El proceso de desarrollo de la habilidad comprensión textual y el empleo de la softarea en la educación primaria (página 2)

Según la profesora Isabel Solé (1994), desde una perspectiva interactiva, todo ello supone una síntesis y una integración de diferentes enfoques elaborados a través de la historia para explicar el proceso de lectura. Muchos autores coinciden en agrupar todas esas explicaciones en dos modelos jerárquicos: uno ascendente y otro descendente.

"Ascendente: se considera que el lector, a partir de los componentes de texto– letras, palabras, oraciones, en un proceso secuencial logra llegar a su comprensión. En este modelo se concede gran importancia a las habilidades de decodificación, pues considera que el lector puede comprender, porque sabe descodificar el texto en su totalidad. O sea, es la ejecución de un conjunto de paso que se inicia con la percepción de los estímulos visuales, y culmina con la reconstrucción del significado.

Descendente: sostiene lo contrario: el lector no procede letra a letra, sino que hace uso de sus recursos cognitivos y conocimientos previos para hacer anticipaciones y comprobarlas posteriormente. En este caso, a partir de hipótesis y de predicciones, se procesa el texto para su verificación. Esta propuesta enfatiza en el reconocimiento global de las palabras en detrimento de la descodificación, la cual considera una limitante para la comprensión." (12)

El proceso de la lectura debe asegurar que el lector comprenda el texto y que pueda construir ideas sobre su contenido, lo cual se produce mediante una lectura individual durante la cual se avanza, se detiene, se retrocede, se relacionan con conocimientos previos, se formulan preguntas y redeterminan lo esencial y lo secundario. El proceso de comprensión de la lectura, que es interno e inconsciente, es necesario enseñarlo. Solé (1994) lo divide en tres subprocesos: antes de leer, al leer, y después releer.

La perspectiva interactiva no se centra en el texto ni en el lector, sino que se sitúa en una posición ecléctica, que parte de la interacción de la información que aporta el primero y la que posee el segundo, desde el punto de vista de la enseñanza, las propuestas que se basan en esta perspectiva señala la necesidad de que los alumnos aprendan, tanto a procesar el texto como las estrategias que hará posible su comprensión.

Muchos estudiosos de esta temática Solé (1994), Colmer (1994), Panosa (1994), Morles (1994) y otros coinciden con este criterio, y al respecto expresan que la " compresión de la lectura es el resultado de una operación compleja en las que se realizan numerosas operaciones, y que ese procesamiento no sigue una sola dirección. Alegan que la mente no procede de una manera secuencial, sino por un proceso interactivo que tiene en cuenta la simultaneidad entre las señales de texto y la actividad del sujeto, por lo que este modelo ha ido ganando adeptos por ser el más fiel a los procesos que sigue la mente cuando se enfrenta al acto de leer." (13)

Según criterio de la autora comprensión es el resultado de haber realizado una lectura consciente, es un proceso único e indivisible; es un resultado. Es la suma de un conjunto de subprocesos que operan y que son identificables, como: significación de las palabras, inferencias, reconocimiento de los propósitos del autor, e identificación de las ideas del texto; por lo que se considera un proceso altamente complejo.

Proceso de comprensión textual en la Educación Primaria

La lectura ha perdido su lugar privilegiado en las relaciones sociales en las últimas décadas, según lo plantean algunas investigaciones. "Contrariamente a lo que sucedía en el pasado, hoy en día la lectura ya no es el principal instrumento de culturización que posee el hombre contemporáneo; ésta ha sido desbancada en la cultura de masas por la televisión, (…) por tanto «para leer», ha pasado a los medios audiovisuales, es decir, a los medios para escuchar y ver, como su propio nombre indica". (14) Sin restar importancia a estos medios, que en el mundo actual y muy especialmente en la educación cubana, tienen una gran relevancia pedagógica, se defiende el proceso de la lectura como una herramienta insustituible de formación cultural que desde la infancia ha de comenzar a desarrollarse.

Sobre este presupuesto, la lectura en la escuela primaria constituye objetivo esencial, no solo de Lengua Española, sino, de todas las asignaturas, pues se considera una vía irreemplazable para la adquisición de los conocimientos y su posterior aplicación. En investigaciones diversas se ha comprobado que existen serias dificultades en el desarrollo del proceso de lectura en los alumnos. Staiger, por ejemplo, llama la atención sobre cómo "se sabe muy poco sobre (…) los escolares para los cuales la lectura equivale casi exclusivamente a los libros de textos. "" (15) Otros investigadores muestran su preocupación por "la poca lectura que se realiza en el aula, el poco uso de libros en general, y de buenos libros en particular, la poca lectura de autores reconocidos. (…) además, por qué la lectura de textos en la escuela, se realiza generalmente, por única vez, modalidad esta que impide el procesamiento profundo e integrado de lo leído. (…) Nos preguntamos si todos estos motivos serán las causas de que los niños tengan tantas dificultades para encontrar el sentido general del texto, y algo más importante aún, tengan problemas para buscar e inferir información y conocimiento en relación con el sentido general de la lectura realizada."" (16)

Del desarrollo del proceso de comprensión de la lectura que alcance el alumno, depende también la efectividad de su aprendizaje, pues, como proceso inmanente a todas las actividades del proceso educativo de la escuela primaria, recorre transversalmente todo el currículo de esta enseñanza, en tanto "la escuela le asigna a la lectura un papel preponderante en todos los grados de la educación general. Su aprendizaje constituye un aprendizaje continuo en el que el alumno adquiere progresivamente las habilidades que le permiten leer textos cada vez más complejos y de diferente carácter, y profundizar en su comprensión". (17)

Sin embargo, el mayor peso en el desarrollo del comprensión lectora en la escuela primaria lo sigue teniendo la asignatura de Lengua Española, que en el primer ciclo se apoya en el método de trabajo con el texto, el cual admite el uso de varios recursos metodológicos, que permitan: la preparación para la lectura, la lectura modelo, la lectura fragmentada por partes lógicas, la lectura total expresiva, las conclusiones y la tarea. Por otra parte, se orienta utilizar diferentes tipos de lectura: silenciosa, coral, dramatizada, comentada y otras, de acuerdo al texto que se trabaja. (18) Se persigue, además, que los alumnos alcancen la comprensión total de la obra leída, de ahí que la mayoría de los textos que se estudian aparezcan de forma completa y no por fragmentos.

De manera general, la lectura debe ser un proceso consciente, pues de lo contrario no cumple su función comunicativa y de ampliación cultural. Es por eso, que se enfatiza en la necesidad de desarrollar un proceso de comprensión lectora que permita a los alumnos: comprender el significado exacto y preciso de las palabras y las expresiones en sentido figurado; retener los datos e informaciones que la lectura encierra; organizar el argumento en la secuencia de lo leído para poder resumir, generalizar y establecer asociaciones; diferenciar los hechos de las opiniones del autor; lo real de lo fantástico y realizar valoraciones en las que expresen opiniones o comentarios personales; interpretar lo leído para determinar las ideas principales del texto; descubrir su mensaje, su significación general; apreciar en forma elemental las características del texto, es decir, su tono afectivo, los sentimientos expresados y la belleza del lenguaje. (19) y extrapolar el significado del texto a su vida personal, aplicarlo creadoramente a otros contextos.

En el primer ciclo de la escuela primaria, sobre todo en el 4to grado, se trabaja la lectura, generalmente, con textos literarios, los cuales por su carácter connotativo, exige el paso por los diferentes niveles, para llegar a las implicaciones profundas del texto y adicionar conocimientos y emociones a la experiencia personal. Los textos que se incluyen en el Libro de Lectura son más profundos y extensos, de mayor complejidad sintáctica y con un uso superior del lenguaje figurado y de un vocabulario que supera al del habla cotidiana del alumno. Aunque el análisis literario no es objetivo de este grado, al trabajarse con textos literarios frecuentemente, el alumno ha de tener nociones de los elementos constitutivos del mismo.

La comprensión de la lectura en la escuela primaria, y en el 4to grado, por supuesto, es un componente priorizado por su función instructiva, cognitiva, pero también educativa, formativa; la lectura tiene que ser una vía para formar convicciones, modos de actuación acordes con la sociedad en que viven, valores positivos que redunden a favor del mejoramiento humano.

La asignatura Lengua Española en la Educación Primaria tiene como propósito fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, es decir, que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones. Para alcanzar ese fin es necesario que los alumnos desarrollen las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir.

°En el primer ciclo se inicia el aprendizaje inicial de la lectura y se trabaja intensamente por desarrollar las habilidades necesarias incluyendo la comprensión de textos sencillos que no presenten grandes dificultades en el aprendizaje, interpretar lo leído para determinar las ideas principales del texto, descubrir su mensaje, significación en general. °(19)

Es preciso considerar que aislar destrezas específicas es aceptable, por cuanto hay evidencias que permiten afirmar que la habilidad general para comprender la lectura se transfiere hacia esas destrezas identificadas, para los fines de enseñar y determinar los niveles de comprensión en la lectura.

Por ser la lectura un proceso interactivo deben considerarse para una adecuada didáctica de su comprensión los siguientes elementos:

• Aportaciones y requerimientos relacionados con el autor y con el texto.

• Lo que aporta el lector: El intertexto del lector, los saberes y las estrategias:

La didáctica de la comprensión lectora está estrechamente vinculada al objetivo esencial de la enseñanza de la lengua materna que está relacionado con el desarrollo de la competencia comunicativa en los alumnos. Marina Parra (Colombia; 1989) al referirse a este aspecto señala que "…dicha enseñanza debe enmarcarse en una lingüística centrada en el significado y en el texto, puesto que la comunicación humana es una transacción de significados que se realiza mediante textos." (20)

La comprensión se lleva a cabo cuando los conceptos y el lenguaje que el autor utiliza se articulan estrechamente a los conocimientos previos del lector, a su esquema de conocimientos. El lector establece las necesarias relaciones entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que le proporciona el texto.

Para poner a los alumnos en situaciones de realizar una lectura comprensiva es necesario programar actividades que faciliten este aprendizaje. Estas deben ser planificadas teniendo en cuenta que tengan:

• Continuidad, o sea, aplicarlas sistemáticamente, en forma progresiva, de acuerdo con las etapas evolutivas del desarrollo del niño.

• Secuencia, es decir, que haya articulación entre lo precedente y lo consecuente, ordenadas en complejidad progresiva.

• Integración, dígase, establecer relaciones entre elementos, contenidos, aspectos, conocimientos, combinándolos adecuadamente.

El reto de la escuela en este sentido es lograr que el alumno adquiera estrategias que le permitan, por sí solo, acceder al significado de lo que lee, lograr que el alumno sea capaz de realizar una lectura plena, inteligente, madura, y profunda. Este reto no resulta una cuestión trivial. Se trata de renovar el trabajo con la lectura, de modo que la comprensión de lo que se lee llegue a ser uno de los principales propósitos en cada una de las clases.

Un problema que la didáctica de la lengua debe afrontar y ayudar a resolver es cómo llevar a cabo una enseñanza capaz de salvar tales diferencias y de contribuir al máximo desarrollo posible de cada alumno, teniendo como premisa que la escuela debe ser un medio facilitador del conocimiento y de la cultura y que a ella todos los alumnos tienen derecho por igual.

Proceso de comprensión textual en la asignatura Lengua Española en el 4to grado de la Educación Primaria

En el 4to grado concluye el primer ciclo de la Educación Primaria, es por ello que el trabajo de la asignatura está dirigido al desarrollo intensivo en los alumnos de las habilidades relacionadas con el idioma, es decir, que lean en forma correcta, con la fluidez y la expresividad adecuadas, evidenciando la comprensión de la lectura; que se expresen – tanto en forma oral como escrita – con coherencia, claridad y con un vocabulario cada vez más amplio.

Teniendo en cuenta que los alumnos de este grado transitarán al segundo ciclo es muy importante el logro de los objetivos planteados; por lo que el docente debe tener un diagnóstico certero y actualizado del alcance de los objetivos en cada uno de sus alumnos, de modo que se preparen condiciones para que la entrega pedagógica se constituya en el proceso pedagógico más importante, al reflejar una caracterización de la situación real de aprendizaje y que esta sea del conocimiento de todos los docentes implicados en dicho proceso.

Comprender lo leído, esto se evidencia al:

• Interpretar expresiones que aparecen en los texto;

• Desarrollar la espontaneidad y creatividad al escribir;

• Responder preguntas orales y escritas de los diferentes niveles de comprensión sobre el contenido de las lecturas, así como elaborar preguntas a partir de un texto leído;

• Iniciar, con la ayuda del docente, el análisis de las partes en que se divide el texto;

• Reconocer la idea fundamental de cada parte y del texto, bajo la dirección del docente;

• Valorar con ayuda del docente, la conducta de los personajes;

• Expresar mediante la lectura, los sentimientos, intensiones y emociones plasmadas en la obra;

• Utilizar el tono de voz adecuado, ni muy alto, ni muy bajo,

• Reconocer poesías, cuentos, fábulas, cartas, afiches, historietas, noticias, instrucciones, chistes y aviso;

• Extraer información específica sobre un tema dado;

• Desarrollar el gusto y el interés por la lectura.

En relación con la comprensión textual, se han determinado tres niveles de desempeño (dialécticamente relacionados)

Niveles de asimilación: El grado de utilidad que puede lograr el individuo en correspondencia con el dominio que se posea de la habilidad, bien sea intelectual o práctica.

• Nivel de Reproducción: cuando se logra describir e identificar el elemento objeto de estudio observado y mencionar sus características, puede ser con modelo o sin modelo.

• Nivel de aplicación: cuando se logra una adecuada ejecución automatizada, estereotipada de la habilidad, en la solución intelectual o práctica en condiciones variables provocadas por situaciones no previstas.

• Nivel de Creación: Cuando se cumplen las mismas exigencias anteriores pero con la diferencia de que las soluciones dadas no fueron enseñadas ni ensayadas antes sino que han surgido totalmente nuevas derivadas del cúmulo de conocimiento adquirido.

Niveles desempeño cognitivo: Magnitud y peculiaridad con que el alumno deja ver su dominio sobre los saberes aprendidos en las diferentes asignaturas del currículo escolar.

Nivel I (¿qué dice el texto?). Lectura inteligente). Asociado a la comprensión de significado literal, implícito y complementario del texto. Este nivel se puede medir a partir de reconocimientos de lo que el texto comunica explícita e implícitamente; la determinación de tema; el reconocimiento de los personajes, del ambiente; la determinación de argumento, de la estructura interna y externa del texto; el reconocimiento de la tipología textual a la que pertenece y de las demás formas elocutivas, así como la identificación de los sentimientos, valores y actitudes que el texto comunica. Por último, en este nivel se deben establecer inferencias y relaciones.

Nivel II (¿qué opino del texto? Lectura crítica). El alumno analiza, enjuicia, valora el contenido y la forma del texto; además, emite criterios personales de valor y los argumenta al reconocer el sentido profundo de texto.

Nivel III (¿para qué me sirve el texto? Lectura creadora). Relacionado con el establecimiento entre el texto leído y otros textos ya sea por el tratamiento del tema, por el estilo, la tipología textual a la que pertenece u otros aspectos susceptibles de comparar. Así mismo, ofrece la vigencia del contenido y mensaje del texto con respecto a otros textos, a otras realidades, a otras experiencias, aplica lo leído a nuevas situaciones, reacciona ante ello y en última instancia, puede modificar la conducta personal. (21)

Algunas consideraciones sobre el uso de la Informática en el proceso educativo y en particular en la Educación Primaria.

Un reto de trascendental alcance se le plantea a la educación en el nuevo milenio: La introducción de las nuevas técnicas de información y comunicación en el proceso educativo.

El vertiginoso desarrollo científico-técnico de la sociedad actual y su proyección futura, plantea retos trascendentales a la educación de las nuevas generaciones. En este sentido, lo que hoy se crea y valora como novedoso, prácticamente mañana se vuelve obsoleto y fuera de época; lo que en este momento constituye una verdad científica unánimemente aceptada en poco tiempo deviene material controversial del cual muchos disienten, pues surgen elementos de la realidad que profundizan y muchas veces cuestionan los datos anteriores. Esto se va convirtiendo en una forma habitual del comportamiento científico y va señalando la necesaria transformación que es preciso hacer en la mentalidad del hombre actual.

Un vistazo rápido a la investigación científica revela que cada vez se acorta más el plazo entre lo que un hallazgo de la ciencia es determinado y su puesta en práctica en la realidad cotidiana. Así, mientras que a principios del pasado siglo XX, un invento cualquiera tomaba años para convertirse en una realidad de la vida habitual, a mediados de la centuria este plazo se había reducido a menos de un año y hacia sus finales solamente semanas. En el nuevo milenio que acaba de iniciarse es muy probable que esto sea un intervalo aún mucho más breve y requiera de una constante transformación de los procedimientos y procesos tecnológicos que posibiliten tal desarrollo.

Por supuesto, en la medida en que la sociedad plantea nuevos retos tecnológicos al hombre, asimismo se los plantea a su capacidad de dar respuesta a los mismos y obliga a la formación de nuevas capacidades mentales para enfrentar estos retos.

Cuando la informática no constituía parte del patrimonio habitual del conocimiento del hombre, nadie podía pensar en que fuera una necesidad de su formación el posibilitar la creación de "habilidades computacionales", mientras que hoy en día nadie se cuestiona la inclusión de la informática en el currículo escolar como un contenido que no puede faltar en un programa educativo bien concebido.

La utilización de la computación se va volviendo algo cada vez más usual e indispensable en el mundo actual, y ya es prácticamente imposible concebir una actividad humana en que la misma no esté presente, en una u otra medida. Esto hace que se haya convertido en parte habitual de la vida, lo mismo cuando se trabaja, se aprende, se juega o se descansa.

La consideración de la introducción de la informática en el proceso educativo ha confrontado innumerables escollos de índole muy diversa, que van desde el palpable rechazo de algunos educadores al uso de la computadora, hasta el simple hecho de no

comprender sus posibilidades en el proceso educativo y en la formación y desarrollo de potencialidades y habilidades intelectuales.

Así, frente al planteamiento de S. Papert, que en una época tan temprana como 1981, en su libro Desafío de la mente, señala que "los niños pueden aprender a usar ordenadores de forma magistral, y que su aprendizaje puede modificar el modo en que aprenden todo lo demás…", (22) y en el que le da a la computadora la función de un instrumento didáctico que proporciona al niño y la niña modelos para facilitarle la adquisición de conceptos, principios, reglas y generalizaciones que de otro modo se verían retrasados o incluso no se adquirirían, se destaca la posición de C. Chadwick, quien en 1997, señala que "el papel exacto de las computadoras en la enseñanza sigue siendo un objeto de estudio, y que después de quince años, aún en los países avanzados donde hay mucho uso de los ordenadores, no existe mucha evidencia de impactos serios en la educación".( 23 )

Es por ello que, aunque somos del criterio de que la computadora llegó para quedarse en el proceso educativo, no por esto se debe obviar el análisis de aquellos que consideran que su utilización es irrelevante o no trascendental en alcanzar determinados logros en el aprendizaje y consecuentemente, en el desarrollo mental de los alumnos.

No obstante, el hecho de concebir las posibilidades de la informática dentro de la educación primaria implica una particularización que muchas veces no está sustentada por una evidencia experimental sólida, lo que hace que muchos de los asertos a establecer se apoyen considerablemente en la experiencia empírica que, como se sabe, en más de una ocasión conduce a lamentables errores.

Uno de los principios generales más importantes de la educación consiste en que la enseñanza ha de realizarse en relación estrecha con el medio circundante. Esto quiere decir que la educación elitista, encerrada en una torre de marfil, que no toma en cuenta lo que sucede extramuros, tarde o temprano queda rezagada en su función educadora.

A la era actual se le ha dado en llamar por algunos como la civilización de la computadora o la sociedad de la información. Esto hace que el intercambio de la

información se haya convertido en una acción creciente en todas las actividades humanas. En este sentido hay un auge cada vez más grande de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que, de una forma u otra, tienen un efecto sobre la propia sociedad que las ha engendrado, y de la cual el quehacer educacional no está exento de esta influencia.

En la actualidad muchos, incluyendo la familia, consideran que el hecho de que los alumnos accionen con las computadoras les garantiza de por sí un mayor desarrollo intelectual y ven a la misma como un artificio milagroso que les ha de asegurar el futuro. Esto crea un estado mental en que se supervaloran estas técnicas o procedimientos y se les da un rol en el proceso educativo que está muy lejos de cumplir.

Por lo tanto, la cuestión no es obviar una realidad inobjetable, sino cómo actuar para que la escuela mantenga el lugar que debe ocupar en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de su creciente personalidad.

Esto implica una verdad insoslayable: la era de la computación ha llegado a la escuela, el problema radica ahora en cómo concebirla en el proceso educativo.

"La informática es la ciencia del tratamiento racional (mediante máquinas) de la información. Es una ciencia cuya función principal es asimilar, tratar y comunicar datos al exterior, siendo considerada como el soporte actual de los conocimientos humanos, en todas las ramas del saber. Desde este punto de vista se estima que en la medida en que la sociedad adquiera una cultura informática estará así en mejores condiciones de afrontar y resolver sus problemas. "(24)

Así, la tecnología educativa, concebida como el uso de técnicas dirigidas a propiciar cambios en los alumnos y a validar métodos, teorías y condiciones que favorezcan dichas transformaciones, constituye hoy día una ciencia en pujante desarrollo, que asume estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación para sus fines y propósitos.

Lo anterior implica definir qué objetivos pedagógicos y qué fines didácticos se pretenden lograr con estas nuevas técnicas de información, y cómo deben utilizarse en las diferentes situaciones educativas. Lo más difícil es que, como estas técnicas han surgido inicialmente en la industria del entretenimiento y la recreación (fundamentalmente como juegos electrónicos en el caso de la computadora), se requiere de un estudio científico profundo para adecuarlos a las condiciones específicas de la didáctica.

Por supuesto que es importante que los alumnos tengan oportunidades de jugar sin peligro con estas tecnologías e incorporar las mismas en sus juegos imaginativos. Pero lo que no es justificable es que por relacionarse con dichos artefactos, se pierda la posibilidad del juego, de entrar en contacto con otros alumnos, con los objetos y materiales más diversos, aprender y experimentar con las cosas más comunes de la vida cotidiana.

Obviamente la educación no podía estar ajena al desarrollo tecnológico, y es así que se comienza a hablar de una informática educativa, que en su sentido más amplio consiste en una ciencia encargada de dirigir la selección, elaboración, diseño y explotación de los recursos informáticos vinculados al proceso docente educativo. Esto implica la utilización de la computadora en la enseñanza y su aplicación general en la administración docente.

Esto se concreta en múltiples cuestiones, tales como:

• Estudio e investigación de las relaciones de la informática y su repercusión en el desarrollo infantil.

• Fundamentos pedagógicos y didáctica de la enseñanza asistida por computadoras.

• Selección, diseño, elaboración y evaluación de los software educativos.

• Estudio e investigación de los usos de la computadora en el ámbito escolar: como objeto de estudio, como medio de enseñanza y como instrumento de trabajo.

• Capacitación de maestros y educadores para utilizar la computadora en su actividad pedagógica.

Y muchas otras aplicaciones que surgen cada día, en la misma medida en que se desarrollan nuevas tecnologías.

Esto es así porque la computadora de por sí no necesariamente determina un aprendizaje efectivo, para ello es necesario que la misma se inscriba dentro de una proyección educativa que determine sus potencialidades y posibilidades de colaborar a un aprendizaje real de los alumnos.

En este enfoque la tecnología educativa constituye solamente un aspecto de la informática educativa, que es la que debe organizar el sistema de influencias tecnológicas dentro de una concepción pedagógica general y específica que oriente todo el proceso educativo en su conjunto.

Igualmente, la utilización de la computadora en el trabajo educativo exige un diseño, una organización, un uso apropiado y un conocimiento cabal de sus posibilidades. La computadora es un instrumento, un medio en manos del docente, que es quien dirige el proceso educativo. Claro está, ello conlleva que el docente tiene que conocer a la computadora, de lo que ésta es capaz y de lo que no facilita, y saber usarla en la consecución de sus objetivos educativos.

Nadie niega hoy en día que sea un medio facilitador del aprendizaje, pero su alcance depende del modelo de enseñanza y del papel que se le otorgue en el proceso educativo, en el cual el docente mantiene y ha de mantener, el rol principal.

Es así como los investigadores en el campo de la educación han comprendido que la actividad de la programación informática, además del interés que tiene como instrumento para la resolución de problemas de diversa índole, puede ser un poderoso recurso didáctico, no solo para el aprendizaje de conceptos y técnicas del campo específico de la informática, sino para el desarrollo de destrezas más generales y valiosas de tipo heurístico y en el cual el papel que juega el docente es clave a dichos fines y propósitos.

El docente ha de entender que la computadora, convenientemente utilizada, puede ser un instrumento facilitador del conocimiento, ayudando de igual manera a desarrollar capacidades diversas.

Por esto se hace indispensable conocer profundamente el transcurso evolutivo del desarrollo físico y psicológico de los alumnos y de las condiciones en que se propicia de manera más efectiva, en particular, en aquellos procesos y propiedades que más directamente tienen que ver con el aprendizaje electrónico: las particularidades del funcionamiento de su sistema nervioso y de la actividad nerviosa superior , su capacidad de resistencia y rendimiento mental, la motricidad fina, la percepción, el pensamiento, su atención, su memoria, su imaginación, en fin todo aquello que entra en relación con la acción de una computadora.

De igual manera se hace indispensable considerar aquellos factores emocionales y motivacionales que están implicados en el proceso del aprendizaje electrónico, pues, como ha afirmado Piaget enfáticamente, "no es posible concebir un acto intelectual, como es utilizar una computadora, que no tenga presente un componente afectivo, al igual que es imposible considerar un hecho afectivo desprovisto de un componente cognoscitivo, en una estrecha unidad y relación de lo emocional y lo intelectual." (25)

En el caso de la educación primaria su utilización requiere de estudios profundos que permitan dar pasos firmes y seguros. La computadora es un instrumento, un procedimiento metodológico que nunca podrá sustituir la labor del docente y su orientación del proceso educativo.

Pero el mismo hecho de considerar sus posibilidades dentro de la educación primaria plantea dos cuestiones fundamentales:

• 1. La informática para la educación primaria ha de tomar necesariamente en consideración las condiciones, leyes y principios del proceso educativo.

• 2. La informática en la educación primaria tiene que partir de un conocimiento cabal y profundo del desarrollo de los alumnos.

Aceptar esto es validar las potencialidades que puede tener la computadora como medio para la asimilación de conocimientos, la formación de hábitos y habilidades, la consecución de diferentes capacidades y en suma, para contribuir a su desarrollo.

Independientemente de la importancia y significación que tiene para el desarrollo la computadora, no hay que olvidar que es un instrumento, una máquina, que no puede asumir la responsabilidad de lo que hace. Esa responsabilidad es del docente. Para esto ha de comprender las características básicas de la computadora, sus potencialidades y limitaciones y saber usarlas dentro del contexto educativo y en dependencia de las necesidades docentes. Claro está que esto requiere de una capacitación que le permita un mínimo de conocimientos para discernir los usos educativos de la misma, lo cual es mucho más relevante en este período del desarrollo infantil en que poco se conoce de cómo organizar el proceso educativo con el apoyo de estos artificios electrónicos.

Un criterio muy interesante sobre la inserción de la informática en la educación infantil, es la de A. Zaporozhets, científico ruso, autor de muchas investigaciones en psicología y pedagogía de la primera infancia, quien señala que la introducción de la computación en la educación primaria tiene que considerar tres principios fundamentales que se derivan de la teoría histórico cultural de Lev Vigotsky. Estos principios son:

• El de la educación como guía del desarrollo.

• El de la actividad.

• El de la ampliación o enriquecimiento de la enseñanza.

Para este eminente científico, "la computadora satisface estos tres principios básicos, pues concibe que su práctica y ejercitación (con un programa educativo que lo respalde y metodología apropiada de realización, por supuesto) promueve el desarrollo, que ello se facilita en la propia actividad con la computadora, propiciando el surgimiento de nuevas habilidades y capacidades, lo que hace que considere muy importante, incluir la computadora en la educación primaria, que a su vez, significa ampliarla y enriquecerla y en modo alguno implica una perjudicial aceleración de la misma, pues para él, la computadora es un medio afín a las particularidades y necesidades de la psiquis." (26)

Finalmente, al enfocar la informática dentro del proceso de la enseñanza y el aprendizaje, el análisis de los teóricos y estudiosos de la tecnología educativa, plantean fundamentalmente la inserción de la informática desde tres enfoques fundamentales: como objeto de estudio, como herramienta de trabajo y como medio de enseñanza.

Significar al uso de la computadora como medio de enseñanza dentro del proceso educativo en la educación primaria implica reconocer sus posibilidades dentro de la labor educativa del programa, por una parte y por la otra, asignarle lo que es su más importante función: contribuir al desarrollo general e integral de los alumnos.

Por supuesto que analizar las potencialidades de la computadora como recurso metodológico está estrechamente ligado a la concepción y elaboración de los software educativos.

Como medio de enseñanza la computación ha de formar parte del sistema didáctico general y no constituir algo ajeno al programa de educación. Desde este punto de vista, permite plantear nuevas formas de actividad con los mismos objetivos, para enriquecer la experiencia y posibilitar actividades más ricas y creadoras.

Así, existen criterios de que el uso de la computadora como medio de enseñanza facilita crear sistemas de tareas que pueden utilizarse como formas de estimulación y demostración de determinados contenidos del currículo, y que pueden servir para apoyar las actividades colectivas, con la participación directa del docente que trabaja con sus alumnos.

En cualquiera de estos casos su función básica es la de ser un medio de enseñanza novedoso y diferente, que bien dirigido puede facilitar la asimilación de los más variados fines que se plantee el docente.

Esto reitera el planteamiento ya citado que niega que el medio de por sí sea fuente del desarrollo y que, por lo tanto, no puede sustituir ni el programa ni al docente. La computadora es sólo un instrumento, un medio, que correctamente usado puede colaborar mucho a que se obtengan logros del desarrollo, pero él, por sí solo, no lo puede hacer. Por supuesto, el desarrollo tecnológico conlleva la necesidad de la inclusión de la computadora en la institución infantil y esto necesariamente tiene que provocar una transformación progresiva del sistema didáctico habitual que se realiza en el grupo infantil, del cual ha de derivarse como una consecuencia natural vías y propuestas metodológicas distintas a las usualmente aplicadas en el proceso educativo.

La computadora debe entonces ayudar al alumno a trabajar con sus mentes, no a responder de manera automática. Debe ser un medio del desarrollo intelectual y no una respuesta mecánica a estímulos de una cierta significación.

El éxito de la computarización de la enseñanza depende en gran medida del método de su introducción en el proceso educativo, de la calidad de la técnica utilizada y de la metodología de su aplicación, en correspondencia con las necesidades y particularidades del grupo de alumnos a los que se dirigen.

Esto obliga a crear programas de software cuya estructura responda a la estructura intelectual de la actividad del alumno, y cuando esto se logra, se promueve el desarrollo. Ello obliga a que tales programas computarizados tengan un carácter desarrollador, sean afines a los intereses de aquellos a los que se dirigen y satisfagan su afán de creación y experimentación.

De esta manera, la asimilación de la computadora por parte del alumno debe concebirse como el proceso de formación en los mismos de modos y medios de realización de su actividad que respondan a las nuevas condiciones, es decir, a la solución de los problemas de la actividad.

Cuando esto se haga así, la computadora se convierte en un medio de desarrollo, lo cual lo trasciende como simple medio de enseñanza. Determinar el punto hasta dónde esto puede alcanzarse, ha de depender de la investigación que fundamente científicamente sus posibilidades y potencialidades.

Por supuesto, hacer factible que la computadora se convierta paulatinamente en un medio del desarrollo, implica muchos aspectos a considerar, tales como:

• La preparación motriz, intelectual y afectiva que el alumno ha de tener para poder realizar la actividad de computación.

• La determinación de los requisitos higiénicos y ergonómico-funcionales para realizar la actividad de computación sin perjuicio al organismo del alumno.

• El establecimiento de la metodología operativa más adecuada para realizar la actividad.

De esta manera la computación en la educación primaria puede tener una extraordinaria significación para el desarrollo de los alumnos, en la misma medida en que la misma se conciba de manera científica y ocupe el papel que le corresponde en el proceso educativo.

Trabajo independiente

El trabajo independiente de búsqueda se realiza a través de la guía de tareas, que consiste en un conjunto de estas que facilitan la organización de la actividad independiente de los alumnos para alcanzar un objetivo. El análisis y el significado de cada rasgo y la definición y selección de una muestra representativa de ejemplos por parte del docente, son indispensables para el trabajo con conceptos en la clase.

En los estudios realizados en el tema se ha llegado a una conclusión: existe una carencia de un criterio único acerca del trabajo independiente. El Dr. Carlos Rojas (2004) hace referencia al mismo diciendo que tiene doble carácter y que puede ser definido partiendo de la consideración, en un primer plano de la actividad pedagógica del profesor o también partiendo de la actividad del aprendizaje del alumno. (27)

La definición asumida por muchos autores es la de P. Pidkasisty (2000) quien plantea que el trabajo independiente es:

"Un medio para la inclusión de los alumnos en la actividad cognoscitiva independiente, como un medio de su organización lógica y psicológica" (28).

Para la profesora Noemí Sarracino (2002):

"Es una actividad que implica el desarrollo de habilidades y hábitos indispensables que el estudiante debe dominar para lograr la ejecución correcta que lo llevará progresivamente a la independencia cognoscitiva"(29)

Por su parte el Dr. Carlos Álvarez (2002) le da un enfoque más general al señalar que: "Es un sistema de medidas didácticas dirigidas a: la asimilación consciente del material docente; el perfeccionamiento de los conocimientos y su desarrollo; la consolidación de los conocimientos; la formación de habilidades prácticas de todos los tipos y la formación de la tendencia a la búsqueda independiente de nuevos conocimientos." (30)

A su vez el Dr. Gilberto Batista [et al] (2005) opina sobre la diversidad de enfoque que ha tenido este concepto, al afirmar: "El trabajo independiente también es enfocado como método, procedimiento, forma de organización e incluso, como un sistema de medidas didácticas dirigido a: la asimilación consciente del material docente; el perfeccionamiento de los conocimientos y su desarrollo; la consolidación de los conocimientos; la formación de habilidades prácticas y la formación de la tendencia a la búsqueda independiente de los nuevos conocimientos" (31)

La autora asume la definición de trabajo independiente dado por P. Pidkasisty (2000) porque en ella se pone de manifiesto, un aspecto, declarar como finalidad del trabajo independiente la inclusión del alumno en la actividad cognoscitiva y desarrollar la independencia cognoscitiva. Además de coincidir con la finalidad de la Softarea.

Teniendo en cuenta la fundamentación retomada por "Doris Castellano, (2001)" acerca de la planificación del trabajo independiente se debe tener en cuenta, la activación regulación, la significatividad de los procesos y la motivación para aprender los cuales constituyen dimensiones del aprendizaje desarrollador. ° (32)

Para planificar el trabajo independiente debe estructurarse como un sistema, por y su concreción debe darse mediante un sistema de tareas en la que interrelacionen los componentes académicos (A), laboral (L) e investigativo (I)." Un grupo de tareas aisladas carentes de sistema, independientemente de que en ellas se formule o no el problema, se manifestará indiferente en la dirección del desarrollo de la independencia cognoscitiva. Es necesario que además de revelar en tarea el problema u objetivo, estas se estructuren a través de un sistema armónico y científicamente fundamentado." (33)

Este sistema de tareas debe estimular el desarrollo de los procesos sensoperceptuales, la motivación, la memoria, los procesos del pensamiento, así como procedimientos y estrategias de trabajo.

Un sistema de tareas de trabajo independiente con estas características debe contribuir a que el alumno asuma progresivamente modos de actuación profesional en los que evidencie el compromiso, la autoconciencia, la independencia y la creatividad.

Por todos lo fundamentos planteados con anterioridad sobre el trabajo independiente se puede afirmar que la Softarea es un medio efectivo para ser utilizado en el trabajo independiente de los estudiantes, lo que permite la aplicación de las nuevas tecnologías, en particular el uso de los software educativos como medio de enseñanza.

La Softarea es un modelo donde se les orienta a los alumnos tareas didácticas que pueden ser de estudio de nuevos contenidos, en ella también se aplican y se desarrollan conocimientos, habilidades y capacidades.

Este modelo permite su utilización para la comprobación de conocimiento, solo depende de la intencionalidad que el docente persigue, teniendo en cuenta el diagnóstico de los alumnos; este modelo no es rígido, sin atropellar su estructura el docente puede planificar diferentes tareas, atendiendo a los tres niveles del desempeño cognoscitivo (Reproductivo, Productivo y Creativo) o planificar una por cada nivel.

Con las softareas se puede dar un seguimiento más estricto al diagnóstico porque se puede realizar un sistema de ellas por cada alumno según su dificultades donde el alumno poco a poco adquiere los contenidos y a la vez elimina sus dificultades, con la ayuda del software el docente puede auxiliarse para evaluarlo y identificar donde todavía están las dificultades: además se obtiene la independencia cognoscitiva, permite coordinar correctamente las tareas y métodos o procedimientos de solución para resolver la problemática que se le ha planteado sin la ayuda directa del docente, al poseer todas las orientaciones de cómo proceder en la realización de las tareas.

La elaboración de las softareas transcurre por tres etapas que son las mismas que hay que tener en cuenta para la elaboración del trabajo independiente: (preparación de la actividad, ejecución de la actividad y control de la actividad).

La softarea como trabajo independiente

Para lograr un trabajo independiente mediante el modelo de la softarea, no cumple objetivo el planteamiento de las misma de forma aislada dirigida al tratamiento de un contenido, sino debe hacerse un sistema de softareas de trabajo independiente, determinando que las mismas mantengan entre sí una estrecha relación de la cual se derive la conducción de los alumnos a través de una línea de desarrollo ascendente de la actividad cognoscitiva independiente.

Con las softareas se han de buscar vías que permitan enfrentar, de forma novedosa, las transformaciones en los programas de estudio, logrando relacionar las asignaturas y la computación.

No podemos pasar por alto que existen varias formas de orientar el trabajo independiente a los alumnos, las softareas se puede considerar dentro de la forma de solución de ejercicios de entrenamiento del texto u otra fuente.

La concepción de softareas se basa en un sistema de actividades de aprendizaje que se organizan de acuerdo con objetivos específicos, cuya esencia consiste en la interacción con el software educativo.

Se acepta el trabajo independiente como un medio de organización lógica y psicológica para la inclusión de los alumnos en la actividad cognoscitiva independiente, cuya planificación estará en general en manos del docente, en función de contribuir a la adquisición de nuevos conocimientos, y al desarrollo de hábitos y habilidades en los alumnos.

En este capítulo se hace un análisis histórico lógico sobre el tratamiento de la habilidad comprensión textual, haciendo énfasis en la softarea como forma de trabajo independiente. También se estudia la situación actual de la temática.

La softarea como actividad con el uso de medios informáticos en las condiciones actuales de la escuela cubana.

Softareas es un sistemas de actividades de aprendizaje, organizado de acuerdo con objetivos específicos, cuya esencia consiste en la interacción con el software educativo, que tiene como finalidad dirigir y orientar a los alumnos en los procesos de asimilación de los contenidos a través de los mecanismos de búsqueda, selección, creación , conservación y procesamiento interactivo de la información.

Una softarea concibe la interacción con los software educativos que pueden adoptar posturas tanto activas como pasivas, por ejemplo, si una tarea está orientada sobre la recuperación del módulo "Clase", o en el módulo "Biblioteca" de los software educativos concebidos como hiperentornos de aprendizaje, estaremos en presencia de una interacción con un medio pasivo (la iniciativa la asume el alumno),el alumno, o la guía que recibe del docente, deciden cual es la información que se debe procesar. El sistema en este sentido es un mero "contenedor" de esta información.

Por el contrario, cuando en una softarea se plantea que el alumno debe realizar los ejercicios interactivos 1,5,8 y 34 del cuestionario interactivo, o emplear un determinado juego que le plantee retos a vencer, estaremos en presencia de la interacción con un medio interactivo( la iniciativa la toma el medio, obviamente como resultado de la autoría del guionista).

Se infiere entonces, que una softarea puede contener tareas tanto de carácter activo como pasivo.

Estructura de la softarea.

• Título o identificador. (Softarea No)

• Asignatura.

• Grado o nivel.

• Introducción.

• Formulación de la tarea- sugerencias.

• Orientaciones para elaborar las conclusiones.

• Explicaciones de la forma de evaluación.

• Recursos de información necesarios.

La introducción está dirigida a proporcionar la información inicial de la actividad, se motiva y plantean los objetivos de la tarea.

En la formulación de la tarea se plantean las actividades a solucionar.

Se debe orientar además las formas de organización: por parejas, por equipos de tres o cuatro alumnos, individuales.

Es importante asignar también actividades compartidas que posibiliten la colaboración, el intercambio de criterios, el esfuerzo intelectual, la ayuda mutua la solidaridad, etc.

Se precisará el tiempo de ejecución de la tarea el tiempo de ejecución de la tarea. Esto constituye un elemento de vital importancia para el cumplimiento de la misma, en este proceso el docente debe tener presente:

• Los objetivos y complejidad de la tarea.

• Las características del alumno, para cumplirla en el tiempo previsto.

• Prever la participación y responsabilidad de cada uno, en diferentes actividades.

• Brindarles mecanismos para que la ejecuten en el tiempo indicado, con responsabilidad y disposición positiva.

• Tener presente el bienestar emocional, que deberá sentir en la realización de las actividades.

En la formulación de la tarea, se crean las preguntas o ejercicios de acuerdo con los objetivos previstos, el diagnóstico realizado a cada alumno, la base orientadora necesaria y se tendrá presente en la asignación de los ejercicios, la educación de la complejidad de los mismos, así como la clasificación de las actividades de acuerdo con los tres niveles fundamentales de asimilación, planteados por diversos pedagogos:

• Reproducción.

• Aplicación.

• Creación.

En la softarea también se explica al alumno las formas en que se evaluará la misma. Se determinan y comunican de forma breve pero precisa, cada una de las acciones que propicien la autovaloración y evaluación de la tarea encomendada.

Fase o momentos para la realización de la softarea.

Después de entregada oralmente o por escrito la softarea se tendrán presentes las tres fases o momentos para la realización de la misma:

• Orientación.

• Ejecución.

• Control.

En la fase de orientación el docente presenta la softarea utilizando diversas vías según sus posibilidades de forma oral, impresa como una hoja de trabajo, a través de un documento Word o Página Web que sea colocada en la carpeta perteneciente a su grupo de alumnos en el laboratorio de la escuela. En este momento se garantizará y controlará la comprensión de las orientaciones dadas. Para ello se debe propiciar la participación activa del alumno. Este debe leer cuantas veces lo necesite, las indicaciones, los datos que proporcionan, las posibles acciones a realizar, entre otras.

En la fase de ejecución, una orientación efectiva garantizará el éxito de la actividad con mayor independencia de los alumnos, en la realización de las diferentes acciones.

• De la información: A través de los mecanismos de localización y búsqueda de la información que ofrece el software.

• Selección de la información: Una vez que el alumno haya estudiado el tema que se le orientó, seleccionará la parte que necesita para dar solución a la tarea y extraerla hacia la aplicación informática donde la va a procesar.

• Extracción de la información: Se refiere a la extracción de la información seleccionada hacia la aplicación informática donde la va a procesar.

• Procesamiento de la información: El alumno determina los aspectos esenciales del contenido estudiado y elabora una nueva información a partir de las pre-existentes.

• Creación de información: El alumno es el que aporta los contenidos a través de su imaginación y creatividad.

• Conservación de la información: Almacenar o preservar la información seleccionada hacia los diferentes dispositivos de almacenamiento (disco compacto, disquetes, disco duro, etc.)

• Ejercitación: Contempla la realización de ejercicios interactivos del software educativo, que el docente haya indicado en la formulación de la tarea.

• Entretenimiento instructivo: Se refiere a la interacción con los juegos que se incluyan en los softwares educativos.

La presencia de cada una de estas acciones a realizar por el alumno estará en dependencia del objetivo que se persigue, las diferencias individuales de los alumnos, los ejercicios planteados en la tarea y las vías de solución.

En la fase control, está presente desde el instante en que se orienta.

Conclusiones

La comprensión de la lectura se define como el resultado de haber realizado una lectura consciente, es un proceso único e indivisible; es un resultado. Es la suma de un conjunto de subprocesos que operan y que son identificables, como: significación de las palabras, inferencias, reconocimiento de los propósitos del autor, e identificación de las ideas del texto; por lo que se considera un proceso altamente complejo.

Los fundamentos teóricos que sirven de base a la investigación se centran en los aportes de la Sociolingüística, la Semiótica y la Lingüística Textual, al tomar al texto como unidad básica de comunicación, cuya comprensión se define como la atribución de significados al texto en relación con el contexto. Los resultados de estas investigaciones han sido llevados al contexto pedagógico y didáctico. En la escuela primaria la lectura sigue atendiéndose con énfasis en Lengua Española, la cual utiliza textos, sobre todo literarios – algunos incluidos en los software educativos. Lo estipulado para la comprensión de la lectura en la escuela primaria es igualmente aplicable al sistema de softarea. Debe tenerse en cuenta, además, que los software educativos tienen una significación especial en la escuela primaria por su potencialidad en la formación política ideológica, la educación en valores y la cultura general integral de los alumnos.

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4 -Ibidem. p20.

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7- Ibidem.

8- ROMEU ESCOBAR ANGELINA: Teoría y practica del análisis del discurso:

su aplicación en la enseñanza. Editorial Pueblo y Educación, 2003.

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13-ROMEU ESCOBAR, ANGELINA: Aplicación del enfoque comunicativo en la

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23- Georgina DFPPP – MINED.

24- ARIAS LEIVA GEORGINA, MÉNDEZ CEBALLO MARINELA, ALMENARES ATENCIO DOLORES: Hablemos sobre la comprensión de la lectura. Cartas al maestro. Español 7.ma. p14.

25- Ibidem. p18.

26– PÉREZ MARTÍNEZ, HERÓN: En pos del signo. Ediciones El colegio de Michoacán. México. 1995. p19.

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Autor:

Lic. Olga Lidia Almeida Colombé

MS.c Wladimir LaO Moreno

Instituto Superior Pedagógico

Rafael María de Mendive

Facultad: enseñanza primaria