Dentro de esta relación se entiende el rol docente como la búsqueda de un ciudadano. Este era el objetivo de la escuela y ese ciudadano debía acoplarse a las características de la ciudad y alejarse de las costumbres del campesino. Hallamos un caso paradigmático en la obra cumbre de Güiraldes, "Don Segundo Sombra". El narrador y protagonista utiliza un lenguaje elevado en el cual las expresiones camperas aparecen como curiosidades, vocablos de aparcería. A lo largo del texto el lector se va enterando de que dicho narrador era un gauchito que, cultivado en la educación de la "gente bien", recuperaba sus vivencias de antaño. Una especie de "sueño americano" a la criolla.
Tal es así, que el folklore fue desvalorizado desde este lugar y luego aceptada esta mirada desde la sociedad aún cuando en alguna época éste pertenecía al currículo desde donde se lo marginó de diversas maneras. Por un lado, se lo estableció como una continuidad dentro de lo nuevo pero para ser utilizado en los actos escolares y no como modo de aprehender la historia. Se lo aisló de los contenidos históricos para ser sólo un elemento recordatorio y decorativo. Luego, ya no fue necesaria su continuidad en la currícula por lo que escasamente pudo tener "derecho" a alguna aparición descontextualizada en algún aislado acto. Notemos que la propia palabra "folklore" es anglosajona; de "folk – lore", "el lenguaje del pueblo".
Esto responde al modelo establecido donde, como ya se dijo, se disciplinó al sujeto para responder a unas necesidades específicas, y la entrada en la disciplina[1] causó el aislamiento. La descontextualización de cada área curricular formó parte de esa instrucción básica donde no eran prioridad los contenidos sino el temple de la personalidad.
La educación no era entendida como una formación integrada de conocimientos ni como formadora de sujetos críticos de relaciones históricas sociales, sino como medio de aunar criterios para la convivencia territorial. Por lo tanto, se tornaba necesario el aislamiento y encasillamiento de todo eje que pudiera "alterar" el orden pretendido.
La creación de una identidad nacional acorde al naciente Estado – Nación es la explicación al vaciamiento de las relaciones, por ejemplo, entre historia y folklore, y llevaría muchos años siquiera plantearse que "si la historia la escriben los que ganan, eso quiere decir que hay otra historia"[2], y por tanto intentar reestablecer conexiones nuevamente, o como se prefiere denominar actualmente abrir un campo de interpretación interdisciplinario, para comprender relaciones y contextos de los hechos históricos entendiendo que son una verdad contingente.
Así, la formación de los docentes responde a esta necesidad, y acorde a ella, forma maestras y maestros capaces de cambiar la historia personal de cada individuo, por la de la sociedad que se pretende sea de forma acrítica.
En adelante, se detallarán las características requeridas, y por tanto, el perfil de los docentes de la época que estaba valorado.
El Rol docente
El sistema educativo proyectado desde el modelo de Estados Unidos, con sus primeras maestras oriundas de esas tierras, debía formar primero a los docentes, quienes tendrían un carácter moralizador, ya que serían, luego, los encargados de "despojar" a los niños de los "malos hábitos[3]", para convertirlos en ciudadanos capaces de desarrollarse en la nueva sociedad. Esto se plasmaba en los diferentes documentos de las Escuelas Normales de la época, donde se especificaba que se debía disciplinar para "combatir la ignorancia, (y esto) tuvo más que ver con formar el corazón de la niñez, sugerirle ideas nobles e inspirarles hábitos de orden y trabajo que con instruir"[4].
Así el docente era entendido como aquel sujeto que debía comprender al niño por sobre todas las cosas, con amor para poder llegar a convertirse en "su modelo" a seguir, se trataba de "moldear" a los sujetos según las exigencias del nuevo modelo, como dijimos antes, de "ajustar" a las diferentes culturas en una sola para unificar y establecer el nuevo orden social. Consecuentemente, la educación se convirtió en sinónimo de escuela porque lo "otro" (las costumbres diversas) no lo eran, no tenían valor asignado.
De este modo, lo primordial para esta escuela no era instruir a las personas sino modelar sus conductas y por tanto el currículum era un elemento no central, los contenidos son "prescriptivos ya que definen lo que no se permite ignorar, antes de lo que es posible saber"[5]. Así comienza el proceso instituyente (hoy instituido) de "el dejar pasar, total, pobrecito" frases y modos de comprender al aprendiz a través de la subestimación por las diferencias sociales y no como sujeto con capacidades y posibilidades de apropiar- explorar contenidos que, en definitiva, se convertirán en herramientas propias que seleccionará en su propia medida.
Entonces el rol docente queda definido, en dicho proceso, como aquel agente que debe tener la capacidad de modelar sujetos para un determinado fin. Fin, que en el siglo XIX, estaba enmarcado en la definición de roles de los individuos que poblaban el territorio nacional.
De esta manera, se establecía una función específica, dentro de la sociedad, para cada sujeto. Entendiendo al rol del hombre (varón), como aquel individuo que debía participar activamente en los espacios públicos, en las fuerzas de trabajo y producción, siendo el encargado de la organización y desarrollo de la sociedad. A la mujer, se le asignaría un papel protagónico en la esfera de lo privado, convirtiéndola en el agente encargado de la educación de los niños. Puesto que se la define de forma biológica como sujeto de amor-madre, incapaz de llevar adelante un rol dentro de la esfera pública, salvo para ejercer el rol docente, que poseerá las mismas características que en el seno familiar. Con el devenir de los años (nótese que arriba hablábamos de una continuidad escuela – servicio militar) la maestra casada con un oficial de las fuerzas armadas era una postal típica. El propio teniente primero Perón se había casado con una de ellas, Aurelia Tizón. Y el modelo de parejita se ve incluso en las antípodas ideológicas, como la película propagandística "La muchachada de a bordo", en donde un conscripto enamorado (Leo Dan), provinciano bueno, debe renunciar a la mujer de sus sueños porque la misma está "asignada" al teniente Fabio Zerpa.
En consecuencia, se instituye en nuestra sociedad la discriminación de género mediante la definición del rol docente donde se aclara que "las mujeres instruyen menos pero educan más (por lo tanto, se necesita) un ejército (¡sic!) de maestras… (ya que si bien) la mujer es siempre quien mejor guarda las tradiciones del pasado, vive más del sentimiento que de la especulación…(entonces cumplirían la función de) las brujas del cambio"[6] pues, adoctrinadas, serán los agentes capaces de modificar las conductas de los nuevos hombres.
Y es así como queda definido el rol a través de un idealismo utópico que define de este modo: "si alguien os objetara que no habéis prestado servicios en altos y bien remunerados puestos públicos, contestadles: qué mayor beneficio, qué servicio más importante podemos hacer a la República que el de enseñar y dirigir la juventud" "qué sería de un país sin una legión de patriotas…, una legión de maestros patrioteros que instruyeron ciudadanos… " [7]
Esto es acorde con la ligazón de conceptos, dado que la mujer no estaba para el campo laboral, mal podía ser bien remunerada su única posibilidad de ejercer.
De la misma manera, se establecería la "normalidad" como eje rector de lo social incluso de la formación del docente. A través de esta categoría se discriminará a los sujetos sociales, se los incluirá o no en un determinado circuito, o sea se los reconocerá o se los marginará. Las maestras eran jóvenes que cumplían con los estudios secundarios en escuelas llamadas, precisamente, "normales". De esas escuelas, a los dieciocho años de edad, salían con título y trabajo seguro, preparadas asimismo para "casarse bien".
Bajo el mismo principio conductivista se formará a los docentes primarios, a quienes se les dará la forma de un arquetipo desde donde aplicarán unas ciertas herramientas para moldear a unos pequeños seres. El maestro estará sujeto a eso, solo será un agente reproductor de lo hegemónico en busca de lo homogéneo y no tendrá mayor acreditación que la del trabajo en ese ámbito.
La capacitación para el maestro no escaparía del "volcado" de herramientas que ayuden al modelaje. La normalización se basa en la acreditación de saberes básicos generales y no en el conocimiento y manejo de una disciplina. El disciplinar era al "alma" y no en la entrada a una disciplina de saber, a un campo de saber. La formación de la maestra no es cuestionadora, aún hoy, se rige bajo una dura estructura que no permite la autonomía del sujeto, el propio andar del sujeto (o sea no posee la función liberadora) sino que se trata de una formación del sujeto – sujetado a los ejes rectores del sistema normalizador que aún prevalece como hegemónico.
El maestro en el magisterio "aprende" qué enseñar, qué es necesario que el chico aprenda para pertenecer a la sociedad, pero está privado de aprehender modos de búsqueda que lo lleven a sentirse libre de accionar e interactuar con los sujetos educandos. No dispone ni en la formación ni en el transcurso de su "carrera" docente, de los espacios de reflexión sobre las teorías que recita y las prácticas que lleva adelante. No posee los mecanismos ni se le permite ser un sujeto libre activo para pensar cómo aprender, cómo enseñar y mucho menos para qué hacerlo y desde qué lugar. Aún hoy prevalece el adoctrinamiento de los docentes en vez de la formación de ellos.
Rol de la escuela en la Posmodernidad: Conceptualización
Con lo expuesto hasta el momento, podemos decir que el "alma" de la escuela era acompañar el proceso social de la época; por lo cual se lo podía considerar como dinámico, pero, colapsada la creencia de una "única verdad" como paradigma (moderno) y debiendo acompañar la escuela este nuevo proceso donde se debe repensar los conceptos de igual y desigual junto a descargarlos de prejuicios, nos encontramos con que la escuela se perpetuó en "la escuela moderna" sin poder entrar en la posmodernidad, sin poder replantear su paradigma doctrinario, De este modo, perdió dinamismo y por tanto entró en crisis como institución.
Dado el momento actual, consideramos que debería recuperarse la separación epistemológica de los términos educación y escuela, permitirle a la escuela descansar de la carga de ser la única capaz de educar y, por tanto, redefinirse socialmente. Permitirle cargarse de nuevos sentidos y funciones sociales. Entender que el problema no está en el alma de la escuela sino en la pérdida de ella.
Entonces, se trata de separar la escuela de la educación, entendiendo la primera como la institución encargada de instruir a los sujetos de la sociedad brindando algunas herramientas para su desarrollo intelectual, pero no siendo la única que tiene la acreditación para hacerlo, reconociendo el bagaje cultural del educando como parte de su formación.
En la modernidad un reducido sector se dio la discusión desde donde se definió el rol de cada actor y cada institución, se dictaron leyes o normas para llevar a cabo ese sueño, en nuestra época aún nos debemos esa discusión. No podemos exigirle a las instituciones o las personas que respondan a algo que no ha sido planteado, que no ha sido consensuado por nadie.
Siguiendo a Fentesmacher "lo que una sociedad define como persona educada también influye mucho en lo que los docentes hacen en sus clases. Si la sociedad estipulara que puede extenderse la tarjeta (de Persona Educada) a quienes saben leer, escribir y hacer cuentas, este criterio ejercería cierta influencia en la concepción del docente. Si la sociedad diera prioridad al bienestar emocional, a la salud mental y a la felicidad por encima de la lectura, la escritura y el cálculo, es probable que el enfoque pedagógico fuera otro. La visión que se tenga de la enseñanza y la concepción de lo que es una persona educada son los puntos de vista estrechamente unidos entre sí."
Así, plantea una fórmula para comprender la ligazón de estos ámbitos, "el docente (D) enseña (þ) al estudiante (E) cierto contenido (x) a fin de alcanzar cierto propósito (y). Este recurso aparentemente sencillo trae consigo enormes complejidades, problemas, cuestiones y nuevas percepciones."[8]
Tenti Fanfani plantea una crítica al sistema educativo y da cuenta del recorrido y modificaciones a las leyes que lo han regido. Tras un racconto de las problemáticas a las que se ha enfrentado la escuela a lo largo de los años, defiende el modelo implementado en la década del 90, pero lo hace desde el lugar de erudito sin atender en realidad a qué quiere la sociedad de estas instituciones del saber. Plantea que los padres reconocen a la escuela (en la década del "90) y que las criticas vienen de los "entendidos" y valida esta acción sin tener en cuenta que de esta manera se cayó en la desacreditación hacia la institución por la sociedad entera. El error de esto se debe a la falta de democratización de estas instituciones, que si bien fue planteada en dicha reforma, no fue implementada por diversas razones: no se tuvieron en cuenta las características de la sociedad del momento, tampoco se consideró ni se debatió en la comunidad educativa para ello.
La opinión de los "eruditos", socializada a través de los medios de comunicación, generó un fuerte descreimiento de la sociedad hacia la escuela, y por sobre todo hacia los docentes, por lo cual se la vació de significados y por tanto, resulta poco probable que los padres participen ya que no está siendo un ámbito reconocido. Por otra parte, la comunidad educativa se sintió atacada, agredida y despojada del único reconocimiento que le quedaba por lo que es lógico que se haya resistido a lo que consideró una invasión de los padres en lo que les es propio: la escuela.
En resumen, se podría plantear que las fundamentaciones para los cambios del sistema educativo de los últimos años han contribuido al vaciamiento de la identidad de la institución, se ha ido perdiendo el valor asignado a la misma y por tanto es comprensible el descreimiento en el imaginario social de su función.
Más allá de las operaciones mediáticas para justificar los cambios en el sistema, también se implementaron acciones concretas que determinaron la pérdida del valor asignado, así la institucionalización del "dejar pasar" dejó de ser un dicho para ser una ley. Se fue incorporando un nuevo mecanismo para impedir la autoridad de la institución a través de entender la inserción social desde una mirada liberal que nada tiene que ver con la mirada liberadora. Nos referimos con esto, a que garantizar la permanencia en un establecimiento de determinados chicos, no garantiza la apropiación por parte de ellos de las herramientas necesarias para su desarrollo, no garantiza la adquisición de un pensamiento crítico.
Por el contrario, esto ha contribuido a la pérdida de credibilidad de la institución para muchos sectores de la sociedad, incluidos los docentes, ya que al no poder tomarse medidas disciplinarias o, en caso de hacerlo, volverlas atrás por orden jerárquico deja sin autoridad a quienes encarnan el día a día en las escuelas. Este día a día tuvo un componente inesperado en los mencionados años del neoliberalismo argentino: ora expulsados del sistema laboral hasta entonces convencional, ora imposibilitados de acceder al mismo, profesionales y técnicos se incorporaron a la docencia viendo en ella una salida laboral. Es cierto que muchos de ellos encontraron una inesperada vocación y la desarrollaron con el mismo entusiasmo y compromiso que la más sacrificada de las maestras rurales. Pero no es menos cierto que otros simplemente se sumaron al festival de nuevas siglas (EGB, etc.) para ganarse el pan y la obra social. Nada menos.
Nos encontramos en un punto crucial de definición social, o mejor dicho un punto donde la sociedad debe replantearse las definiciones. Nos referimos a Autoridad vs. Autoritarismo, pareciera que estos términos se han fusionado en uno sólo lo que genera una gran confusión entre acordar/respetar y límites/reprimir, como si las leyes no existieran como marco de la vida social y, por tanto, no debiera respetárselas.
A la vez que, como sociedad, redefinamos estos conceptos, podremos plantearnos una nueva escuela, comenzaremos a pensar qué tipo de institución queremos, a qué debe dedicarse la escuela, cuál es su campo de acción, cuáles son sus límites, qué función cumple en la sociedad o cuál debería ser su función y un sinfín de ítems para el sistema educativo en general que se irán desprendiendo de los mismos.
Pero está claro que sin asignar valor a cada una de las actividades que en ella se desarrollen no se dará ningún cambio. Un ejemplo puede ser la incorporación de la asignatura de Construcción Ciudadana a nivel currículo como materia no promediable y en contra turno, sin la preparación edilicia y docente para su puesta en marcha, dejando una vez más, a la luz de los hechos, la toma de decisiones en lo inmediato, sin evaluar y tener en cuenta a los sectores que comprenden dicho campo para la discusión de las modificaciones en el momento de la implementación de las mismas.
Se habla – y mucha gente coincide sin entender jota del asunto – que los educandos deben conocer idiomas y computación para no egresar como "analfabetos del futuro" (término de mercadeo que le dio buenos dividendos a los vendedores de cursos) y la realidad dice que cualquier persona con secundario aprobado y ¡un examen, que puede ser libre! rendido en alguno de los muchos institutos reconocidos, que acredite por ejemplo 6º año de inglés, habilita para dar clases (aunque sin posibilidad de titularizar). Son raros los distritos en los que estos educadores reciben inspecciones. A la vez, no son controlados por los directivos ya que éstos generalmente han olvidado lo poco que aprendieron a su tiempo. Y desde lo pedagógico, resulta francamente imposible enseñar idioma extranjero una vez por semana, dos horas seguidas: pero en los noventa, aunque en ninguna parte estaba escrito, se "aconsejaba" a estos educadores aprobar a los alumnos para que no se vean "trabados". Como consecuencia, miles de chicos acreditan en sus boletines conocer lengua extranjera – a veces con calificaciones formales admirables – sin tener la más vaga idea de conjugaciones de verbos. No sólo en lengua extranjera… también en la propia.
La ciudad de Buenos Aires ha ido más allá en la pendiente que sigue descendiendo sobre este tema. Directamente, con el propósito de promocionar la enseñanza de idiomas desde primer grado, ha convocado a personas que ni siquiera tienen que tener aprobado el 6º año en alguno de los institutos mencionados. Basta con un poco de buena voluntad, de falta de trabajo, o por qué no, de audacia.
Volvemos a preguntarnos ¿qué es la escuela? Y sin saber certeramente qué contestar, nos atrevemos a plantear que la respuesta debería atender a las necesidades de la sociedad posmoderna sin perder de vista su razón de ser, debería responder a la proyección a futuro de la sociedad y no dar respuesta a lo inmediato, a las necesidades coyunturales del presente.
AsimetríasDe esta manera se refirió el ministro de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Mariano Narodowski, a lo que "nunca debe faltar entre el educador y los educandos". Una forma políticamente correcta de decir "distancia", aunque claro, aquello de "tomar distancias – firmes" tiene que ver con la educación – formación – instrucción que se daba en las escuelas argentinas hasta la caída del autodenominado "proceso de reorganización nacional" (1976/83). El modelo cambió con el tiempo, y aquella postal de la maestra casada con el oficial almidonado fue reemplazada por la de la educadora jefa de hogar, muchas veces con la carga de un marido desocupado (en la jerga: ocupación "M.M.", marido de maestra), muchas otras veces titular de una familia monoparental. Desde estos paradigmas, poco se le podría exigir al cuerpo docente valerse de esos recursos de "orden cerrado" propios de las instituciones de uniforme.
Debe existir asimetría, dice entonces Narodowski – cuyos textos son de lectura obligada en varias entidades educadoras de educadores – y en realidad la intencionalidad es la de plantar en las escuelas de la C.A.B.A. una suerte de continuidad "light" del neoliberalismo de los noventa. Los resultados están a la vista: en 2007 los educandos porteños descendieron en la calificación general con respecto a otros distritos del país. En tanto, los colegios de élite de Buenos Aires y el conurbano cobran cada vez cuotas más caras, estableciendo una brecha cada vez más amplia (en este caso a través de la "formación") entre los que tienen acceso al consumo y los que no.
La rabieta del titular de Educación de la Capital Federal tiene que ver con la actitud de Raquel Papalardo, una directora de escuela – nada menos que del tradicional Mariano Acosta, cuna de la educación de grandes intelectuales y artistas argentinos – que en la euforia de una despedida de alumnos del último año, osó mojarlos – y mojarse, poniéndose a la altura de ellos – con una manguera contra incendios. Mientras colegas, alumnos, familiares de éstos, y personas que conocen a Papalardo, se solidarizan con ella apoyándola, el gobierno porteño y su cohorte sobreactúa horror y asegura que la destitución de la funcionaria es "un hecho".El caso de Papalardo plantea un dilema ético, ya que en el frío de la letra jurídica, efectivamente la señora directora no podía utilizar una manguera destinada a emergencias para una algazara estudiantil. Pero como en todos los órdenes de la vida, lo que debe primar es el criterio. Evidentemente, la empatía entre esta docente y los alumnos habilitó y hasta provocó el festejo de la "salida de libreto". De eso se trata.
No quiere decir que ahora cualquier director de escuelas haga lo mismo.
Maestros Vs. Profesores
Hay una gran disputa que opera debajo del sistema y entre los profesionales de la educación, aunque poco se hable de ello. Se trata de una rivalidad que persiste en el imaginario y a la luz de los hechos tiene un gran basamento histórico-social. Hablamos de la histórica rivalidad entre maestros y profesores. Esta deviene de la formación diferenciada que cada uno de estos grupos de docentes ha tenido.
Dicha disputa tiene una explicación que tiene su asiento en lo que Andrea Alliud denomina circuitos cerrados, relacionado con los espacios de movilidad y acreditación en el sistema educativo. Sobre este tema dice:
"Sucede que "el soberano" no eran todos… El soberano tenía sus circuitos de formación diferenciados, muy claros desde el origen, y que pasaban por la universidad. La escuela primaria formaba en saberes básicos. Y la escuela normal no habilitaba para la universidad, de modo que los circuitos se cerraban en sí mismos. Se podía ir de la primaria a la normal y luego regresar a la primaria como maestro (primer circuito cerrado); o se podía – algunos podían – pasar de la escuela media a la universidad, y al egresar de las universidades regresar al nivel medio como profesores (segundo circuito cerrado)."[9]
Este hecho ha ocasionado un gran océano entre los agentes de la educación, de esta manera la subestimación de los profesores hacia los maestros se ha ido profundizando a lo largo de la historia. Subestimación basada en la preparación teórica conceptual disciplinar de cada uno de ellos, donde se reconoce el espíritu crítico de los egresados de las universidades en desmedro de la formación de maestros que persiste en el adoctrinamiento para las aulas. Esta diferencia ha perdurado en el sistema educativo, tal es así que aún hoy cualquier universitario (aún sin capacitación docente) es aceptado por el sistema para el dictado de materias en el nivel medio o polimodal., como consignábamos arriba No se ha puesto como requisito excluyente la necesidad de la pedagogía y la didáctica para el trabajo áulico. La acreditación de un título universitario es suficiente, sólo algunos casos "gestionan" la capacitación docente. Y, en general, lo hacen por una cuestión de puntaje y no como diferencia.
Por otra parte, esta "falencia" también es propia del nivel universitario dado que en la mayoría de los casos quienes ejercen en las cátedras no son profesionales de la educación sino profesionales disciplinares ejerciendo como profesores. O sea que, aún hoy, en el sistema educativo prevalece la visión disciplinar por sobre la formación pedagógica de los docentes como modo de vehicularizar saberes.
Así, decíamos, la polarización de los docentes se ha profundizado aunque la mayoría de los profesores (a nivel secundario) en la actualidad, no son universitarios sino terciarios.
Por otra parte, la reforma educativa de la década del '90 donde se subdividió los dos bloques fundamentales de la formación institucionalizada (primaria y secundaria) en tres etapas, EGB1 y 2, EGB3 y polimodal intentó equiparar a través de una capacitación el desempeño indiferenciado de los maestros y los profesores dentro de la EGB3 lo cual ha servido para profundizar las rivalidades en vez de conciliar a los grupos docentes.
Decimos que ha servido para profundizar porque el fracaso del sistema ha sido justificado por la falla en el hilo más delgado: los maestros ejerciendo en un nivel que no les es propio. Sin estar del todo en desacuerdo con esto, se nos presenta como contradictorio ya que la formación a nivel terciario de los maestros y los profesores no se diferencia en los ejes más determinantes sino que ambos poseen características que serán sujetos de crítica en este documento.
La realidad es que el sistema de formación entre unos y otros en el nivel terciario no es diferencia pero la rivalidad persiste; como también persisten los circuitos cerrados: del nivel medio al magisterio y de ahí al primario sin salida de él. Del terciario a la Escuela Secundaria sin movilidad ni diferencia con el anterior. De la universidad, rara vez se vuelve a los estamentos anteriores salvo por necesidades económicas pero sin representar esto una carta de presentación como lo fue en otras épocas.
El profesor universitario es reconocido y valorado por su recorrido sin necesidad de presentación cada año de papeles burocráticos (como en el nivel secundario) sino a través de sus trabajos en experiencias e investigaciones que será lo que lo respalda, a su vez de ser lo que lo dignifica y le permite desarrollarse tanto de forma personal como profesional más allá del aula, más bien en el plano intelectual.
Mientras tanto, los maestros y los profesores del nivel secundario sólo disponen de la libertad áulica sin mecanismos que les permitan movilizarse dentro del sistema hacia el desarrollo intelectual y conceptual ya sea de su campo: la enseñanza, como de las disciplinas que ejercen. Desde lo instituido, no se reconoce al maestro "normal", porque su formación se encuentra integrada por paquetes de contenidos para aprender y luego enseñar desde una teoría tecnicista (modo en que fueron instruidas la mayor parte de las maestras egresadas del Normal y que perdura en el actual magisterio o "profesorado de educación primaria básica") y no desde una mirada liberadora para el sujeto, desde una plataforma crítica del desarrollo del mismo.
Por lo tanto, los docentes no poseen una formación liberadora, el sistema no prepara para la libertad.
El rol y formación docente (en la sociedad y la escuela)
(…)Creemos que los docentes profesionales sólo llegan a serlo
cuando reflexionan sobre su vocación y optan por una postura respecto de ella que los guía
y los sostiene en la importante tarea de educar a personas.
También creemos que en este momento saber es poder.
Saber sobre diferentes enfoques docentes dará al futuro profesional
el poder de elegir maneras de enseñar con las que alcanzará los propósitos más altos
de la más noble de las profesiones, que ayuda a los individuos a convertirse en personas cabales.
Por otra parte, comprender las diversas concepciones
ofrece una variedad de maneras de reflexionar sobre lo que se hace y sobre la relación
entre lo que se procura como docente y lo que en efecto se logra con los alumnos.
Y esto entra en la definición de un educador comprometido, reflexivo y responsable.
Fentesmacher
Cuando una persona comienza la carrera docente, no sólo entra en juego su capacidad cognitiva, sino también toda su formación, su subjetividad. Este sujeto estará sujetado desde la historia colectiva de la profesión, lo que ha configurado históricamente el papel del docente en la sociedad, además de encontrarse atravesado por la historia del propio sujeto, por el proceso que nos lleva a cada uno a realizar esta elección y las diferentes experiencias vividas a lo largo de nuestro desarrollo, siempre en contacto con este grupo social en particular. Por tanto, como decíamos antes, esto se encontrará enmarcado por lo que la sociedad defina para este rol, por lo que la sociedad espere de este sector y de estos actores.
Está claro que el rol en la actualidad se encuentra en crisis, junto a la profesión, dado que no está definido. Son muchos los docentes que a coro reclaman la definición de la función de la escuela y con ello la de su rol. La escuela está cubriendo espacios de asistencialismo y guardería, por lo que el docente queda relegado al "cuidado" de los jóvenes sin cumplir su utopía de agente de la educación, entendiendo a ésta como instrucción de saberes, conocimiento y discernimiento crítico de los mismos.
Como dice Silvia Bohid[10], "la escuela instruye, no se puede pensar que hace más que eso porque la educación es mucho más, la escuela debe acompañar a los padres (y viceversa) pero los chicos están 4 horas de las 24 del día en la escuela. Con esto refleja la necesidad de articular y redefinir los roles sociales. Un docente no puede hacerse cargo en este siglo de modificar conductas sociales ya que esto le es propio a las familias y está reconocido de esta manera. El rol docente en la posmodernidad no puede borrar la historia personal de los individuos para construir una única verdad, como lo fue en sus inicios, sino que desde la diversidad debe abordar diferentes saberes y preparar para la vida pero no ya unificando.
Así, el rol entra en crisis, junto con la institución, quedando un vacío de tirantez entre un modo aprehendido de ser docente, un ideario teórico y una práctica que reniega de ambas "patas" anteriores. No hay una manera de ser docente, tampoco hay un rol específico que se debe cumplir, todas son expresiones simultáneas y efímeras de la conjunción de lo antes enunciado. Los docentes se encuentran "chapoteando" en el lodo de la escuela intentando poner en praxis supuestos propios no definidos socialmente para una realización propia y no para una función social, colectiva.
A la vez que "desesperadamente" realizan dicho intento, se encuentran atados por el sistema hasta que ese accionar diario se torna en alienante, se produce una pérdida del entusiasmo utópico que moviliza las acciones diarias y genera un stress que conduce a la apatía profesional y, en muchos casos, culmina en el "síndrome de Burnout"[11]. Una vez entrada en esta situación el docente es blanco de críticas despiadadas por parte del sistema y la sociedad sin tener en cuenta justamente por qué se llegó a esta situación. Es llamativo el caso de las educadoras más antiguas en actividad. Cuando ellas se iniciaron – muchas egresadas de las "escuelas normales" – la maestra era una personalidad querida y respetada, en algunos casos patológicos hasta temida, pero contaba con reconocimiento social. Esto iba in crescendo con los años de ejercicio, siendo los directivos e inspectores prácticamente eminencias, sobre todo en los barrios o en los pueblos. Esas educadoras, que cuando comenzaban a hablar generaban en el aula un silencio de sepulcro, hoy se encuentran paradas frente a grupos enormes de chicos que no acuerdan con aquella vieja normativa que los más entrados en años llaman "respeto" como si esencialmente fuera tal. Inermes, anclan sus recuerdos en los que añoran como "tiempos mejores". Y suelen terminar con prolongadas licencias psiquiátricas o en "tareas pasivas", pero en cualquier caso, con una gran frustración.
La realidad es que la falta de definición del rol docente trae consigo una serie de problemáticas no resueltas que hacen al quehacer cotidiano y a lo relacional de los actores del sistema. Entonces, ¿cuál es el rol docente? ¿Cuál debería ser? ¿Qué función cumple el docente? ¿Y la escuela?
Entre las dificultades que hoy vive la realidad escolar, se encuentra aquella en que las familias aparecen como consumidoras del "servicio educativo" y no como partícipes del proceso educativo de sus hijos. Sobre este tema Michael Apple dice que "se promueve la visión de la educación como una mercancía, como el resultado de un ejercicio individual, y no como un acto social"[12],
Nuevamente estamos en la encrucijada y es aquí donde es necesario "poner luz" para avanzar en la definición de una nueva relación social y escolar.
Uno de los grandes saldos pendientes es justamente la profesionalización del docente, considerar al docente como intelectual, como promotor y actor de un campo de saber que le es propio. Esto debería darse a través de dos planos: en la formación y en el ejercicio, o sea un cambio en la perspectiva de la función, de las condiciones laborales, tanto materiales como simbólicas, acompañado por un sistema de movilidad y acreditación diferente.
Siguiendo a Henry Giroux, el profesor como intelectual es aquel que dispone de los mecanismos para gestionar y reflexionar la práctica docente más allá de la "aplicación" de un método de enseñanza, más bien es aquel que pone en juego el saber para rehacer una práctica, o sea, crea nuevas didácticas en función de un determinado grupo con unas determinadas condiciones "ambientales" que todo el tiempo son objetos de análisis y reflexión. Por tanto, el profesor es un sujeto activo dentro del sistema donde determina y es determinado, a través de su profesión, (en) el campo del saber, qué saber y cómo saber siendo esto cuestiones móviles de constante revisión. De esta manera deja de verse al docente como "técnicos especializados dentro de la burocracia escolar con la consiguiente función de gestionar y cumplimentar programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a preocupaciones pedagógicas específicas, (para pasar a verlos como) intelectuales transformativos que combinan la reflexión y las prácticas académicas con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos"[13].
Entendido de esta manera al docente, o sea, aceptando su profesionalización, se torna necesario un cambio en las condiciones laborales de los mismos dado que para "ejercer otro papel" es necesario actuar en otro escenario.
Estas condiciones vendrían dadas tanto en un plano simbólico como en uno material que entrecruza la formación y el ejercicio. Nos referimos al primero mediante la posibilidad real de capacitación permanente, un rol del docente no sólo frente a curso sino también como docente-investigador generando la posibilidad de ser no un técnico sino un intelectual. Por otro lado, el sueldo docente (que podría entenderse en lo material) también es importante a la hora de simbolizar la profesión dado que este debería estar acorde a lo que se espera de él y a lo que representa en la sociedad la educación/formación de los sujetos. Pero claro, en tiempos en los que tal o cual gremio tiene salarios desproporcionadamente distintos de otros, o que el educador se encuentra en el aula con alumnos que vienen de hogares NBI (muchas veces con enormes problemáticas sociales), cuesta pararse desde el lugar de "mal pago" aunque en los hechos la relación horas – sueldo – desgaste resulte en una de las más estresantes del sistema.
Por su parte, las condiciones materiales serían las vehiculizadoras de las simbólicas, así las horas institucionales, la delimitación de cantidad de alumnos por curso, la calidad de materiales educativos junto a la posibilidad de construcción de materiales educativos propios son herramientas concretas con las que se debe contar para efectuar tal cambio. Claro que – sobre todo en el primer caso — se debe contar con un presupuesto para investigación en el campo, condiciones edilicias, cantidad de equipamientos (computadoras, Internet, etc. libros) para el desarrollo de los mismos.
Lo anterior debería ir acompañado por un reconocimiento real al trabajo realizado siendo este el mecanismo de movilidad y acreditación del sistema y no sólo a la antigüedad ya que de esta manera sería un modo más del valor simbólico donde el entrecruzando de ambas condiciones generaría el desarrollo de la profesionalización[loc1] .
De esta manera, se entiende el espacio áulico no sólo como un espacio de transposición didáctica de saberes sino un espacio de creación y recreación de saberes disciplinares y pedagógicos que requieren de una elaboración contextualizada particular, o sea que las aulas se tornan en espacios de praxis no disciplinares sino pedagógicas.
Así, no se requiere sólo de la transpolación del modelo universitario a los niveles terciarios y medios, sino comprender en el hacer que el trabajo educativo abarca más que el dictado de clases, es decir trabajar desde otros niveles de análisis para generar desarrollo tanto teórico como personal y profesional a la vez que la propia experiencia y desarrollo sean útiles para nuevos trabajos colectivos.
Por tanto, la formación del docente debe romper la perpetuidad en el carácter de abordar la enseñanza-aprendizaje encarnada en el modo en que se ha entendiendo para qué es importante porque, a nuestro entender, es ahí donde se produce el estancamiento de la educación.
Se expuso, con anterioridad, la necesidad de tener un sistema educativo acorde con el sistema democrático en el que vivimos, dado que esto sería una real apertura de posibilidades a los ciudadanos de acceder a un aprendizaje crítico y autónomo aún cuando no se transite la formación universitaria. Consideramos por lógica que ésta debería inequívocamente ser la modalidad de los profesorados ya que de lo contrario se presenta (como en la actualidad) la mayor de las contradicciones: se exige a los docentes formar sujetos críticos, libres y autónomos cuando su formación carece de tales pilares.
Claro que este rol docente debe ser diferenciado de la formación docente ya que ésta sería más abarcativa y atendería no al adoctrinamiento para el aula, sino a una formación generalizada profesional en un campo de saber. Mientras que el rol podría discutirse como definición de la función del mismo sin que se limite a la acción llevada por el docente en el aula.
Retomando a Giroux, podría decirse que "el clima político e ideológico no parece favorable para los profesores en este momento. En todo caso, estos tienen ante sí el reto de entablar un debate público con sus críticos, así como la oportunidad de comprometerse haciendo la autocrítica necesaria con respecto a la naturaleza y finalidad de la preparación del profesorado, los programas de perfeccionamiento del profesorado y las formas dominantes de la enseñanza en el aula". En este sentido es que consideramos que la coyuntura presente debería aprovecharse para comenzar a saldar estas viejas cuentas pendientes de la formación que hacen a la posterior profesionalización del docente.
Por donde Empezar…
Se podría comenzar por ser coherentes, que no es poca cosa, con los sistemas en que vivimos, porque en definitiva el educativo es tan sólo uno de ellos. Vivimos en un sistema democrático donde poseemos tres poderes: legislativo, ejecutivo y judicial, sería bueno que comencemos en la escuela a "practicarlos", a ponerlos en juego para aprehenderlos. Así, la disciplina de una escuela no sólo pasaría por un acuerdo de convivencia que nunca será respetado porque "total no te pueden hacer nada", sino que serán acuerdos (leyes) dictados para su cumplimiento porque habrá quienes "enjuicien"[14] y sancionen. La reflexión de toda la comunidad educativa sería necesaria para el dictado de leyes y acuerdos que competen al perfil de la institución y la dirección sería el encargado de ejecutar tales lineamientos y controlar[15] su desarrollo.
La población de las escuelas está constituida por ciudadanos, es social y es justamente para ese espacio donde la escuela tiene sentido. El sistema educativo es tan sólo un estamento en la vida, y el sistema democrático trasciende al escolar y si no estamos acorde a él, habremos fallado en la formación de los sujetos.
Siguiendo con el mismo pensamiento, debemos abrir el sistema educativo para proporcionar libertades de elección y caminos, o sea preparar a los jóvenes para discernir, evaluar y decidir qué tipo de educación quieren, qué tipo de camino deciden elegir porque sino caemos en una nueva contradicción. Un adolescente de 18 años que egresa de un nivel medio nunca ha tenido que "ocuparse" de definir su destino y de pronto se lo considera capacitado, por el sólo hecho de cumplir esa edad, para definir su vida y la de toda la población a través del voto.
Consideramos que el derecho a iniciar la autogestión formativa debe darse antes para que esto sea un "entrenamiento" para la vida cívica. De lo contrario, caemos en una real discriminación hacia los jóvenes que no deciden continuar sus estudios en un nivel universitario, ya que los que sí lo hacen, poseen esta experiencia de autogestión, aunque sea tardía, pero quienes no, obtuvieron su tarjeta de Persona Educada[16] formados en la dependencia.
Desde aquí, consideramos que la escuela debería democratizar los espacios para formar ciudadanos libres, críticos, independientes y capaces de autogestionarse porque de esta manera estará dando respuesta a la sociedad, desde donde se debería exigir esto.
"Educar es una actividad normativa dirigida a ayudar a los individuos a desarrollarse hacia una imagen de lo que significa ser un ser humano acabado y pleno (…) toda sociedad exige de cada miembro una forma de educación que le permita desempeñar un rol productivo en su seno. Cuando una sociedad se compromete a educar a la mayoría de sus niños y jóvenes, suele definir las escuelas como sitios donde se desarrollará esa tarea. En la mayor parte de los países del mundo, las escuelas están financiadas por el gobierno y la asistencia a ellas hasta cierta edad es obligatoria. En las sociedades que tienen amplios sistemas de educación pública y obligatoria, se suele suponer que es allí adonde los chicos y los jóvenes asisten para obtener sus tarjetas P.E."[17]
Como ya se expresó, la escuela de los últimos años ha pasado a cubrir espacios que el Estado o esfera de lo público dejó de cumplir (asistencia social: comedor escolar, etc), ha pasado a cumplir una función asistencialista y de "guardería" como reclaman muchos docentes, ha perdido esa visión de educador, de formador, de centro acreditador de saberes y aptitudes para la sociedad. Por tanto debe darse imprescindiblemente la discusión de la fórmula para reconceptualizar la articulación sociedad-escuela y reformular el rol docente.
El desafío, entonces, es romper la clausura comunicativa de estas instituciones y emprender duros caminos hacia la comunicación de la sociedad para redefinir este espacio.
Un camino posible podría darse a través de la pedagogía de la comunicación, desde donde se da cuenta de los sujetos, sus deseos y sus posibilidades de ser y crecer, favorece la relación entre la cultura escolar y la sociedad. De esta manera, y a partir del diálogo, la escuela recupera las experiencias previas, los valores y conocimientos adquiridos fuera de ella para problematizarlos y abordarlos de forma crítica.
"La utilización de una Pedagogía de la Comunicación posibilita una práctica socio pedagógica más amplia, que va mas allá de los muros escolares y que posibilita tanto el desarrollo del educando como el del educador" ejerciendo una cultura de comunicación en el aula y en la planificación, junto a las características antes planteadas, permitirían un desarrollo de la profesionalidad pedagógica didáctica por y para el docente.
[1] Podría pensarse en dos sentidos: como campo de saber disociado cada uno del otro y, por otro lado, los hombres en cuerpo y mente disciplinados para su rol.
[2] Mignona – Nebbia, letra de la canción titulada "Quien quiera oír, que oiga"
[3] Nos referimos, en términos de la época, al bagaje cultural diverso existente.
[4] Andrea Alliaud. Página 6. "Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino". Centro editor de América latina. Buenos Aires. 1993.
[5] Andrea Alliaud. Página 5. "Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino". Centro editor de América latina. Buenos Aires. 1993.
[6] Ídem. Páginas 14 y 15
[7] Ídem. Páginas 16 y 18.
[8] Gary Fentermacher y Jonas Soltis en Enfoques de la enseñanza.
[9] Andrea Alliaud. Entrevista sobre el libro "Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino". En www.infanciaenred.org.ar
[10] Directora del Jardín "República de Italia" y preceptora de la E.E .T. Nº1 de Santa Teresita.
[11] Síndrome de estar quemado o de desgaste profesional.
[12] Apple, Michel en "Jornadas Pedagògicas Regionales", organizadas por Suteba.
[13] Henry Giroux.
[14] entendiendo de esta manera a la evaluación por un grupo de la situación, la falta y el derecho de defensa, o sea, dando cuenta del poder judicial.
[15] Cabe destacar que controlar no siempre se debe entender de forma negativa sino como direccionamiento de la acción, como instancia evaluativo de reencauce de situaciones.
[16] Término de Gary Fentesmacher y Jonas Soltis en Enfoques de la enseñanza.
[17] Gary Fentermacher y Jonas Soltis en Enfoques de la enseñanza.
Autor:
Vanessa Ottone
Miriam Goyeneche
La Plata, Diciembre 20 de 2008
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