Experiencia de formación profesional

Resumen

Como una modalidad de la formación profesional, surgen los Talleres Sociológicos en el curso 1990-l991, con el Taller I, dedicado a la Observación.

Articulando los contenidos teóricos y las herramientas metodológicas a la práctica investigativa, funciona a partir de dos componentes, uno predominantemente teórico, con las nociones básicas del Método de Observación, Información Científico Técnica, y Redacción y Composición , y otro práctico, de trabajo de campo. Con los conocimientos imprescindibles para poder realizarlo, los estudiantes, organizados en equipos, y orientados por tutores, comienzan a observar. Al finalizar este período práctico, cada equipo rinde un Informe Final, que defiende ante Tribunal.

Con el trabajo que presentamos, nos proponemos compartir nuestras experiencias, que evidencian los logros alcanzados durante los últimos 20 cursos:

Introducción

¨Enseñar es más dificil que aprender….

Enseñar es más difícil que aprender,

porque lo que el enseñar exige es esto: permitir que se aprenda….¨

(Heidegger, M., en C. Rogers, l996: 67)

Si se asegura que el futuro de cualquier sociedad puede predecirse en gran medida, a partir de cómo los niños son educados por sus padres, el futuro profesional de esta, se podría conocer también, evaluando el proceso de aprendizaje de los jóvenes, que, al concluirlo, comienzan el de su inserción en el mercado laboral.

La temática de la educación y la enseñanza, y el papel de la escuela en estas, posee una riquísima y muy diversa tradición a lo largo del desarrollo histórico de la humanidad. De interés para filósofos, escritores, ya novelistas o poetas, pedagogos, psicólogos sociales y de la educación, sociólogos, economistas, políticos, entre otros, en cualquiera de sus niveles, ha sido siempre una de las mayores preocupaciones de la sociedad. Ya desde las culturas primitivas, pasando por las instituciones escolares de la Antigüedad, (la escuela alejandrina, el Gimnasio griego), las correspondientes a las contemporáneas sobre la base de la llamada cultura occidental o greco-latina, hasta la de la Modernidad y Post-modernidad, en todas, las funciones de la escuela están sujetas a las políticas estatales.

La preocupación respecto al papel de la escuela y los procesos de enseñanza y educación, se acentuó a partir de la década de los 50 del siglo pasado, en las que se les concibe y comienza a enfocar de una manera más abarcadora y profunda, y de hecho, más integral: de modo sistemático, el proceso evolutivo de la personalidad del estudiante, y como sistemas generales participantes e interrelacionados, a la familia, como el espacio donde se producen no solamente las primeras prácticas instructivas y educativas, sino las de mayor significación e influencia, por sus repercusiones en los ámbitos escolar y social; al entorno, y a otros grupos más cercanos y lejanos.

Las sociedades modernas y post-modernas mucho más complejas que todas las que les antecedieron, y sobre todo las capitalistas, propician que la escuela, como sistema de formación, arrastre y vaya acumulando múltiples carencias, no aportando a muchos jóvenes, sobre todo a los de las clases media y pobre, los instrumentos que los califiquen para acceder al trabajo, vía idónea para integrarse a la sociedad, y como genuinos componentes de ella, disfrutar de los bienes de consumo, de la cultura, de la vida social. Aquéllos que logran integrarse, más bien, seudointegrarse o subintegrarse, lo hacen sobre bases desfavorables y muy deficientes: desmotivación, ausentismo, fracaso escolar, que se traduce más tarde en fracaso laboral, interrupción de su formación escolar con intentos de incorporación precoz a la vida laboral. En definitiva, que en sentido general, para esos jóvenes la escuela no es el mejor lugar de aprendizaje.

Desde finales del siglo XIX y durante el XX, se constata un vuelco en cuanto a la concepción de la enseñanza: se plantea el uso de laboratorios, talleres, espacios de práctica. Ya los estudiantes ¨…No son más la vasija que debe, gracias a un embudo, llenarse de saber…se nos llenaba de gritos los oídos, como quien va echando en un embudo hasta llenar la vasija; nuestra tarea consistía en repetir lo que se nos había dicho anteriormente¨ (Michel de Montaigne, 1953:183). Se transita de una enseñanza de los contenidos a una dirigida a la práctica, a las acciones. Recordemos que muy precozmente, Juan Amos Comenio, (1592-1670), considerado el Padre de la Didáctica por sus aportes a las técnicas de la enseñanza, y Maestro de Naciones, por sus esfuerzos en pos del desarrollo de la educación universal, en su obra Didáctica Magna, publicada entre 1628 y 1632, sustentaba la importancia y el vínculo entre teoría y práctica, y que M. Bratter, (1997) señaló que los jóvenes requieren poseer tres cosas fundamentales: saberes y aptitudes favorables, espacios donde experimentar, y contextos de práctica que les permitan someter a comprobación sus capacidades y posibilidades para adecuarlas, modificarlas o corregirlas.

No podemos olvidar igualmente. a nuestro José Martí, cuando señalaba que educar es poner al hombre ¨…a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida…¨ (Martí, 1883) con lo cual subraya que implica también desarrollar capacidades para pensar, sentir y actuar.

Nuestro trabajo. acerca de la implementación del Taller Sociológico I, como una modalidad dual, y por ello. orientado con esa misma perspectiva de complementación de teoría y práctica, tiene como objetivos explicar cómo está concebido el Taller, su desarrollo, componentes y funciones de cada uno de sus participantes, así como divulgar y compartir nuestras experiencias, y logros alcanzados durante los últimos 20 cursos académicos.

DESARROLLO

Una referencia necesaria a la Sociología de la Educación

A finales del s. XIX, y como resultado de la expansión y generalización de la educación, poco a poco van surgiendo los sistemas educativos como redes derivadas de las sociedades industrializadas o en proceso de serlo. Sus necesidades trascienden entonces, la función simplemente instructiva, y se convierten en formadoras de mano de obra, clasificadoras y seleccionadoras de acuerdo con su nivel, e inculcadoras de los principios y valores del sistema, en fin, mantenerlo y reproducirlo. (Ortega, 1989) Es en el programa de esas sociedades, que la escuela, como producto del contexto político-social, se expresa imponiendo determinadas representaciones sociales acerca de la realidad y la sociedad, y preparando a sus educandos para su aceptación pasiva. Nos encontramos ante el problema del poder y control individual y social del hombre. Es en ese ámbito, que surge la Sociología de la Educación, asociada a la figura de Emile Durkheim, (l858-l9l7) quien debe considerarse como el fundador de la disciplina, y cuyos análisis están aún vigentes en las concepciones contemporáneas de la misma. Para Durkheim, la educación se orienta a la conformación social, y la escuela, la encargada de formar a las nuevas generaciones, prepararlas para la vida en sociedad, para su futuro puesto en la divisiòn social del trabajo, evitar la anomia, garantizando así la cohesión social, y en consecuencia, mantener el orden establecido.

Reconociendo un paralelismo entre educación e hipnosis, Durkheim afirma que la escuela se encarga de inculcar estados intelectuales, morales y físicos comunes. (Durkheim, l982) Como podemos apreciar, ya desde sus primeras teorías acerca de la educación, la Sociología señala a la función de socialización y control social, como una de las principales que operaría, junto con la transmisión de conocimientos, hábitos, normas y valores. (Bonal, 1998). Impugnando las nociones idealistas roussonianas, señala que las relaciones maestro-alumnos no son naturales y armónicas como él señalara, sino sociales e inarmónicas; no se trata de un proceso natural, sino de creación y producción del ser social que habita en toda persona. Esas relaciones no son de comunicación, sino de dominación e inculcación. (Durkheim, 2005) A eso es a lo que posteriormente Bourdieu, (l978) llamará la violencia simbólica.

La perspectiva durkheimiana del sistema educativo como el responsable de proporcionar conocimientos, creencias, valores y normas compartidas, y la escuela como la vía específica para hacerlo, contribuyendo así al funcionamiento adecuado y el control del sistema imperante, se consolidó en la Perspectiva Estructural Funcionalista durante el período posterior a la II Guerra Mundial. Las sociedades capitalistas se reconstruirían porque la razón y la racionalidad darían paso al progreso: la educaciòn debe eliminar la pobreza y la desigualdad, permitiendo a todos el acceso a la calificación, a los requisitos técnicos necesarios establecidos para incluirse en el proceso productivo, considerando su eficiencia, rendimiento y méritos personales, y no las características sociales. Así se garantizaría que los que poseyeran las mejores capacidades, accedieran a las más altas jerarquías. Aunque las desigualdades de origen no parecen afectar los méritos personales para los Funcionalistas, la estratificación social es un requisito del funcionamiento de la sociedad.

En la corriente Estructural-Funcionalista, seguidora de la perspectiva durkheimiana, Talcott Parsons, (l997) considera que la escuela, y el maestro como representante de la sociedad adulta, están obligados a desarrollar aquellas habilidades y actitudes considerados como requisitos indispensables para el futuro desenvolvimiento en la vida social. Los componentes cognitivos de la instrucción no pueden estar separados de los morales, y los alumnos se irán diferenciando a partir de los resultados académicos, que se convertirán en un criterio clave para el futuro status social. (Parsons, l990) En este período de post-guerra, en que predominan inicialmente las ideas optimistas de que los cambios revolucionarios de la educación disminuirían las desigualdades económicas, fomentando la movilidad social, y contribuiría a superar los conflictos clasistas, (Parsons, l990) el interés se desplaza a las relaciones entre la escuela y el desarrollo económico y movilidad social.

Dentro de este mismo paradigma, se destacan tres vertientes fundamentales: el Funcionalismo Tecnológico, representado por el norteamericano Burton Clark; el del Capital Humano, con la figura de Theodore Schultz, y la del Funcionalismo Reformista, de James Samuel Coleman y Charles Jencks. La vertiente del Funcionalismo Tecnológico, no responsabiliza a la escuela por las diferencias que aparecen en su interior; su función es formar la fuerza de trabajo con los conocimientos y habilidades necesarios para poder hacer frente al contínuo e impetuoso desarrollo tecnológico. La segunda, del Capital Humano, afirma que la escuela contribuye al progreso social, cuando instruye a sus educandos. La formación de recursos humanos es la mejor inversión que cualquier sistema puede hacer para desarrollarse; esta inversión a corto y largo plazos, no solamente posee un valor social, contribuyendo al crecimiento económico de la sociedad, sino además, a nivel individual, puesto que toda persona con una más elevada formación, tendrá mayores posiibilidades. De hecho, la igualdad de oportunidades se convierte, de principio ideológico, en modelo político, con toda una serie de progamas, (becas, construcción de escuelas, currículos más prácticos, etc.) durante el período de auge que sigue a la reconstrucción de la post-guerra. (Ortega, 1989) Finalmente, el Funcionalismo Reformista, al analizar las desigualdades, considera que en la escuela no están las influencias decisivas, sino en la familia, la etnia, y el grupo social de origen, situación esta, que tampoco las modifica. (Rivero, 2005) La educación, por sí sola, no es capaz de alcanzar mayor igualdad social, esto solo puede hacerse a través de reformas económicas y sociales. Pocos años más tarde, en 1972, Charles Jencks confirma esto: el origen y entorno familiares son los factores principales en el éxito escolar y laboral; las reformas educativas solo aportan variaciones pequeñas a las desigualdades de partida. (Jencks, 1980)

Como se evidencia, esta concepción meritocrática del funcionalismo, no reconoce la riqueza o el poder necesarios para acceder a los niveles educativos superiores. La escuela es totalmente ajena al fracaso escolar, y desconociendo la influencia de otros procesos políticos, económicos y sociales, responsabiliza a los contextos socioculturales de procedencia. El responsabilizar a las propias víctimas de su desigualdad, y los constantes hallazgos empíricos que comprobaban la poquísima influencia que ejercían los cambios educativos en los sociales, fue el caldo de cultivo de las Teorías Críticas a las concepciones funcionalistas, que se desarrollan a partir de los años 70 del s. XX. La perspectiva de la Sociología Crítica de la Educación, básicamente mecanicista y reduccionista, —y asociada al resurgir del marxismo,— analiza las desigualdades educativas desde otros ángulos. Incluídas en ellas, encontramos las Teorías de la Reproducciòn, que tratan de explicar la contribución de la educación a la producción de la estructura social, y según las cuales, aunque dejaran de actuar las razones económicas, se mantendría la desigualdad, puesto que bastarían las culturales. Definen a la escuela como una institución socializadora activa, reproductora de las posiciones de clase de origen. Para Louis Althusser, y dentro del marco marxista, de entre todos los aparatos ideológicos del Estado, la escuela es el más importante por tres razones: cada día extiende más su período de influencia; los educandos están mucho tiempo en ella, y la tercera, porque allí no solo ocultan las relaciones de clase, impidiendo de esta manera que conozcan las condiciones reales en que viven, sino además, al calificarlos diferenciadamente, los conducen hacia un destino de clase. La escuela, además de dotarlos con determinadas habilidades y destrezas, conforme a la división social del trabajo, los adoctrina. reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de producción. (Althusser, 1974)

Los sociólogos franceses, Charles Baudelot y Roger Establet, se refieren al papel cultural que el sistema educativo juega, como fuerza mediadora en la reproducción social. En su Teoría de la Doble Red, la escuela es el intrumento central de la lucha de clases, como respuesta al poder y dominio de la burguesía, y la encubre con representaciones falsas: la escuela es gratuíta, laica, libre, en fin, única. En verdad, la llamada Escuela Unica, no lo es, porque realmente está dividida, y además, divide a sus estudiantes. La sociedad está dividida en dos redes escolares completamente separadas: la red primaria, conformada por diferentes clases sociales, destinadas también a diferentes ocupaciones, la primaria profesional y la secundaria superior, que a su vez, reenvían a la división entre trabajo manual y trabajo intelectual. (Baudelot y Establet, l976) Como la cultura dominante, aunque se transmite por ambas redes, lo hace de manera diferenciada, tanto en contenido como en intensidad, da lugar a proletarios sumisos y a agentes ideológicos activos. Partiendo de los mismos presupuestos, Samuel Bowles y Gerbert Gintis desarrollan la Teoría de la Competencia y de la Correspondencia, afirmando que el sistema educativo ni aumenta ni disminuye el nivel de desigualdad ni de represión económica que existe, sino que como las estructuras de relaciones productivas y las de la escuela se corresponden, (capataces-profesores, órdenes-tareas, salarios-calificaciones,)esta última reproduce y legitima el modelo que existe para entrenar y estratificar la fuerza de trabajo.

Como podemos apreciar, ninguna de estas dos últimas teorías, consideran con el peso debido, a las articulaciones entre el sistema educativo y el mundo de la producción, ni con el sistema social en general, ni con los procesos mediadores que explican las interdependencias entre instituciones educacionales, economía y dinámica social. Tales mediadores están más presentes en las ideas desarrolladas por Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, y en los trabajos de Basil Bernstein. Tanto Bourdieu como Passeron, al considerar a lo cultural y simbólico como más autónomos, tratan indirectamente el fenómeno de las desigualdades. La organización de la escuela, favorece a los alumnos que ya poseen capital cultural, reproduciendo la desigualdad social, puesto que refuerza el habitus, —concepto mediador que utilizan,— de las familias de clase media. Por lo tanto, la escuela no es el espacio en donde se producen las desigualdades, sino donde se legitiman, transformándolas, de sociales, en diferencias individuales de talento y capacidad, y al hacerlo, las naturaliza y oculta. (Bourdieu, l978) Aparece de este modo, como institución neutra. (Bourdieu, l980)

Las Teorías de la Reproducciòn conciben al hombre como un ser pasivo, sobrevaloran la influencia y dominación que ejercen las estructura sociales sobre su posible accionar, e ignoran totalmente las formas de resistencia, tanto individuales como grupales. P. Willis y Henry Giroux, teóricos de la Resistencia, critican estas posturas que no visibilizan los esfuerzos de lucha contra la cultura escolar, que llevan a cabo los alumnos de clase obrera. Giroux, (l983) partiendo de la noción de concientización de Paulo Freire, (l980,l987) y del pensamiento crítico de la Escuela de Frankfort, critica las ideas de Bourdieu, en el sentido de que este desconoce la posibilidad de que la conciencia crítica transforme la posición del sujeto, y en consecuencia, del habitus.

En esta misma década de los 70, se acentúa en la Sociología de la Educación, la tendencia a estudiar, —aunque sin descuidar el análisis macrosociológico,— a la escuela, desde su interior: se analizan las interacciones, la cotidianidad con sus rutinas, las tareas que en ellas se organizan de forma implícita, sobreentendida, oculta, todo lo cual se ha llamado el Curriculum Oculto, que llega a ser un concepto central en la Nueva Sociología de la Educación, o Sociología Emergente. Es en esta corriente, que se ubica y destaca la Teoría Interpretativa de Michael Young, centrada en el fenómeno del poder. El retorno a esta problemática, tiene como antecedente, el fracaso de las investigaciones sociológicas de los 60, que intentaban demostrar el vínculo de la pobreza y sus secuelas, con la falta de escolaridad. No es hasta los 70, que se analiza la relación existente entre la organización y selección de los conocimientos en la escuela, y la forma en que se distribuye el poder en la sociedad. Al responsabilizar al profesorado con todo lo que ocurre en la escuela, se exime o resta influencia a los factores externos, uno de los cuales es el diseño de las políticas educativas a cargo del Estado. Otra teoría, que puede incluirse en las de la Reproducción, es la de la Resistencia, desarrollada por Paul Willis, quien, rechazando el papel pasivo de la clase obrera, concibe a la escuela como espacio de enfrentamiento y expresión de las contradicciones vividas, sufridas y sentidas por los miembros de culturas no dominantes.

Los trabajos de Basil Bernstein, se incluyen en el marco de la Nueva Sociología. Desde los años 60, considerando las elevadísimas cifras de fracasos en los escolares de la clase trabajadora, Bernstein se plantea explicar la naturaleza de la relación entre la estructura social de clases y el sistema educativo. Para ello propone el concepto mediador de ¨código sociolingüístico¨, mostrando que las formas de socialización en la familia, grupo y comunidad, orientan desigualmente a la adquisición de diferentes códigos. El código dominante elaborado por la escuela, provoca que los alumnos de clases trabajadoras, socializados en otros códigos, estén en desventaja respecto al logro del éxito académico.

A nivel mundial, y en el contexto educativo de la década de los noventa del siglo pasado, y como consecuencia de la implementación del neoliberalismo, y la desaparición del estado educador, s empeora la educación, quiebran los sistemas educativos, la escuela y la educación pierden la fuerza política mantenida por siglos. Los medios informáticos logran eclipsar la función socializadora, no solo de la escuela, sino además, de la familia. Lejos de alcanzar el progreso y la inclusión individual que proponían los modelos educativos democráticos, se produjo, al interior de la escuela, una mayor diferenciación y exclusión por sexo, raza, clase social. La validez y legitimación, la credibilidad de la escuela, y su papel como agente principal de instrucción y educación comienza a cuestionarse. Esta situación de crisis e incertidumbre, dio lugar a nuevas interrogantes, nuevas miradas teóricas a la relación educación-sociedad de la época. Resurgen las Teorías del Capital Humano, se redefine la relación educación-empleo y, priorizando la calidad sobre la cantidad, se subraya que su finalidad deber ser, sobre todo, el brindar competencias. Se destacan las concepciones de la Pedagogía Crítica acerca de la escuela, reconociendo en su interior, no una humanidad común y universal, visión que se intentaba afianzar, sino la existencia de una pluralidad de géneros, etnias, razas, culturas y clases sociales. La función de la escuela es formar ciudadanos que puedan desempeñar todas las tareas indispensables en una sociedad democrática, pero siempre respetando la singularidad y protagonismo de estudiantes, padres y maestros respecto a la toma de decisiones institucionales, y a la ejecución de las mismas. (Rigal, l996)

Los Talleres Sociológicos

En la Reforma de la Enseñanza Superior de l962, se dispone, entre otras medidas, asegurar una enseñanza realmente activa, que descarte el pasivismo y la inercia, y que favorezca el aprendizaje consciente y participativo. En el caso de la Especialidad de Sociología, asumiendo que teoría y práctica son tan inseparables, que es solamente en la práctica, que la teoría puede mostrar su validez, y que no puede haber reflexión verdadera que no contenga en sí la acción, y no puede haber verdadera acción que no necesite de la reflexión, (P. Freire, l980) un medio implementado para lograrlo es la modalidad de los Talleres Sociológicos, cuyo objetivo último es potenciar la formación de los estudiantes como futuros profesionales.

En el Plan de Estudio de la Carrera, y en función de las exigencias del proceso de formación profesional, en el sentido de incrementar su capacidad de responder exitosamente a las necesidades y demandas de nuestra sociedad, se refuerza, no solamente la formación en el aula, sino además, y sobre todo, la práctica en instituciones investigativas, laborales, docentes, culturales, sociales, o en nuestro propio departamento, responsable de la especialidad. Se trata entonces, de un proceso de formación dual, en el aula y fuera de ella, que se desarrolla a través de los Talleres Sociológicos. La implementaciòn de esta modalidad, comenzó en el curso l990-l99l, con la reapertura de la Especialidad de Sociología, y dentro del Plan C.

Formando parte, junto a otras asignaturas, de la Disciplina Metodología de la Investigación, y asociado a las dos disciplinas sociológicas, Teoría Sociológica y Teorías Sociológicas Especiales, están los siete Talleres Sociológicos, cuyo peso abarca el 59.5% del total de horas lectivas de la carrera: Taller I, en el 1er. Semestre del 1er. Año, dedicado al Método de Observación; Taller II, en el 2do. Semestre, referido a la Estadística; Taller III, en el 1er. Semestre del 2do. Año, asociado a la asignatura Metodología I, en el cual se prepara un esbozo de diseño investigativo; los Talleres IV y V, en el 3er. Año, referidos a las técnicas de recogida de información, y al diseño teórico de una investigación respectivamente, y finalmente, los Talleres VI y VII, de Pre-Diploma, desarrollados durante el 4to. año, como culminación de los anteriores; en el primero de ellos, se trabaja en la fundamentación teórico-histórica de la futura Tesis de Diploma, y en el segundo, el Diseño o Proyecto de investigación, a partir de las teorías que lo sustentan.

3.- La experiencia del Taller Sociológico I

Como primera y única asignatura a cursar al comienzo del curso, y de manera concentrada durante el mes de septiembre, ha funcionado este Taller desde el curso l990-9l, hasta el actual 2010-2011. Son los alumnos de 1er. Año, quienes al iniciarse como estudiantes universitarios, cursan el Taller I, dedicado a uno de los métodos empíricos más universales, por el amplísimo espectro de fuentes de información, y posibilidades de uso en casi todas las situaciones, el de Observación.

En él se articulan los contenidos teóricos y las herramientas metodológicas, a la práctica investigativa, fundamental en el ejercicio de la profesión, y por ende, en el de su futura actividad laboral. Funciona a partir de sus dos componentes: uno, predominantemente teórico, y otro práctico, de trabajo de campo, con el ejercicio de la observaciòn. El primero incluye las nociones básicas de la Observación como método científico; Información Científico-Técnica, y Redacción y Composición, cada una de ellas, con 24 horas lectivas. El componente práctico, con 150 horas de trabajo de campo, o sea, del ejercicio de la observación, comienza una vez que se ha capacitado a los estudiantes respecto a lo que es imprescindible para realizarlo.

Los estudiantes, organizados en equipos de acuerdo a la problemática a indagar, y en compañía de tutores, inician su primera tarea, aproximarse a la temática en cuestión, con el estudio y análisis de la bibliografía al respecto. Culminada esta tarea, el equipo, junto con sus tutores, elabora, o analiza y discute la Guía de Observación que se utilizará. Concluído este período de práctica, que se constituye en el primer contacto con el mundo de la profesión, al vincularlos directamente con múltiples y muy diversas realidades sociales, con sistemas diferentes como lo son las instituciones, con espacios nada semejantes a los ya conocidos, con los demás miembros del grupo, etc., cada equipo presenta el Informe Final, que deberá defender ante un Tribunal.

Desde el punto de vista institucional, organizacional, cuenta con un Coordinador, encargado de mediar entre la dirección del departamento y las facultades que brindan sus servicios de docencia, de realizar las gestiones pertinentes con las instituciones y tutores designados, atender cualquier dificultad que se presente,

En el actual curso 2010-2011, con la implementación del Plan D, se amplió el periodo del Trabajo de Campo, complementándose con la Práctica de Producción durante todo el semestre.

A)Objetivos del Taller

Su programa está ideado en función del logro de los objetivos educativos, instructivos, y del desarrollo de destrezas y habilidades, de competencias que permitan al estudiante la utilización de la Observación como método, y en sentido general, que contribuya al ejercicio de su futura profesión.

Educativos

1.- Contribuir a una mayor integración de los jóvenes a la Universidad, y a la sociedad en general.

2.- Acercarlos a su futura actividad laboral, y se sensibilicen ante las problemáticas sociales, contribuyendo a la construcción de su identidad como persona con un rol social, la de trabajador profesional.

Instructivos

1.- Adquieran una visión de la especialidad, y de su papel , tanto en el marco de las Ciencis Sociales, como en el de la sociedad.

2.- Consideren el doble carácter, —conocimiento e interpretación de la realidad,— de la percepción, como punto de partida de la observación.

3.- Valoren la importancia del uso de la Observación como instrumento de investigación, y adviertan los múltiples condicionamientos a los que está sujeta

Habilidades, Competencias

Adquirir y desarrollar aquellas habilidades y destrezas teórico-prácticas, comunicacionales y de interrelación social, que les permitan acceder y mantenerse en el escenario de la observación, sin alterar sus condiciones naturales.

B)Contenidos de las materias. Observación, Información Científico-Técnica y Redacción y Composición

Observación se centra fundamentalmente en capacitarlos para que la utilicen como un instrumento de recogida de información útil, pertinente y suficiente, y lo más objetiva posible. Primero se presenta a la observación como actividad perceptual, resaltando su condición de conocimiento sensorial, y como mediatizada por características del sujeto perceptor, del objeto percibido, y del medio en donde se efectúa el acto de percepción, más o menos inestable, espontánea y casual. Se hace hincapié en el doble carácter de la percepción: captación de la realidad, y aprehensión, interpretación de la misma. Ya al presentarla como método de investigación, se la caracteriza, subrayando sus diferencias con la cotidiana, o natural, la importancia que posee, su utilización en las Ciencias Sociales, particularmente, en la Sociología. Por último se presenta la problemática de su instrumentación para poder captar, registrar, organizar, analizar e interpretar la información.

Información Científico-Técnica, les adiestra en el trabajo en bibliotecas y centros de documentación, en la búsqueda de informaciòn, cómo realizar una indagación bibliográfica, en la elaboración de fichas de distintos tipos.

Redacción y Composición, los capacita y adiestra en la interpretación correcta de los textos, distinguir lo superfluo de lo esencial, la idea central, resumir, elaborar informes, en el mejoramiento de la expresión oral y escrita, en el uso de un lenguaje técnico-académico.

C)Los Tutores. Su papel

Cada equipo puede contar con más de un Tutor, —-profesor del departamento, de otras facultades, o especialistas de diferentes instituciones,— que estén utilizando el Método de Observación en el curso de una investigación. Están junto a cada grupo de estudiantes desde su constitución como Equipo de Observadores, hasta la defensa del Informe Final.

Además de su papel como educadores, desempeñan la función de acompañar, orientar, dirigir, supervisar la realización rigurosa de las tareas, controlar la disciplina y evaluar el desempeño de cada estudiante durante todo el período de trabajo. Opera además, como una especie de vínculo y coordinador entre los jóvenes y la universidad, entre esta y las instituciones externas, contribuyendo, junto al Coordinador del Taller, a salvar los obstáculos que se presenten (acomodación, adaptación de los estudiantes, etc.) favoreciendo de esta manera, las condiciones de aprendizaje. En cierto sentido, cumplen las funciones, al decir de Sócrates, de parteros.

Resultados

1.- El trabajo en equipo contribuyó a que sus miembros se escucharan mutuamente, a exponer y argumentar criterios, aceptar su cuestionamiento, admitir otras opiniones, ser más tolerntes, polemizar, consensuar, respetar al otro.

2.- Se promovió la disciplina, la obligatoriedad del cumplimiento de un horario, una tarea, ajustarse a las normas de una institución.

3.- Les ha permitido valorar más objetivamente el alcance y limitaciones de la Observación: como la realidad es siempre mucho más rica que su representación, no podemos acceder completa y totalmente a cualquier fenómeno, solamente a un ángulo, a una dimensión de este; como cualquier otro instrumento, no funciona por sí misma, sino es el observador quien lo hace, y además, que no existe la observación aséptica.

4.- Desarrolló la capacidad de distinguir entre los hechos observados y su interpretación, y con ello, estar alertas, y luchar contra la tendencia de registrar no lo observado, sino su interpretación. Asimismo, contra la sobredisposición a captar lo negativo en detrimento de lo positivo.

5.- El ejercicio ha contribuído a su adiestramiento en la habilidad para acercarse, introducirse y mantenerse en el escenario de la observación, sin llamar la atención, pasando inadvertido, lo cual favoreció la no alteración de las condiciones naturales del mismo.

6.- Se constituyó en un ejercicio de expresión oral y escrita, previo a la preparación y defensa de su futura Tesis de Diploma.

Conclusiones

Los 20 cursos del Taller Sociológico I, en los cuales han participado más de 1000 alumnos, cerca de 100 tutores, y alrededor de 15 instituciones, comprometidos todos en la observación y análisis de múltiples problemáticas sociales, nos permiten concluir lo siguiente:

1.- Sus resultados, muy positivos y de gran utilidad sobre todo para los estudiantes, lo ha sido igualmente para sus tutores e instituciones en donde brindaron sus servicios, así como para el perfeccionamiento del propio Taller.

2.- Funcionó como agente estimulante y motivador de la carrera. Fomentó una visión integral y positiva de la Sociología, y de su papel en el contexto de las Ciencias Sociales. Esta experiencia ha propiciado renovar y enriquecer la identidad personal e ir adquiriendo la de estudiante universitario y la profesional.

3.- Además de contribuir a la formación de los modos de actuar del profesional, permite desarrollar el trabajo político-ideológico con los estudiantes desde el inicio de la carrera, a través del contenido de las propias asignaturas, y las relaciones interpersonales con los tutores durante todo el semestre.

4.-Contribuyó a acentuar algunos valores en las relaciones laborales, como la puntualidad, participación, responsabilidad, así como brindar soluciones, y posibles recomendaciones a las instituciones interesadas en los problemas tratados.

5.- Los estudiantes califican la experiencia vivida como inolvidable, extraordinariamente valiosa, que les permitió acercarse, concientizar, sensibilizarse, asumir una posición activa y responsable respecto a realidades sociales, mirarlas de manera diferente.

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Autor:

Lic. Josefina Vilariño Delgado

Lic. Tomás Vázquez Betancourt

Universidad de La Habana, Facultad de Filosofía, Historia y Sociología, Dpto. Sociología.