Planificación

Enviado por jijirijio

INTRODUCCION

Ingresar a una institución es reconocer que hay incorporación de una historia social, cultural e institucional. Un establecimiento institucional es una unidad social compleja constituida por un conjunto de grupos que se mueven en un espacio material común, y que funcionan de acuerdo a ciertas metas y programas, obteniendo resultados a través de la interacción.

Los espacios hablan de las personas, los sitúan, los enfrentan, los clasifican; la escuela sirve de escenario para el juego de tensiones sociales e individuales: la vida al interior de las instituciones es un entretejido de relaciones y conflictos, complicidades y competencias, antagonismos y amistades, relaciones de poder y sumisión.

El colegio se convierte en los espacios físicos que definen cierto momento, tiempos y ritmos para enseñar y aprender ciertos saberes destinados a una futura inserción en el mundo social y laboral. Al igual que otras instituciones vive las transformaciones de la historia social del hombre, se adapta o no a los nuevos mandatos que recaen sobre él, pero subsiste, se mantiene en pie.

El establecimiento de enseñanza media C.E.M. Nº 12 Bachillerato en Tecnología de la Información se halla ubicado en la calle Paraguay al 1000, entre las calles Jorge Newbery y Primeros Pobladores, en el barrio Don Bosco, en la ciudad rionegrina de Cipolletti. Cabe destacar que este colegio no es el único en esta ciudad con esta orientación: el C.E.M. Nº 17, que se encuentra a pocas cuadras, también tiene orientación en Tecnología de la Información.

Por ser una institución, mediante el lenguaje, afirma Garay, porta los sentidos y significados específicos de la sociedad: es producto y realización viva de las historia de la sociedad, y a partir de ella las huellas de su historia, la lógica de los que la moldean cada día, traducen, reinterpretan y significan las tendencias: esto lo podemos confirmar remontándonos a la historia de la institución. El colegio funcionó durante los años 1990/1991 en la escuela primaria 313 del barrio Manzanar. En el año 1992 se logró la edificación del establecimiento propio, al que se le incorpora el ciclo superior modalizado, con orientación en Tecnología de la Información. En 1996, por decreto la Institución que antes se llamaba C.B.U. Nº 12 cambia de nombre pasando a denominarse a partir de entonces C.E.M. Nº 12, conservando la misma orientación.

Actualmente, la institución cuenta con 23 divisiones, y desde el año 1997 pasó a compartir el mismo edificio con el C.E.N.S. Nº 15, que funciona en el turno noche, con dirección independiente. Este colegio atiende aproximadamente, entre los dos turnos, a unos 800 alumnos, provenientes de los barrios más populosos de Cipolletti, de la zona norte: barrio 1200 viviendas, Don Bosco, Anahí Mapu, barrio 30 (cerca del basurero municipal), y de la Toma (ubicada en zona de chacras). El nivel socio cultural de las familias de la escuela fue cambiando año a año: en el 2001 contaba con una proporción de un 40 % de clase media baja, y un 60% de clase baja. Estos valores en la actualidad se han modificado, ya que la composición de la comunidad educativa se vio seriamente afectada por los reveses económicos, lo que se traduce en un vuelco en los valores antes mencionados, con una preeminencia altamente superior de alumnos cuya situación familiar se encuentra por debajo del nivel de pobreza.

El C.E.M. Nº 12 se presenta según las voces de sus actores, como una institución cuya función principal se aboca a la "contención". La realidad socioeconómica y cultural actual penetra en la institución y resulta una problemática de alta incidencia en la organización del trabajo, el desarrollo de las tareas escolares, aspectos disciplinares, normativos. Es posible realizar una lectura de cómo el adentro y el afuera se encuentran interactuando en diversas situaciones, con movimientos de dispersión, desintegración y movimientos de cohesión, planteando dificultades que resulta preciso encarar para seguir adelante. Al respecto, hay una serie de cuestiones que requieren pronta atención:

el comedor
las becas
la finalización de la construcción de los dos laboratorios,
la falta de material bibliográfico,
el boleto estudiantil

Si bien las autoridades institucionales reconocen buscar otros caminos, la falta de organización de un Centro de Estudiantes dificulta la coordinación de alumnos involucrados en estas problemáticas.

Da la impresión de que es difícil proyectar hacia el futuro cuando se tiene que lidiar todos los días con una realidad que nos pone a prueba. Lo cierto es que para transformar la realidad educativa y social necesariamente se deben transformar las instituciones, entre ellas, las instituciones secundarias. Es que los cambios estructurales que se han producido en el país no excluyen a la educación, y esto desconcierta a sus actores, que ante tantas promesas incumplidas, reformas e improvisaciones se encuentran decepcionados.

Esta comunidad educativa ha transitado por momentos de discontinuidades, quiebres y continuidades que han afectado la forma de mirar(se) como tal, y esto da cuenta de la posibilidad de cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido. Por eso condensa en sí lo que se demanda y se espera de ella, y lo posible, porque todos reconocen sus limitaciones pero saben lo que desean y hacia dónde desean arribar, es decir, sus metas. Es en esta encrucijada donde se enfrenta lo posible a lo imposible, el deber ser/hacer con el poder ser/hacer. La idea es poder ver cómo estas imágenes se entrecruzan unas a otras, cómo son atravesadas y reelaboradas, sosteniendo y legitimando un modelo y sus resultados en un intento por sostenerse a sí mismo y recrearse en la práctica diaria institucional.

La escuela es una institución social y un producto histórico. Y precisamente como institución social no es ajena a esta circunstancia de cambio y crisis, y por ello mismo debe redefinir su relación con la sociedad y con las nuevas tendencias de la vida contemporánea.

En una sociedad que presenta cada día menos certezas, somos los docentes (habituados a vivir sin ellas) los que mejor posicionados estamos para delinear, someramente, hacia dónde podemos proyectarnos, para de ese modo reencausar las acciones tendientes a mejorar nuestra realidad. Se trataría entonces de volver a pensar nuestras instituciones escolares, ayudar a convertir este (re)conocimiento en crítica, a los fantasmas en conocimiento y a la resignación en posibilidad como una forma de producir respuestas nuevas y de imaginar otros mundos posibles.

Para la distribución equitativa de saberes y la formación integral de ciudadanos responsables se necesita transparentar y hacer pública nuestra práctica. Y es en este sentido que se establece esta planificación de la asignatura Historia para 4º año 2º división del C.E.M. Nº 12, como marco de referencia para darle direccionalidad a nuestra labor cotidiana.

FUNDAMENTACION

Llegado este punto, cabe preguntarse: ¿qué lugar ocupa la Historia en el currículum de la escuela media? ¿Para qué les sirve a los adolescentes? Estas son dos cuestiones interesantes de revisar en momentos de crisis ya que echan luz sobre la razón de su permanencia. Para ir avanzando en estas cuestiones, nuestra postura es que la historia proporciona una perspectiva global, rica en matices que permite comprender las fuerzas generadoras de los procesos de cambio. La importancia de la enseñanza de Historia es que, como destaca la Comisión de Bradley sobre Historia:

«…no importa el tiempo o lugar, los seres humanos necesitan de un sentido de sí, un sentido de cómo llegaron, adónde están, de manera de comprender y evaluar hacia dónde van en lo que sigue. La historia no sólo contesta al qué, al cuándo al dónde y al quién en el curso de la experiencia humana en nuestro planeta, sino también –y es más importante- al por qué. Provee de las bases para la comprensión de otras disciplinas como filosofía, las artes, religión, literatura, ley y gobierno. A través del estudio del pasado los individuos están puestos en condición de desarrollar una manera más informada de ver, conocer y lidiar con la sociedad humana en la que viven»

Sería una forma de crear conciencia histórica, de crear memoria histórica ya que el pasado actualizado e interpretado como historia cumple una función orientadora para la práctica de la vida presente. Pero para aprender este desarrollo de la conciencia histórica se requiere de la capacidad de reflexionar la propia vida y la capacidad de construir la propia identidad a través de la narración, de manera que el pasado se actualice, se torne comprensible y adquiera una perspectiva estable a futuro.

Lo que trae aparejado la adquisición de la capacidad de percibir o experimentar, (darse cuenta del pasado como tal), de interpretar (analizar el pasado), de orientarse (en la vida misma). El pasado es un componente básico de nuestros esquemas de conocimiento e interpretación de la realidad presente: de los conceptos, de los fenómenos y valores. El hecho de que no podamos evitar recibir versiones del pasado hace que nuestros marcos explicativos puedan resultar mediatizados, manipulados. Aquí subyace la razón de la importancia de la disciplina escolar historia.

«La historia escolar es, desde sus orígenes, un plato cocinado por los gobiernos para socializar a la juventud y para formar su identidad y su conciencia nacional»

La historia como disciplina escolar es portadora y distribuidora de prioridades sociales, es parte de una tradición selectiva, en el sentido de que es la visión y la selección que un grupo tiene del saber oficial y legítimo.

La disciplina escolar se erigió sobre el sistema educativo moderno con las marcas e intereses sociales propios de la distribución del poder entre los diferentes grupos sociales que la instituyeron.

Entonces, indagando los aspectos generales que se hacen necesarios representar, podemos llegar a cuestionar los sentidos, los significados y significaciones de dicho conocimiento escolar. Para abordar una visión clara del sentido del conocimiento escolar primero debemos plantearnos qué tipo de sociedad tuvimos y tenemos y cuál aspiramos a construir, para poder develar la utilidad social de nuestra profesión y la manera de transmisión y recepción de esta construcción social específica. En este sentido: ¿cuál es hoy el valor educativo de la enseñanza de la historia?, ¿para qué queremos que utilicen los jóvenes el saber histórico? ¿Cuál puede ser su valor ante los retos de la actualidad? Para responder a estas cuestiones, la larga sombra del pasado sobre el presente puede ser libertadora o alienadora, conservadora o transformadora, estar al servicio de la democracia y de la justicia social o en contra de ellas. Lo cierto es que el conocimiento del pasado le permite a las personas establecer su identidad, definir el curso y sentido de sus acciones en una perspectiva histórica, que en el plano de las ideas supone reconstruir una realidad de forma que se reconozcan en la misma los aspectos que determinan su estructura y su movimiento y la capacidad de participar en ella activamente.

Por todo lo hasta aquí expuesto, pretendemos que la historia a enseñar se asiente en una comprensión crítica de la realidad presente, a partir de la explicación de los sistemas de relaciones que existen entre los hombres -que lo justifican y legitiman- y de los elementos de desigualdad y explotación que los mismos traen aparejados, enmarcados en proyectos político-económicos específicos que se presentan como la forma de organización que maximiza el bien común. Es importante entender que cada etapa de evolución social, cada sistematización de la desigualdad y la explotación se condice con la racionalización del orden establecido por una política económica, que se cristaliza en una visión histórica de ese pasado y que se proyecta hacia el futuro dando lugar a las concepciones de mundo a distintas generaciones. En este momento de crisis estructural del capitalismo, cuando las promesas de progreso y felicidad para todos no sólo no se han cumplido, sino que hemos descubierto que son irrealizables, no parece existir un proyecto alternativo válido que pueda resolver los problemas a que nos enfrentamos. Por lo tanto, sentimos que es necesario desmontar el cuerpo entero de ideas en que se apoya el sistema social en que vivimos y comenzar a buscar alternativas, rehacer nuestra forma de entender el ascenso del capitalismo como un progreso y aprender a verlo como el desarrollo de una nueva forma de explotación. Debemos considerar que la línea del pasado que proyectamos hacia el futuro debe apuntar a una sociedad que se erija como supresora de todas las formas de explotación del hombre, que sea efectivamente igualitaria y en la que no queden rastros de coerción alguna, en la que no siga siendo preciso racionalizar la desigualdad como condición sine qua non para el progreso colectivo, ni que tenga que recurrir a la construcción de una visión histórica que la legitime.

Partimos de la concepción de la escuela que, como señala Vigotsky, permita a los jóvenes ensayar comportamientos y situaciones para los que no están preparados en la vida real, pero que posean un carácter anticipatorio, preparatorio y elaborativo de su futuro accionar.

Es por eso que debemos poseer la certeza de que aprender implica esfuerzo y es tarea del docente ser guía en el camino del estudiante, no un minimizador de contenidos o un traductor de ideas que promueva el facilismo. Los docentes debemos intervenir en el desarrollo de la praxis de los alumnos en cuanto a su conciencia histórica en el espacio con el que contamos para enseñar historia: el aula, interactuando pedagógicamente con los alumnos, quienes también están capacitados para intervenir mediante su práctica en la construcción de la realidad de la que forman parte, situados en un espacio y en un tiempo determinados, que constituyen el ambiente de sus relaciones sociales.

En las expresiones de Raths, el alumno debe "sentir" que su pensamiento opera, debe "sufrir más que soportar" los conocimientos. Asumimos entonces al conocimiento como construcción, es decir como producto de un proceso de elaboración y reelaboración individual pero fundamentalmente social, que requiere necesariamente de una creación del individuo inmerso en una sociedad, que sólo es posible precisamente por la práctica social del mismo. Consideramos que el enseñar no debe estar condicionado por los intereses y expectativas impuestas, sino que las necesidades deben surgir del cuerpo social, de la vida cotidiana en la que se involucran tanto docentes como alumnos, como sujetos históricos sociales, producto de un tiempo y un espacio específicos y particulares, genuinos, singulares.

En las observaciones de Piaget sobre el adolescente, pueden encontrarse las siguientes descripciones: "el adolescente es alguien profundamente interesado en las humanidades, en su mundo interno, en lo social; desarrolla la capacidad de reflexionar y la ejerce en la contradicción del universo de ideas que se le proponen y en la construcción de otro". Es en esta construcción idealista y utópica, en donde la escuela se erige como generadora de transformaciones, sustentando un proceso holístico, en donde son necesarios el error y la contradicción como elementos esenciales del aprendizaje. No se trata simplemente de que el alumno logre saber (simulación que implica la mera transferencia) sino también aprehender (reconstruir, interpretar, hacer mí aquello que aprendo).

Indefectiblemente, en esta postura integral, reforzaremos las actitudes positivas de los alumnos e intentaremos restaurar las valoraciones adecuadas a una institución formativa.

Barylko afirma que "vivir es vivir entre límites, en algún encuadre, entre horizontes; dentro de ese espacio germina y se desarrolla la libertad". En esta difícil tarea de brindar opciones para que la libertad adquiera sentido, en ese generar posibilidades de elección, es que entendemos a la escuela como un espacio formalizado y legitimado socialmente, para el desarrollo de acciones que faciliten la interpretación crítica de los saberes socialmente aceptados.

Desde esta perspectiva, entendemos que la verdadera razón de ser de la escuela y de la educación, está en la "coordinación de la acción pedagógica" y ésta consiste básicamente en la creación de las condiciones que permitan el desarrollo de la capacidad no sólo de los estudiantes sino también de los docentes y de todos los miembros de la comunidad educativa, para participar en la ardua tarea de educar.

OBJETIVOS:

Reconocer la importancia de la observación de la vida cotidiana de la institución y del aula a efectos de producir aproximaciones más complejas acerca de la multiplicidad de elementos que intervienen en los procesos de enseñar y aprender.
Favorecer la creación de espacios de trabajo e intercambio entre la institución, los docentes, alumnos y demás actores institucionales a fin de lograr acuerdos institucionales que se reflejen en hechos positivos y beneficiosos para la institución.
Adecuar las estrategias de enseñanza a las necesidades presentadas por los alumnos a fin de atender problemáticas como el bajo rendimiento, la deserción y el fracaso escolar.
Reconocer los valores como eje fundamental para el desarrollo integral del alumno.
Proporcionar a los alumnos conocimientos e instrumentos específicos para que puedan analizar críticamente la realidad y el mundo en aras de una educación solidaria y democrática.
Suministrar desde cada uno de los distintos espacios de la institución, líneas de análisis, reflexión y comprensión que le permitan a los alumnos reconocerse como sujetos portadores/ productores de sus propios conocimientos.
Resignificar el papel de la escritura y la oralidad en la formación del alumnado entendiendo que estas prácticas son una forma de pronunciar el mundo, de transformarlo y de transformarnos a nosotros mismos.

METODOLOGIA

La enseñanza de la historia plantea desafíos. Uno de ellos, sino el más significativo, es su trascendental contribución a la construcción de un pensamiento identitario. En este sentido, el aprendizaje de historia no se puede reducir a la memorización pasiva de fechas, nombres, lugares y hechos. Demanda diferentes formas de razonamiento y comprensión y que los alumnos realicen progresos en el empleo de esas habilidades a partir del desarrollo de un pensamiento histórico crítico que los capacite para explicar los fenómenos y tratar de reconstruirlos e interpretarlos en el marco de su coetaneidad.

Modalidad de trabajo: Perseguimos impulsar modalidades de enseñanza que aborden una historia procesual y problematizadora, que de cuenta del proceso de construcción del conocimiento histórico, tratando de conjugar su carácter teórico con herramientas prácticas en una dialéctica que devenga de una praxis transformadora. Partimos de una postura epistemológica en la que el marco teórico implica una selección y organización de los contenidos a partir de un eje que atraviesa el programa.

Nos proponemos comenzar con la indagación acerca de las ideas previas de los alumnos, del conocimiento, pensamiento y saberes desde el sentido común, cotidianos. Para ser consecuentes con el hecho de pensar la vida cotidiana como un principio metodológico, debemos tener presentes las realidades sociales de los alumnos, partir de los saberes previos que ellos manejan, que nos permitan la problematización ligada al aprendizaje para trabajar en la construcción de conceptos históricos. Estamos convencidas que la cotidianeidad puede ser una bisagra, una herramienta que nos permita articular el mundo del alumno, la historia y la enseñanza. No se trata de quedarnos en lo anecdótico, en el mero relato, sino de aprovechar lo que nos puede ofrecer para conceptualizar, analizar y comprender.

La materia se va a desarrollar a partir de encuentros teóricos, en los que se va a ofrecer a los alumnos un acercamiento a los temas a tratar, y clases prácticas en las que se diseñarán actividades para ser elaboradas por los alumnos, tanto en el curso como domiciliarias. Se fomentarán los debates, para lo que se requiere que los alumnos busquen material bibliográfico que les permita fundamentar sus diferentes posicionamientos y realizar aportes a través de interrogantes y cuestionamientos, de forma que se promueva la interacción entre compañeros y con la docente.

Recursos: En este marco nos propusimos una metodología que involucrara el uso de recursos que incentiven la capacidad de observación, de interrogación, de deseos de conocer algo nuevo, diferente. Entre ellos, el empleo de fuentes –primarias y secundarias- de distinta naturaleza: textos periodísticos, textos oficiales, cartas que den cuenta de la construcción de un conocimiento histórico que contemple la multicausalidad, la sucesión, la duración, el cambio, y que, asimismo, demuestre la relevancia de toda la experiencia humana para el conocimiento histórico. Se propone también la lectura de imágenes como planos, croquis, objetos, propagandas, ilustraciones o dibujos, chistes y caricaturas, etc.

Estrategias: Para lograr que los alumnos no sólo aprendan historia sino que deseen aprenderla es necesario, como mencionamos con anterioridad, articular el conocimiento histórico con las representaciones de los alumnos, con sus ideas y experiencias y conectarlo con la percepción y la concepción de mundo que poseen. Buscar los mapas mentales a partir de preguntas que remitan a los sentidos: lo pensado, lo representado, las imágenes mentales. Las representaciones imaginarias e ideológicas que cada sujeto adquiere a lo largo de su vida van a constituir, junto con el conocimiento científico y el sentido común, el aparato teórico e ideológico con el cual se observa, analiza, y procesa la realidad. Esto nos va a servir de plataforma para complejizar el conocimiento histórico. Otra posible estrategia involucra la elaboración, por parte de los alumnos, de redes conceptuales, cuadros sinópticos acompañados de un escrito que fundamente las relaciones establecidas, como una forma de llevar a cabo un seguimiento de las relaciones que están estableciendo con respecto al tema y asimismo del manejo pertinente de los conceptos y del vocabulario específico de la materia.

No se puede desligar los lazos afectivos de la relación educativa, porque está comprobado que son un factor que posibilita la transformación. De esta manera, trascendiendo el vínculo pedagógico formal es posible establecer relaciones horizontales que permitan el diálogo, las decisiones compartidas y consensuadas, la reflexión sobre situaciones problemáticas y la búsqueda colectiva de soluciones. Pretendemos resaltar la autonomía, la libertad y solidaridad, es decir, dotar de un fundamento axiológico a las propuestas que se estructuran en función de la posibilidad de ser modificadas, reconociendo de esta forma la dinámica institucional. Creemos que se hace necesario trabajar en conjunto entre los docentes para elaborar propuestas innovadoras. Consideramos que es fundamental fortalecer las actividades fuera del aula, pero dentro de la institución, porque tenemos la convicción de que las relaciones que los alumnos entablan entre pares producen instancias creativas y críticas de las prácticas instituidas de los adultos que pueden resultar muy valiosas. Adoptaremos una actitud realista que mida la inserción de la escuela en la sociedad y en la realidad cotidiana.

EVALUACION

Es una parte inseparable del proceso de enseñanza, la cual es diferente a la acreditación, que es la certificación de que el alumno ha terminado un ciclo. Se trata de un proceso que se realiza en forma permanente y que es flexible, en el sentido de que nos permita ir realizando ajustes y rectificaciones de la planificación inicial, en base a la necesidad de profundizar algunos contenidos no previstos, atendiendo al surgimiento de otras circunstancias presentes en el desarrollo de las clases. En este sentido, creemos que la evaluación debe contemplar todos los aspectos de la tarea docente, y esto significa no sólo evaluar los resultados obtenidos, sino también el proceso vivenciado por los alumnos. Pero no es nuestra intención que la evaluación sea una actividad que realicemos sobre los estudiantes solamente y que se agote en el proceso y en los resultados: entendemos que abarca todo el proceso de enseñanza aprendizaje en el ámbito áulico e institucional. Su importancia radica en la posibilidad de racionalizar la práctica, teorizar en términos de procesos institucionales, analizar las estrategias didácticas utilizadas, reflexionar acerca de los modos de seleccionar las actividades de aprendizaje, los materiales didácticos. Debemos tener en cuenta que los criterios pedagógicos y los climas escolares ejercen una fuerte influencia en la evaluación, por lo que ponderamos la evaluación como un mecanismo abierto al diálogo. Esta perspectiva nos permite relacionarla con las prácticas de enseñanza desde un lugar diferente, articulada con los procesos de reflexión como reconstrucción crítica de la experiencia con la finalidad de ampliar los márgenes de autonomía de los alumnos.

Criterios: Van a ser tenidos en cuenta la coherencia en la expresión de los conceptos, la manera en que se articulan los mismos, la capacidad de investigación, análisis y comprensión de los conceptos, la creatividad, la realización de trabajos en clase, la puntualidad en la entrega de los trabajos prácticos, la ortografía.

Modalidad: Se va a partir de un diagnóstico individual, por lo que los puntos de llegada no tienen que ser igualitarios ya que se parte de lugares diferentes. Esto nos va a permitir evaluar el proceso y el resultado: va a ser contemplado el desarrollo y la evolución de los alumnos en relación a lo que saben, lo que están en condiciones de hacer y lo que tendrían que saber y/o saber hacer en relación a los objetivos propuestos.

La evaluación va a ser tanto grupal como individual, oral y escrita. Se evaluará secuencialmente al término de cada tema. Además está contemplada una evaluación trimestral de carácter carpeta abierta.

Instrumentos: Cuestionarios, guías de trabajo para elaborar por escrito y ser expuestas en forma oral, plenarios, situaciones problemáticas para resolver, conjunto de datos e base a los cuales reconstruyan situaciones problemáticas, etc.

CONTENIDOS

La especificidad de la práctica docente en el conjunto de prácticas sociales reside en el trabajo en y con el conocimiento. El conocimiento puede definirse como una construcción histórica de visiones del mundo que representan el desarrollo de diversos modos en que los sujetos se perciben a sí mismos y al mundo en que se desenvuelven diariamente.

Las mediaciones didácticas son puntos neurálgicos necesarios en el proceso del que deriva el conocimiento escolar. Se puede definir a grandes rasgos a partir de un objeto cognoscible, real, concreto, con existencia propia, que se constituye en objeto erudito cuando los científicos hacen de él su objeto de estudios. Aquí se produce la primera trasposición didáctica, adquiriendo legitimación por parte de la comunidad científica. El objeto erudito en la escuela sufre una transformación en objeto enseñable: es el momento de la segunda trasposición didáctica, llevada a cabo por los docentes que rescatan aquellos elementos que consideran relevantes transmitir. El objeto enseñable se materializa en programas, planificaciones y currículums que jamás llegan al aula de forma idéntica, sino que son producto de una tercera trasposición del objeto enseñado, que tal vez siga transformándose durante la apropiación que los alumnos realizan. Todo este proceso está cruzado por valores y posturas político-ideológicas de los sujetos protagonistas, y este es un factor a ser tenido en cuenta ya que en la escuela se enseñan visiones del mundo y se trasponen posibilidades de alineación cuando se desconocen las diversidades y las diferencias culturales de una comunidad educativa. En la escuela se transmiten, construyen y reconstruyen conocimientos a partir de la praxis de la comunidad educativa. Los conocimientos escolares son presentados como algo verdadero, brindando por lo tanto criterio de autoridad a determinadas visiones del mundo y a un particular recorte de la cultura y de la realidad.

La historia que pretendemos enseñar es la que abra una veta crítica en los alumnos. Nuestra intención es que los alumnos se entiendan como sujetos históricos, portadores de la posibilidad de cambio, constructores de la historia. Para ello apuntamos al pensamiento creativo, alternativo, que los motive a indagar. Para ello se partió de la selección y secuenciación de contenidos, que dan cuenta de determinados procesos históricos, que permitan7 aprehender operativamente determinados conceptos específicos del conocimiento histórico. Los contenidos que planteamos abordar para tratar con 4º año 2º división son los que parten de la relación existente entre el hombre y la naturaleza desde los comienzos de la humanidad, y que nos permitan demostrar cómo la aparición del excedente se convirtió en un modificador de las relaciones sociales. De esta manera podemos acercarnos a las organizaciones sociales existentes a partir de los modos de producción. Partiendo de las investigaciones sobre el desarrollo histórico de la sociedad humana es posible distinguir cinco modos fundamentales de producción, que en términos generales, y siempre con sus propias particularidades, coinciden con determinados períodos de la historia humana.

La aparición de ese excedente deja atrás la producción que sólo abastecía la subsistencia y permite la acumulación, la cual se convierte en privada y da origen a la desigualdad social. A partir de este momento es cuando la mayoría de los hombres producen para su subsistencia y un grupo minoritario, que cuenta además con la posibilidad de administrar y gobernar, se apropia del excedente a través del tributo y del trabajo esclavo. La dominación a su vez, está condicionada por la imposición de ciertas prácticas que tienen que ver con la tradición y la resistencia al cambio y a lo nuevo, que pretenden cristalizar el orden social vigente.

De esta forma, se propone que el alumno vaya comprendiendo la complejizaciòn de las relaciones sociales y de la sociedad misma, que siempre necesitó de la instrumentación y mantenimiento de instituciones que reprodujeran el sistema para lo cual se destinaba y destina parte del excedente acumulado.

El eje articulador es los modos de producción a lo largo de la historia, que permite un enfoque estructural, dinámico y funcional de las relaciones sociales. El materialismo histórico nos brinda para ello herramientas conceptuales como "estructura", "superestructura","clases sociales", "excedente", "acumulación" que nos permiten articular lo social con lo político-económico y con lo ideológico. Otros conceptos y nociones que se trabajarán incluyen "esclavismo", "modo de producción tributario", "feudalismo", "capitalismo", "absolutismo", "revolución social", etc.

UNIDAD INTRODUCTORIA:

"EL CONCEPTO MODO DE PRODUCCION"

Contenidos: El estudio de la Historia. El uso de las fuentes. La teoría materialista de la historia. El concepto de trabajo en el espacio y en el tiempo. La relación del hombre con el medio natural que lo rodea. Las primeras manifestaciones culturales. Modos de producción y relaciones sociales de producción. El modo de producción a través de la historia: características generales. El hombre como protagonista de la historia.

Objetivos: que el alumno:

Valore la utilidad de los estudios históricos.
Entienda a la historia como un proceso con transiciones y no con cambios abruptos.
Logre comprender la diversidad, la relación entre continuidad y cambio, la multicausalidad de los hechos, el rol de los individuos, de las colectividades y del Estado.
Desarrolle el pensamiento histórico crítico.
Adquiera la capacidad de manejar conceptos claves tales como "modo de producción", "excedente", "división social del trabajo", etc.

Actividades: Clases teóricas. Evaluación diagnóstico. Elaboración de mapas conceptuales por parte de los alumnos que muestren la capacidad de síntesis y comprensión de los conceptos históricos. Análisis de fuentes en los que se demuestre la capacidad de preguntar, de extraer datos y de comparar información para arribar a la interpretación de los hechos expuestos.

Tiempo: 1º trimestre. Aproximadamente 5 clases de 80’ cada una.

UNIDAD Nº I:

"MODO DE PRODUCCION TRIBUTARIO"

Contenidos: La aparición del Estado. La producción de excedentes y la imposición del tributo. Las sociedades hidráulicas. El control de la producción y la desigual distribución de las riquezas. La ley escrita como organizadora del Estado. Análisis de casos: caracterización de Mesopotamia y Egipto.

Objetivos:

Iniciar a los alumnos en el análisis crítico de las fuentes con el fin de que tengan una primera aproximación a los problemas de la reconstrucción histórica de la antigüedad.
Que comprendan la importancia del dominio del hombre sobre la naturaleza.
Que comprendan la importancia que tuvieron en la historia las civilizaciones como Egipto y Mesopotamia.

Actividades: Clases teóricas. Análisis de fuentes. Trabajo práctico grupal con plenario. Exposición de filminas.

Tiempo: 1º trimestre. Aproximadamente 7 clases de 80’ cada una.

UNIDAD II:

"MODO DE PRODUCCION ESCLAVISTA"

Contenidos: El esclavismo como modo de producción. Situación social, económica y de los esclavos. La participación en las actividades productivas. Estudio de casos:

Grecia: Del mito a la razón. La polis y una forma de hacer política. La polis de Atenas como modelo político. La organización restringida. Situación de las clases sociales en la democracia ateniense.
Roma: El Estado Romano. La República: instituciones de gobierno, las leyes y el derecho. La estructura social del pueblo romano. El Imperio romano: expansión territorial y romanización. La caída del Imperio romano de Occidente y sus consecuencias socioeconómicas.

Objetivos: que el alumno:

Pueda identificar las distintas características que diferencian a las sociedades tributarias y las sociedades esclavistas.
Comprenda la diferencia entre la democracia ateniense y la romana y que pueda establecer un parangón con la de la actualidad.
Logre diferenciar el trabajo intelectual y el trabajo manual.
Que comprenda la crisis del esclavismo como un primer paso hacia un nuevo modo de producción.

Actividades: Clases teóricas. Elaboración de redes conceptuales. Plenarios. Análisis de fuentes.

Tiempo: 2º trimestre. Aproximadamente 6 clases de 80’ cada una.

UNIDAD III:

"MODO DE PRODUCCION FEUDAL"

Contenidos: El agotamiento del esclavismo y la transición al feudalismo en Europa. La fragmentación política. El señorío. El orden tripartito: los señores, los siervos y la iglesia. Los gremios en la ciudad medieval. La crisis general del feudalismo en el siglo XIC. El Estado feudal absolutista en la Europa Occidental. La expansión de la Europa absolutista. Estudio de casos: El mundo árabe y el mundo cristiano. La expansión musulmana. Su origen, su difusión económica y cultural. Impacto en el mundo occidental.

Objetivos: que el alumno:

Entienda la organización de la sociedad feudal y cuáles son las principales características de esta sociedad.
Comprenda la transición del esclavismo al feudalismo con sus respectivas crisis.
Reconozca el singular papel desempeñado por la Iglesia en este período.
Entienda la crisis y la caída del orden feudal como paso a un nuevo tipo de organización de la sociedad.

Actividades: Exposición de filminas. Clases teóricas. Elaboración de un croquis que de cuenta de los modelos de villa romana.

Tiempo: 2º y 3º trimestres. Aproximadamente 8 clases de 80’ cada una.

UNIDAD IV:

"MODO DE PRODUCCION CAPITALISTA"

Contenidos: La acumulación originaria del capital. La decadencia de los gremios medievales. El trabajo domiciliario. El ascenso de la burguesía al poder. Los talleres fabriles. La Revolución Industrial. Las nuevas ideas del siglo XVIII: la Ilustración. El absolutismo y las monarquías. Las revoluciones burguesas. Las revoluciones norteamericana y francesa. Una alternativa: modo de producción socialista.

Objetivos: que el alumno:

Comprenda que se llaga a este tipo de sociedad por medio de una transición
Comprenda las relaciones entre la economía y la política de su época.
Que conozca la evolución en la división social del trabajo.
Que reconozca en su sociedad actual las herencias de las revoluciones burguesas.

Actividades: Clases teóricas. Análisis de fuentes. Realización de cuadros conceptuales de las diferentes revoluciones. Elaboración de una monografía integradora a partir de un eje de análisis.

Tiempo: 3º trimestre. Aproximadamente 9 clases de 80’ cada una.

Ocampos, Laura Jimena

CARRERA: Profesorado en Historia

AÑO: 2004