La competencia lectora y traductora en sujetos bilingües de la comunidad Embera

Resumen

Este artículo presenta los resultados de una investigación acerca de la incidencia de la competencia lectora en lengua segunda (L2) sobre la calidad de las traducciones en Lengua materna (LM) y en lengua extranjera (L3), llevada a cabo con sujetos bilingües de la comunidad Embera Chami del Risaralda con algún nivel de competencia en Inglés.

Palabras clave: competencia lectora, competencia traductora, bilingüismo, indígenas Embera Chami, calidad de la traducción.

Abstract

This paper presents the results of a research about the incidence of second language (L2) reading comprehension over native language (L1) and foreign language (L3) translations. Such research was carried out with bilingual subjects from the indigenous community Embera Chami from Risaralda with a certain level of proficiency en L3 (English).

Key words: Reading comprehension, translating proficiency, bilingualism, native Embera Chami, translation quality.

Introducción

En esta humanidad cada día más impactada por la globalización, el desarrollo tecnológico y la movilidad de culturas; el dominio de varios idiomas se convierte en el instrumento crucial para la comunicación mundial, el intercambio cultural y de intereses; para la expresión de la identidad, la construcción de conocimiento y la competitividad laboral y académica a escala mundial. La pluralidad, el plurilingüismo y el pluriculturalismo son realidades que bien promueven o coartan la comunicación entre actores tanto de las sociedades dominantes como de los pueblos Indígenas. Estas realidades permiten que se reconozcan y asuman las diferencias étnicas, lingüísticas y raciales como factores de enriquecimiento sociocultural y como recursos valiosos para la sociedad en su conjunto.

La incursión y permanencia de lenguas y culturas en áreas urbanas tiene efectos en la población en general; estableciéndose nuevos comportamientos, actitudes, y percepciones. Tanto Latinoamérica como Asia y África han presentado fuertes y constantes movimientos migratorios entre áreas rurales y centros poblados, entre países y entre continentes; lo que ha generado un proceso irreversible de interculturalidad y bilingüización.

El bilingüismo se traduce entonces, en la convivencia social de diversas lenguas que permite su pervivencia en un contexto de permanente comunicación y negociación de significado entre grupos e individuos. Surge como respuesta al hecho de que las culturas están entrelazadas y se interpretan en distintas combinaciones que van cambiando en virtud de la migración, el turismo, los sistemas de comunicación, la interdependencia económica y tecnológica y la globalización de mercados. Es por esto que la gran mayoría de ciudades Latinoamericanas han dejado de tener sociedades mestizas monolingües hispanoparlantes para volverse multilingües y pluriculturales.

En el contexto dinámico social de la actualidad, la difusión de culturas y la transmisión y uso de lenguas indígenas y foráneas en las áreas urbanas desafía a los indígenas, a los no indígenas, a los extranjeros y a los estados a generar y aplicar políticas educativas y lingüísticas. Como consecuencia, en Latinoamérica ha sido evidente una tendencia a iniciar el aprendizaje de otras lenguas a temprana edad. Las universidades han implementado programas de lengua extranjera y han establecido convenios con instituciones de enseñanza de lengua para la formación de todos los estudiantes que circulan por sus aulas. Adicionalmente, las administraciones se han visto obligadas a formular programas de bilingüismo en los que se han adoptado escalas de valoración Internacionales como el MCER (Marco Común Europeo de Referencia), se han (re) significado estándares de competencia en lenguas extranjeras y se ha invertido capital en la capacitación de docentes y estudiantes.

En el caso particular de Colombia, El Ministerio de Educación Nacional (2004, p.5) dio inicio al programa nacional de bilingüismo que se orienta a lograr ciudadanos capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con estándares internacionales comparables. En el año 1999, el MEN publicó los lineamientos curriculares para la enseñanza de lengua extranjera; y en el 2006 los estándares básicos de competencias que llevan por título "Formar en lenguas extranjeras -inglés- El reto!", dando así un gran paso para la formación de los ciudadanos no indígenas en una lengua extranjera, pero desconociendo la importancia de la difusión de las lenguas y culturas nativas; enajenando a los indígenas de su esencia y absorbiéndolos en un sistema unicultural mayoritario.

Para el año 2011, esta entidad planea implementar de nuevo la cátedra de francés en algunas instituciones educativas del país, como inicio de la segunda etapa del plan nacional de bilingüismo 2004-2019, plan en el que puntea la inversión en formación para el aprendizaje de lenguas foráneas y se obvia el rescate y difusión de las lenguas aborígenes. La existencia de otras lenguas nativas es una realidad latente en Colombia, por lo que se deben desarrollar acciones que potencien el uso y estudio de dichas lenguas y empoderen el pluriculturalismo de la nación Colombiana.

La expansión de lenguas nativas y extranjeras en este país no ha sido una tarea fácil, debido a su entorno geográfico, donde las condiciones económicas, políticas y sociales son en sumo grado desiguales. La protección y expansión de las lenguas y culturas de las aproximadamente 85 comunidades indígenas en Colombia han sido aun más complejas a causa del conflicto armado, la migración, la expropiación de sus resguardos y la falta de políticas de inclusión. Lo que ha obligado a muchas comunidades indígenas a emigrar hacia las ciudades, establecerse allí y hacer parte de un sistema educativo excluyente, monolingüe y unicultural que los envuelve a tal medida que muchos jóvenes hoy día ya no se dirigen a sus padres y abuelos en lengua nativa, porque sienten vergüenza de su idioma, de su cultura y de sus ancestros.

La comunidad Embera Chami del Risaralda se ha desplazado desde sus resguardos de Pueblo Rico, Quinchía, Mistrató, Marsella, Guática, entre otros; a la ciudad de Pereira incursionando en un forzado proceso de "aculturación". Al llegar a la ciudad, cambian su forma de vestir, de actuar, aprenden la lengua del medio mientras olvidan la propia, viven en lugares marginales y en algunos casos deben pedir dinero a los transeúntes para garantizar la alimentación de sus primogénitos.

No cabe duda que cada día es más necesario un modelo de desarrollo que valore la pertinencia del ejercicio de la competencia comunicativa intercultural a través de los idiomas dominantes y minoritarios; que incluya políticas para brindar apoyo a las comunidades indígenas en la adquisición de su segunda lengua y el aprendizaje de la lengua extranjera y que garantice la preservación y enriquecimiento de la propia.

Este estudio es el producto de sólo algunas inquietudes en torno a los estudiantes Embera Chami de la ciudad de Pereira que han alcanzado dominio de una lengua segunda (Español) y una lengua extranjera gracias a la intervención escolar.

La presente investigación se enfoca en un estudio de caso, cuyo objetivo es establecer si existen diferencias en la calidad de las traducciones de indígenas bilingües escolarizadas con altos niveles de competencia lectora y personas indígenas con niveles un poco más bajos de escolarización de la comunidad Embera Chami del Risaralda. Se estudia en dichos sujetos tanto el proceso lector-traductor como el producto-traducción.

Antecedentes

La evidencia más clara de los niveles de comprensión la ofrecen

los traductores e intérpretes que, sin ser especialistas en una materia,

comprenden textos especializados hasta el punto de poder reformularlos

en otro idioma aunque no sean capaces de construir puentes,

de producir automóviles, o de analizar sustancias químicas.

J.C. Sager, 1993

Hasta el presente muchos autores han estudiado la comprensión lectora, han postulado diversas definiciones, han analizado los procesos mentales de la comprensión, y han marcado la diferencia que existe entre leer y comprender. Por una parte, leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que ésta tenga significado y como consecuencia se produzca una comprensión del texto. Es decir que leer es un ejericio en busca de significado; es una construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de estrategias (Defior, 1996). Según Tebar (1995) la comprensión lectora es un proceso a través del cual el lector elabora un significado de su interacción con el texto. Orrantia y Sanchez (1994) por su parte, postulan que la comprensión lectora consiste en penetrar en la lógica que articula las ideas en el texto, y extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales.

Por otro lado, Galindo (2009, p.110) define la comprensión escrita como la habilidad para comprender, inferir y evaluar el mensaje escrito; así como para generar hipótesis acerca del material en lectura, las cuales serán confirmadas o rechazadas a medida en que se avanza en el texto.

La comprensión lectora es entonces, un proceso de elaboración de significado; es un intercambio dinámico en donde el mensaje transmitido por el texto es interpretado por el lector; mensaje que a su vez modifica la estructura cognitiva y la visión de mundo del sujeto. Comprender consiste en relacionar la semántica del texto con los conocimientos declarativos e intereses personales, por lo que ante un mismo texto existen tantas interpretaciones posibles como lectores. Los traductores son personas que a razón de su formación y experiencia, poseen una fuerte competencia lectora. Tanto los traductores generales como especializados interactúan con diversos tipos de textos a lo largo de su ejercicio, a través de los cuales refuerzan procesos interpretativos e inferenciales. Sólo a través de la comprensión se llega al conocimiento histórico cultural del texto lo que garantiza la objetividad y la calidad del producto traductor.

La traducción, por otro lado, ha sido definida tradicionalmente como una actividad que consiste en comprender el significado de un texto en un idioma, llamado texto origen o "texto de salida", para producir un texto con significado equivalente, en otro idioma, llamado texto traducido o "texto meta" (DRAE). Una de las definiciones de traducción mas incipientes fue propuesta por Catford (1965) quien aseguraba que es la sustitución del material textual en una lengua (LO) por material textual equivalente en otra lengua (LT). Más adelante Nida y Taber (1974) sostienen que ésta consiste en reproducir, mediante una equivalencia natural y exacta, el mensaje de la lengua original en la lengua receptora, primero en cuanto al sentido y luego en cuanto al estilo. Una década después, Newmark (1988) refuerza la prevalencia de la semántica en la definición de traducción. El autor considera que traducir es verter a otra lengua el significado de un texto en el sentido pretendido por el autor. Del mismo modo, Gideon Toury (1980) afirma que: "Translation in the strict sense is the replacement of one message, encoded in one natural language, by an equivalent message, encoded in another language". La traductora francesa Karla Déjean Le Féal (1993) plantea que la traduction "est un text dans una langue X, de style équivalent et d"une qualité rédactionnelle au moins égale à celle du text original et destiné a transmettre le même message à la même catégorie de lecteurs et dans le même but que celui du texte original". Esta autora agrega un nuevo elemento a la definición que no había sido presente en ninguna otra, para ella, la categoría del lector es parte primordial en el proceso de traducción. Por otro lado, Vinay y Darbelnet consideran la realidad como el componente central en la traducción, para ellos traducir es "Le passage d"une langue A à une langue B pour exprimer une même réalité". Por último, se toma una definición un tanto más elaborada de lo que implica traducir propuesta por Emma Rodríguez (2004, p.27) quien asegura que la traducción no se reduce a una simple transferencia entre lenguas, sino que es una operación compleja de interpretación, de desverbalización y de reconstrucción de sentido que concede un papel determinante al factor extralingüístico. Además hace hincapié en el hecho de que una traducción es un evento lingüístico que ocurre en unas condiciones históricas y socio-culturales específicas.

Para fines de esta investigación, la traducción se entiende como una capacidad innata o adquirida de llevar un mensaje de una lengua origen a una lengua meta por medio de la decodificación y codificación semiótica, logrando que se preserve el contenido y la forma de dicho mensaje. La traducción requiere un amplio conocimiento de la lengua materna así como los elementos contextuales y culturales propios de la lengua de llegada para lograr estándares de calidad.

Al contrastar las definiciones de comprensión lectora y traducción propuestas por diversos autores de manera diacrónica se puede entrever una sinergia entre ambas. Tanto la traducción como la competencia lectora son actividades cognitivas y lingüísticas que requieren de procesos de pensamiento complejos como inferencias, conocimiento de las lenguas, las culturas y contextos históricos, sociales e implican la construcción de conocimiento. De lo anterior se deduce que un traductor que posea una excelente competencia lectora, tendrá mejores procesos inferenciales y con seguridad producirá traducciones de más alta calidad.

Una de las más recientes investigaciones sobre comprensión lectora y traducción es la postulada por Quezada Gaponov (2004) quien plantea que en la operación lectora existen procesos controlados y automáticos, los cuales inciden en la manera cómo los lectores y/o traductores organizan sus conocimientos previos, cómo generan inferencias y cómo utilizan la memoria. En su estudio trata los procesos de pensamiento complejos que se activan en la comprensión lectora y en la traducción, como la memoria operativa y la memoria a largo plazo y plantea la importancia de los procesos inferenciales en la comprensión de textos y en la traducción.

Objetivo

El objetivo principal de la presente investigación es establecer similitudes y diferencias entre los comportamientos de sujetos indígenas bilingües Embera Chami del Risaralda con dominio de L2 (Español) y nociones de L3 (Inglés) con niveles de escolarización y de competencia lectora variables. Este objetivo se alcanza por medio del estudio detallado del proceso y resultados de comprensión lectora; y los procesos y calidad de los productos de traducciones directas e inversas entre Embera, español e inglés, en seis estudiantes de diferentes niveles educativos desde el básico hasta el de pregrado. Del proceso, se estudia específicamente el uso de herramientas como diccionarios e internet y del producto la calidad, la riqueza léxica, la cohesión y la coherencia en las traducciones.

Para el análisis de la calidad y comprensión lectora se contó con tres evaluadores: un líder y profesor de la comunidad Embera Chami, una docente de lingüística de la Universidad Tecnológica de Pereira y una docente bilingüe del programa de formación de maestros del área de didáctica del inglés de la Normal Superior.

Hipótesis

Se postula que al finalizar este trabajo de investigación se observará un mejor desempeño en el proceso traductor y más alta calidad en el producto escrito de los sujetos bilingües que poseen más altos niveles comprensión lectora. Se presume que la comprensión escrita es directamente proporcional al nivel de formación de cada sujeto estudiado; es decir que a mayor escolarización mayor experiencia lectora; lo que resulta en mejores procesos inferenciales, que a su vez influyen notoriamente en la calidad de las traducciones.

Del mismo modo, se plantea que la calidad de las traducciones directas L2-LM (Español a Embera) podría ser más alta que aquellas de L3 a L2 (Inglés a Español) y vice versa. Esta hipótesis resulta bastante obvia pues es de esperarse que el nivel de competencia en L2 sea menor que el de la LM. Sin embargo, cabe aclarar que muchos Indígenas pierden día a día contacto con su Lengua Nativa y se ven envueltos en un contexto que les refuerza el aprendizaje de otras lenguas y les obliga a despojarse de la propia. Por consiguiente, es probable encontrar que algunos sujetos arrojen productos de mejor calidad en el proceso de traducción de lengua segunda y lengua extranjera.

Finalmente se postula que la calidad de las traducciones inversas al español, debe ser bastante similar en todos los sujetos, pues han estado expuestos al mismo contexto social y han sido formados académicamente en sistemas educativos muy similares debido a que todos pertenecen a colegios y universidades oficiales.

Sujetos del experimento

La investigación contó con seis sujetos bilingües de la comunidad Embera Chami del Risaralda, pertenecientes a niveles educativos diferentes desde la educación básica y media hasta la educación universitaria. Encontrar sujetos indígenas con formación en lengua Inglesa fue muy dispendioso, pero gracias a la ayuda de líderes de la comunidad fue posible reunir a seis sujetos que de alguna manera satisfacían los requerimientos de la investigación, como el conocimiento de las tres lenguas (Embera, Español e Inglés).

La población se componía de dos estudiantes de básica secundaria de la Escuela Normal Superior el Jardín de Risaralda; estudiantes nativos Embera inmersos en un sistema educativo monolingüe en lengua castellana, con un currículo que involucra el estudio del tres horas semanales de inglés como lengua extranjera. Un estudiante de último grado de secundaria de la institución Educativa Ciudadela Cuba con formación empírica en traducción Español- Embera. Además de dos estudiantes en etapa inicial de educación superior del Programa de Formación de Maestros, quienes han tenido contacto con la asignatura de lengua extranjera y didáctica del inglés; y por último, un indígena recién egresado de la carrera de Administración Pública de la ESAP (Escuela Superior de Administración Pública) quien requirió del dominio básico del inglés para su graduación.

La muestra de sujetos bilingües en general no pudo ser homogénea ni estadísticamente representativa debido a la dificultad en encontrar sujetos con características tan particulares y exigentes. Muchos miembros de la comunidad Embera del Risaralda estaban prestos a colaborar con la investigación, pero después de conocer su hoja de vida y su diagnóstico académico se encontró que no tenían formación superior y que no poseían nociones de lengua inglesa.

El 100% de los participantes completó todas las pruebas de comprensión lectora y traducción en tiempos y lugares diferentes. Para la mayoría de pruebas, la investigadora debió dirigirse a las viviendas de los sujetos o bibliotecas municipales, llevando con sigo computador, internet, diccionarios bilingües y monolingües; y a su arribo debió dar tutorías sobre el manejo de dichas herramientas. Evidentemente esta muestra tan pequeña sólo permite hacer una aproximación en el campo del bilingüismo, la comprensión lectora y la traducción. Es por esto que sería interesante avanzar en estudios relacionados con la comprensión lectora y la traducción en otras comunidades aborígenes del país, debido a que en la actualidad existe un estado del arte bastante reducido en este campo.

Los indígenas Embera Chami son oriundos del Chocó y Risaralda; han estado allí desde la colonización de estos territorios. Aquellos que habitan en la ciudad Pereira, se establecieron desde hace aproximadamente diez años como consecuencia del desplazamiento forzoso. La población indígena Chami más antigua que se conoce en Pereira se ubicó hace alrededor de ciento cuarenta años en un sitio llamado Labrador en las laderas de Galicia (cerca al aeropuerto Matecaña) donde se presume inició la ciudad de Pereira.

La comunidad indígena siempre ha estado presente en Pereira, pero ha sido en la última década que las instituciones educativas han tenido un alza más evidente en la matrícula de cientos de niños pertenecientes a "otras" etnias. Para atender a esta situación, las administraciones y comunidades étnicas han insertado de manera paulatina algunos planes de contingencia en cuanto a la vivienda y algunos aun más incipientes en cuanto a la educación para las personas afros e indígenas. Se han otorgado algunas plazas para la cátedra de etnoeducacion en ciertas instituciones educativas Pereiranas por medio de concurso docente. Desde la expedición de la ley 115 en el año 1994, se empieza a hablar sobre el tema etnoeducativo como una estrategia para atender las instituciones educativas con alta concentración de población indígena y afro y afianzar el uso de lenguas vernáculas. En el año 2006 en Pereira se realizó el primer concurso para docentes etnoeducadores del cual 64 participantes fueron nombrados; treinta de ellos en Pereira y el resto en La Virginia y Santa Cecilia, Pueblo rico. Pese a todos los esfuerzos, muchos de éstos docentes al llegar a las instituciones Educativas no logran transverzalizar aun en los currículos y en sus prácticas educativas la propuesta etnoeducativa intercultural.

Asimismo, en el año 2009 la administración de Pereira involucró a la comunidad afro e indígena de manera explícita en el plan de desarrollo municipal a través de un proyecto de ciudad llamado "Rediseño curricular por competencias", en el que se incluyen todas las etnias locales tanto en la construcción como en la ejecución del mismo. Desde el año pasado y hasta el presente, un grupo de docentes estudia cómo armonizar un currículo de manera que se involucre la diversidad de sujetos, culturas, visiones y lenguas Pereiranas para construir "la Pereira que soñamos" sobre la base de una lectura global, nacional y local.

Queda aún mucho por hacer debido a que las ciudades se transforman; nuevas culturas llegan, hibridan y otras se fortalecen, es por esto que los indígenas bilingües Embera Chami del Risaralda representan un objeto de estudio tan atractivo en cuestiones lingüísticas y culturales.

Materiales

6.1 Entrevista

Los sujetos bilingües fueron sometidos a una entrevista personalizada en la que se les informó sobre la investigación que se pretendía llevar a cabo. Se les indagó si deseaban participar voluntariamente del estudio, se les explicó el procedimiento que se llevaría a cabo y se les aseguró discreción con la información obtenida de cada uno. Se les hizo ver también la importancia de este estudio a nivel antropológico para su misma comunidad y para los departamentos de lenguas de la Universidad Tecnológica de Pereira, La Universidad del Quindío y La Universidad Autónoma de Manizales. Se les dijo del aporte en tiempo que debían hacer ya que los ejercicios se realizarían en su tiempo libre. La totalidad de la muestra aseguró estar de acuerdo con todo lo planteado en la entrevista individual.

6.2 Test de autoevaluación de la competencia lingüística alcanzada en LM, L2 Y L3 .

La primera prueba realizada fue un test de autoevaluación para medir los desempeños en cada una de las lenguas. Los criterios de evaluación fueron tomados del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación () y se empleó la escala de valoración de Likert de 5 a 1.

6.3 Textos

En el estudio se utilizaron cinco textos: uno en español para medir la competencia lectora (Fragmento de la canción América de niño bravo); otro en Embera Chami (receta de un Jaibaná sobre una planta medicinal) para medir la competencia traductora directa; un texto en inglés (Fragmento de the jungle book) para medir la competencia traductora inversa (L3, L2) y otro texto en Español (Fragmento del Libro de la selva) para medir la competencia traductora inversa (L3 – L2). Se eligieron estos textos por su contenido relacionado con la tierra, los animales, la medicina tradicional y el hombre. La razón es que dichos temas son de interés para los indígenas según lo arrojó un sondeo hecho previo a la selección y aplicación de instrumentos de recolección de la información.

6.4 Pilotajes

Antes de realizar el estudio con los estudiantes bilingües Embera Chami del Risaralda, se hizo pilotaje del texto de comprensión lectora con estudiantes de primer semestre del programa de formación complementario de la ENSJR a fin de conocer su competencia interpretativa, argumentativa y propositiva y poder promediar tiempos para las pruebas. Del mismo modo se hizo con el texto en LM que debía ser traducido al inglés para calcular el tiempo utilizado en un determinado número de palabras.

6.5 Fuentes de referencia

En la realización de las pruebas, los sujetos podían acceder a las fuentes que fuesen necesarias sin límite alguno. Se les facilitó y modeló el uso de diccionarios monolingües de español y de inglés, de diccionarios bilingües, internet, diccionario en línea wordreference, imágenes sobre el libro de la selva y el libro de la selva en español.

Método

7.1 Información preliminar

A todos los sujetos se les facilitó la misma información sobre el estudio, los mismo tests y los mismos textos a traducir. Se les explicó sobre la metodología de cada prueba, su duración, su longitud y se les facilitó los recursos necesarios como diccionarios e internet. Desde el inicio se les informó el propósito de la investigación y se les pidió autorización para usar los datos obtenidos en las pruebas para dicho propósito. La participación de todos fue voluntaria sin que alguno haya recibido compensación por su colaboración.

A los sujetos bilingües se les hizo una entrevista individual en primera instancia para presentar el objetivo y metodología de la investigación. Seguidamente se les aplicó un test para conocer su nivel de competencia en LM, L2 y L3. A continuación se midió su comprensión lectora y luego de esto se estudió el proceso traductor y el producto en traducción directa e inversa. Las pruebas se realizaron en momentos y lugares diferentes de la Ciudad de Pereira ya que se hicieron encuentros en momentos de plena disponibilidad de la investigadora y los sujetos.

7.2 Contexto

Los estudiantes realizaron las pruebas durante el mes de abril de 2010, algunos de ellos en la mañana y otros en la tarde. La aplicación de las pruebas fue paulatina, es decir no se aplicaron a un mismo sujeto un solo día, unas de ellas se realizaron en la semana pero la mayoría fueron llevadas a cabo sábados y domingos. A algunos sujetos se les realizaron algunas pruebas en la biblioteca de la Escuela Normal Superior el Jardín de Risaralda, a otros en sus casas en el barrio Las Brisas de Pereira y a otros en la Biblioteca Ramón Correa Mejía del Centro Cultural Lucy Tejada de la ciudad de Pereira.

7.3 Análisis

Al terminar la aplicación de las pruebas, la cual tomo más tiempo del esperado por la falta de disponibilidad de tiempo de los sujetos estudiados y el cruce de horarios con la investigadora. Finalmente se pasó al análisis de la información recolectada. Se estudiaron los productos en cada una de las traducciones y se compararon con los resultados obtenidos en la prueba de comprensión lectora. Para el análisis semántico y sintáctico de los productos se contó con un experto en la enseñanza de cada una de las lenguas (Embera, español e inglés). Cada uno debía estudiar las traducciones y clasificarlas en cinco escalas: excelente, buena, regular, mala y deficiente (5, 4, 3, 2 y 1). Los resultados fueron analizados estadísticamente y se plasmaron en una tabla comparativa.

Incidencias

En la realización de esta investigación se encontraron una seria de inconvenientes que retrasaron su desarrollo. El primer y mayor problema fue encontrar en tan poco tiempo sujetos bilingües que pertenecieran a la comunidad Embera Chami y que además tuvieran nociones en inglés como lengua extranjera. Por otro lado, la situación espacio-temporal retardó la recolección de la información; fue necesario realizar las pruebas una a una y en lugares diferentes propiciando los encuentros bajo la premura. El tiempo fue insuficiente para profundizar en algunos aspectos, sin embargo, se logró estudiar a estos seis sujetos al 100% gracias a su colaboración en horas de descanso y fines de semana.

Resultados

Pese a que la muestra estudiada fue pequeña, se presentan los resultados como marcadores de tendencias más que como generalidades. Se realizó este estudio con seis sujetos indígenas bilingües de niveles educativos variables.

Se encontró que los estudiantes con mejores desempeños en la prueba de comprensión lectora realizaron traducciones de mejor calidad en términos de cohesión y coherencia. Contrario a lo que se esperaba los sujetos con más altos niveles de formación no siempre presentan mejores desempeños en la competencia lectora. Los resultados además demostraron que la edad y la experiencia tampoco inciden en el 100% de los casos en la calidad de las traducciones, pero que la experiencia en traducción (no escolarizada en este caso) garantiza una mejor calidad del producto traductor.

Finalmente, se encontró que el comportamiento de todos los sujetos bilingües investigados es similar en el proceso de traducción directa (de español a Embera) y se concluye que dicho fenómeno se da a razón de la uniformidad en sus experiencias educativas particulares tanto en el ámbito materno como el de la lengua segunda.

Conclusiones

Después de realizar este estudio se puede concluir que los sujetos bilingües Embera Chami que poseen estrategias de comprensión lectora más afinadas no fueron en todos los casos quienes se esperaban; es decir aquellos con más alta formación académica, mientras que si lo fueron aquellos sujetos con alguna experiencia en traducción. Se encuentra que existe una relación recíproca entre competencia traductora y competencia lectora, pues fue un mismo sujeto quien alcanzó mayor puntaje en ambas pruebas; es decir que ambas competencias inciden sobre la otra y por ende un excelente traductor tiene que ser necesariamente un buen lector.

Contrario a lo que se presumía, la edad no tiene relación alguna con la competencia interpretativa, argumentativa y propositiva. Los años de escolarización no han hecho que estos sujetos necesariamente afinen su comprensión lectora.

Por otro lado se comprobó la hipótesis de que aquellos sujetos con mejores capacidades comprensivas lectoras arrojaron traducciones (L3-L2) de mejor calidad cohesiva y semántica pues hicieron uso de competencias estratégicas más efectivas a la hora de emprender un proceso traductor. Por el contrario, los sujetos con menor nivel de comprensión lectora, presentan procesos menos efectivos y productos menos excelsos en L2 y L3.

Ambos grupos se comportaron de manera similar al traducir de su L2 a su LM en el proceso y el producto del mismo. Los mejores puntajes en todas las pruebas fueron obtenidos por un sujeto con experiencia en traducción de L2 a su LM. Los resultados confirman que la influencia de un mismo medio; es decir de la cultura de la lengua en uso mayoritario, los medios de comunicación y el sistema educativo en común han influido notablemente en la adquisición y uso de la lengua segunda marcando unas pautas de comportamiento en el proceso de traducción de los textos y en su producto final – la traducción.

Todo lo anterior pone de manifiesto que poseer una competencia en dos o más lenguas no implica traducir con calidad de acuerdo a las expectativas; lo que si implica calidad de traducción es la pericia en la comprensión lectora de textos en cualquiera de los idiomas en cuestión.

Queda de este modo, una puerta abierta para realizar esta investigación con otra comunidad indígena del país y con una muestra más numerosa.

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Definiciones de traducción: http://estheracereda.wordpress.com/contrate-de-definiciones-sobre-el-proceso-de-la-traduccion/ Recuperado el 28 de abril de 2010.

Anexo

ANEXO 1

TEST DE AUTOEVALUACIÓN COMPETENCIA LINGÜÍSTICA ALCANZADA EN L1, L2 Y L3

Nombres y Apellidos __________________________________ Fecha __________________

Diligencie la encuesta marcando con una X la casilla que corresponda a su desempeño en cada una de las competencias lingüísticas en su Lengua Materna (Embera), en su Lengua Segunda (Español) y en su Tercera Lengua (Inglés). Cuando haya terminado, por favor devuelva la encuesta al instructor.

Gracias por su colaboración.

ANEXO 2

América (120 palabras) lectura: 2:00 minutos

Tomado de: Sierra Villa mil, Gloria (2001). Competencias lectoras. Capacitación para las pruebas ICFES. Señales, lengua castellana. Grupo editorial Norma. Bogotá.

Donde brilla el tibio sol como un nuevo fulgor dorando las arenas, donde el aire es limpio aun bajo la suave luz de las estrellas, donde el fuego se hace amor, el rio es hablador y el monte es selva, hoy encontré un lugar para los dos en esta nueva tierra. América, América, como un inmenso jardín, eso es América. Cuando Dios hizo el Edén, pensó en América.

Cada nuevo atardecer el cielo empieza a arder y escucha el viento que me trae con su canción una queja de amor como un lamento, el perfume de una flor, el ritmo de un tambor en las praderas: danzas de guerra y paz de un pueblo que aun no ha roto sus cadenas.

Nino Bravo. Lo mejor de Nino Bravo, álbum de canciones, Polygram, 1997.

A. Competencia Interpretativa

1. Según la canción de Nino Bravo, América es:

a. un recurso natural explotable

b. un lugar de vacaciones y recreación

c. un lugar donde la naturaleza no está destruida

d. un inmenso jardín

2. La expresión: "Cuando Dios hizo el Edén, pensó en América" significa que:

a. América fue conocida por Jesucristo

b. Dios hizo primero a América

c. América es un lugar de riquezas y delicias naturales como lo es el paraíso

d. América es recurso renovable

3. La figura literaria: "Donde brilla el tibio sol como un nuevo fulgor" es una:

a. metáfora

b. hipérbole

c. metonimia

d. comparación

4. La expresión: "escucha el viento que me trae con su canción una queja de amor como un lamento" significa:

a. en América, el viento deja triste a las personas

b. América, en medio de su belleza, ha sentido dolor

c. el amor siempre es un lamento

d. el viento es una forma de dolor

5. La canción, básicamente, trata de:

a. una alabanza a América

b. la denuncia a la explotación en América

c. un amor vivido en América

d. la naturaleza

B. Competencia Argumentativa

6. de la expresión: "como un inmenso jardín, eso es América" se deduce que América es:

a. un recurso renovable que tiene minerales, plantas y animales exóticos.

b. una tierra llena de flores

c. una tierra para el amor

d. un lugar que posee riquezas naturales y culturales

7. Nino Bravo expresa que en América hay "danzas de guerra y paz de un pueblo que aun no ha roto su cadenas", porque:

a. América tiene muchos pueblos salvajes

b. las culturas de los pueblos de América no han podido expresarse libremente

c. hay esclavitud en América

d. América tiene pueblos con muchas expresiones folclóricas

8. La siguiente expresión: "…donde el fuego se hace amor, el rio es hablador" es una figura literaria que recibe el nombre de: