizaje. No se sistematizan aspectos subjetivos como la motivación. Bajo estas prescripciones existen estrechos vínculos con el conductismo, el propio Asher reconoce desde su óptica la existencia del esquema estímulo-respuesta (E-R) en la enseñanza de lenguas. Según autores muy conocidos como Richards y Rogers, (1995) de acuerdo a sus concepciones, estas deberían ser más que un método, un conjunto de técnicas para facilitar el aprendizaje y enriquecerlo con el empleo de otros métodos más compatibles al TPR.