La producción literaria local sobre educación en ciencias experimentales (página 3)

Ahora, si bien la emancipación de la llamada filosofía de la naturaleza se dio con respecto al método de abordar la realidad natural, lo que ha permitido superar las especulaciones propias de la filosofía de esa época. Las ciencias aún mantienen su conexión con la filosofía en lo que respecta a la reflexión sobre los logros fundamentales alcanzados por ella en la formación de una concepción amplia del mundo. Al igual que sobre el origen, las causas y evolución de las teorías científicas frutos de la actividad científica. En lo que se conoce modernamente para algunos como "filosofía de la ciencia" o "epistemología", para otros.

Tal filosofía, en el transcurso de este siglo XX que ya termina, ha identificado, de manera muy general, como nos lo manifiesta el profesor J. Nussbaun:

"…three schools of thought: empiricism-positivism, rationalism and constructivism (1989, 530)".

Hay que precisar, que bajo la denominación general de tales escuelas de pensamiento, o sea, la empiropositivista, la racionalista y la constructivista, subsisten, al interior de cada una de ellas, diversas variantes (o facciones) sobre la consideración de lo que es la ciencia y su actividad básica: el conocer la naturaleza para trasformarla en beneficio del hombre. Sin embargo, a pesar de la diversidad de vertientes y autores, se considera que cada escuela comparte un "núcleo común" en sus reflexiones sobre la ciencia.

Así es que a continuación, destacaremos los postulados fundamentales de cada escuela, al igual que sus autores más relevantes. No sin antes, volver a precisar que tan sólo se hará desde una forma muy general, por cuanto la naturaleza de este apartado no es realizar un tratado de la filosofía de la ciencia de este siglo. Sino analizar la imagen de ciencia proyectada en las monografías.

• Empiropositivismo

Bajo esta denominación, se incluyen todos aquellos autores que de una u otra forma, unos más que otros, consideran como lo manifiesta el profesor Gallego-Badillo que:

"…el conocimiento se origina en la percepción por lo que el auténtico es aquél que se adquiere a través de los sentidos. Precisa, además, que no son las cosas los objetos inmediatos del conocer, sino las ideas o representaciones que el entendimiento elabora de ellas (1993, 11)."

Como se aprecia en esta afirmación, los empiropositivistas, ven el proceso del conocimiento científico, un proceso por lo demás complejo, de manera unilateral. Por cuanto, conceden carácter absoluto a la experiencia sensorial, como única fuente de saber. Son también parte de este movimiento, en algunas vertientes, las consideraciones de que la filosofía se debe limitar tan sólo al análisis lógico del lenguaje; la imposibilidad de justificar teóricamente la existencia de la realidad objetiva; el apreciar a los conceptos científicos tan sólo como formas cómodas y adecuadas de la organización de lo sensorialmente dado y no como reflejo de la realidad objetiva.

Dentro de los representantes más destacados de esta heterogénea escuela están entre otros: Carnap, F. Waismann, O. Neurath (pertenecientes al llamado "círculo de Viena" y conocidos también en el ámbito filosófico como "positivistas Lógicos"); Hempel y Bergmann, entre otros.

1.2. Racionalismo 2.

La llamada corriente racionalista de la ciencia, se presenta como contraposición al empirismo. Sus planteamientos esenciales son los de que la universalidad y la necesidad, (caracteres lógicos del saber verdadero), no pueden inferirse de la experiencia ni de las generalizaciones de la misma. Sólo pueden extraerse del propio entendimiento, de conceptos que le son innatos (teoría de las ideas innatas de Descartes), o de conceptos que existen sólo en forma de aptitudes, de predisposiciones del entendimiento. La experiencia para los racionalistas, sólo ejerce una acción estimulante para la aparición de tales conceptos. Sus representantes más destacados han sido en el siglo XVII, Descartes (1596-1650), Baruch Spinoza (1632-1677) y Leibniz (1646-1716). En el siglo XVIII, Inmanuel Kant(1724-1804) y Johann Fichte (1762-1814). En el siglo XIX, Friedrich Schelling (1775-1854) y Georg Wilhelm Hegel (1770-1831). En el presente siglo, destacan los nombres de Karl Raimund Popper [(1902-1994) con su "teoricismo"] y Noam Chomsky [(1928-) el lenguaje es consecuencia de una facultad humana innata], aunque según el profesor Bunge, el racionalismo de éstos es "acotado".

En resumen, se puede decir que la limitación del racionalismo estriba en negar el origen práctico de la universalidad y de la necesidad. Atribuyéndole un valor absoluto al carácter incondicional de estos rasgos lógicos, con lo cual, desconoce la dialéctica del tránsito del saber, desde la universalidad y necesidad menores a las que son mayores e incondicionadas. Por eso, para superar tales inconvenientes, estamos de acuerdo con los planteamientos del profesor Mario Bunge cuando nos dice que la racionalidad que se debe defender es:

" …la que suponen y sancionan la ciencia, la técnica y la acción planeada. Esta racionalidad es global: no se limita a las operaciones conceptuales sino que también abarca las empíricas así como la evaluación. En este sentido amplio, quienes diseñan experimentos, artefactos o planes de acción factibles no son menos racionalistas que quienes construyen teorías o demuestran teoremas(1985,9)"

2. Para una apreciación más detallada de esta cuestión, desde la posición del materialismo filosófico, se puede consultar el libro de M. Bunge: "Racionalidad y Realismo" ( capítulo 1: Racionalidades), publicado por Alianza Editorial, S.A. Madrid, España, 1985.

Igualmente, en Internet se puede leer la edición HTML, del libro de los profesores Woods, A., y Grant, T., titulado "Reason in Revolt: Marxism and Modern Sciences", 1995. URL: http://www.marxist.com/rircontents.html

1.3. Constructivismo.

En lo que respecta al llamado constructivismo, en el marco de la filosofía de la ciencias, hay que decir, que éste aparece como un movimiento heterogéneo. Como comenta Gallego-Badillo:

"Las indagaciones bibliográficas, en todo caso, parecen sugerir que el constructivismo es una estructura conceptual, metodológica y actitudinal en la cual son conjugadas teorías de la psicología cognitiva (en cuanto a la indagación de cómo y por qué se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qué relaciones tienen con el mundo exterior), de la epistemología (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones individuo–comunidad), de la lógica (el problema del pensar metódico y las leyes de la deducción y de la demostración de las hipótesis), de la lingüística (la codificación y decodificación comunitarias) y de la pedagogía y de la didáctica (la transformación intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje especializado) (1993, 5)".

Como complemento a lo planteado por Gallego-Badillo, el profesor Reinders Duit, nos refuerza que el constructivismo:

"It is based on a number of quite different philosophical perspectives that share a common "constructivist core". Matthews (1993) mentions the following positions: Piaget's genetic epistemology, the new theories of science movement in the '60s and '70s that may be indicated by names like T.S. Kuhn, Feyerabend, Lakatos and others, the new sociology of science, postmodernist views about science, Kelly's (1955) theory of personal constructs, and social constructivism, especially the theory of language acquisition by Vygotsky(1994, 1)".3

Esa variedad de aportes a la edificación del constructivismo, explica que en él se den diversas tendencias. Que van desde las radicalistas, como es el caso del "constructivismo radical" de Ernst Von Glasersfeld, que como afirma el profesor Orlando Aguiar:

"…assume uma posição nitidamente subjetivista, idealista e pragmática. Segundo esse autor, o conhecimento reside na mente do sujeito cognoscente e não tem qualquer existência externa: "Se nossos conceitos são derivados por abstração da experiência, não há base para acreditar que eles possam captar nada que exista além da nossa experiência"(Glasersfeld, 1991, p. 31). O autor nega desta forma a realidade, "se por 'realidade' entendemos algo que 'existe' e que tem uma estrutura independente do sujeito cognoscente"(p. 32)…"4

Las "teoreticistas" 5, que considera que las ciencias son, fundamentalmente, construcciones teóricas. Sistemas hipotético-deductivos cuya verdad radica, en gran medida, en su propia coherencia interna (formal). Tal posición, se deja entrever en el llamado "falsacionismo popperiano". El cual es tomado hoy en día por muchos constructivistas como muestra "…de que todo el problema acerca del conocimiento científico tiene que ser historiado y explicado desde el conflicto entre teorías rivales (Gallego Badillo, 1997, 24)".

El llamado "anarquismo gnoseológico" de Paul Feyerabend, que absolutiza la imagen "relativista" de la ciencia. Y, que al final conduce al agnosticismo.

3. Consúltese en Internet, el texto electrónico de R. Duit: "The constructivist view in science education – what it has to offer and what should not be expected from it"; publicado por la Revista electrónica INVESTIGAÇÕES EM ENSINO DE CIÊNCIAS. URL: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N1/2artigo.htm

4. Cf. En Internet el texto electrónico: "CONSTRUTIVISMO, MUDANÇA CONCEITUAL E ENSINO DE CIÊNCIAS: PARA ONDE VAMOS?"; URL: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N1/2artigo.htm

5. Cf. El texto electrónico de la conferencia impartida en Zaragoza, el 3 de julio de 1995, dentro del Seminario Interdisciplinar de la Universidad de Zaragoza. Por el profesor David Alvargonzález: "El darvinismo visto desde el materialismo filosófico". URL: http://www.filosofía.org; correo electrónico: [email protected]

Sin embargo, en esa diversidad de vertientes constructivistas de la ciencia, se logra apreciar cierto "consenso" en algunos planteamientos nucleares. Dentro los cuales podemos mencionar como nos lo plantea el UMPERG (University of Massachusetts Physics Education Research Group), los siguientes:

• Knowledge is constructed, not transmitted.

• Prior knowledge impacts the learning process.

• Initial understanding is local, not global.

• Building useful knowledge structures requires effortful and purposeful activity.6

Los anteriores planteamientos, constituyen, si así se puede decir, los lineamientos teóricos básicos que guían el actuar de cualquiera que se precie de ser constructivista; no sólo en la forma de abordar el acto de cómo se da el conocimiento científico. Sino también, en lo que respecta a su enseñanza y aprendizaje.

En lo que sigue de este capítulo, me dedicaré a analizar cuales son las visiones de ciencia que se evidencian en cada una de las monografías presentadas. Volviendo al final del mismo, sobre estos planteamientos constructivistas. Explicando algunas de las críticas que en los actuales momentos se le hacen a muchos de ellos.

6. Consúltese en Internet, el texto electrónico de este grupo, cuyo título es:"A constructivist view of science education". URL: http://www-perg.phast.umass.edu/default.html; Email: [email protected]

2. La Imagen de Ciencia que Reflejan las Monografías.

• Imágenes particulares.

En lo que sigue, se resaltará la visión de ciencia reflejada en cada una de las monografías que vengo analizando. El orden en que se hará el análisis, es el mismo que se siguió para las reseñas realizadas en el primer capítulo. O sea, el siguiente:

• Una reflexión sobre el estatuto epistemológico y la construcción del pensamiento químico

• El papel de la argumentación en el desarrollo del pensamiento químico en los grados diez y once de la educación media.

• Conceptualización en torno a la materia a la luz de la hipótesis de incompatibilidad.

• Los textos de química: un análisis crítico desde una perspectiva epistemológica, científica y didáctica.

• El uso de herramientas metacognitivas para abordar el trabajo práctico de laboratorio. Diseño de una propuesta didáctica.

• Propuesta de un semillero que genere cambios actitudinales hacia la ciencia.

2.1.1. Una reflexión sobre el estatuto epistemológico y la construcción del pensamiento químico.

En esta monografía, la noción de ciencia que poseen los autores aparece explicitada, en más de una ocasión, a lo largo de la obra. Esa noción, se expresa a través del análisis que los autores hacen a una de las ramas de la ciencia como es la química.

Así es como en el cuerpo principal de la obra, en el apartado 4.4 de la página 15, cuyo titulo es: "La Química como ciencia Racional", nos plantean que:

"Los numerosos progresos en el conocimiento de la química son el resultado de los esfuerzos de los investigadores para la construcción de la ciencia, pues el conocimiento surge como respuestas a las preguntas, no se da, se construye [el subrayado es nuestro]".

Igualmente, más adelante, en la pagina 18, bajo el apartado 4.5, denominado: "La Química Como Ciencia Disciplinar", el grupo plantea que:

"A partir de las construcciones mentales, de su contextualización y los cambios de paradigma, el conocimiento científico es entendido como aquello que no parte del campo perceptual, sino que es perteneciente al dominio de la mente, producto de la abstracción mental se hace desde el objeto o fenómeno o de los interrogantes de la ciencia; en este sentido la naturaleza en su conjunto no es física, ni es química, ni es biología, éstos son resultados de la construcción científica, de la formación de pensamientos específicos."

Por lo que se aprecia en las anteriores citas, más nítidamente en los subrayados, se puede decir que el grupo comulga con la posición constructivista de la ciencia; más exactamente, con los planteamientos del "constructivismo radical" de Von Glasersfeld. Ya que esta vertiente, como lo expresé al inicio de este capítulo, en el apartado que explica el marco conceptual general del constructivismo, absolutiza el carácter subjetivo del conocimiento científico. Al asumir que éste es tan sólo el producto de las reflexiones mentales o abstracciones (como lo plantean aquí los autores en cuestión) del sujeto cognoscente. Excluyendo la importancia de la percepción de la realidad exterior como pivote o palanca para el conocimiento. Tal posición lo que hace es romper con la unidad orgánica del proceso cognitivo, desconociendo su relación dialéctica. Cayéndose por lo tanto en posiciones bastante discutibles. Porque se puede llegar a creer que el mundo exterior no existe, sino sólo lo que yo construyo. Posición que pisa terrenos idealistas y pragmáticos.

• El papel de la argumentación en el desarrollo del pensamiento químico en los grados diez y once de la educación media.

Este trabajo, no tiene un apartado que explicite la visión de ciencia con la que comulgan los autores. Sin embargo, en toda la obra se deja sentir que el grupo se adhiere implícitamente a la visión constructivista de la ciencia; para corroborar lo anterior, veamos lo que los autores nos dicen en los siguientes párrafos:

"Tradicionalmente en el proceso de construcción del conocimiento, se mueve en nuestro medio cultural, especialmente el escolar, el concepto de que el hombre que ha recibido una formación en ciencias naturales, es de pocas palabras, de un lenguaje cifrado, exacto y lo más semejante posible al matemático, conciso en sus expresiones y no dispuesto a que sus enunciados sean discutidos o controvertidos, excepto por un argumento fáctico que "demuestre" lo contrario. Este concepto parece que surge de considerar la ciencia como la interpretación de la realidad, al científico, como su interprete, a la naturaleza como su deidad que dicta leyes, que interpretadas por sus sabios sacerdotes en el idioma matemático, es infalible, objetiva, incuestionable (pág., 19-20) [el subrayado es nuestro]".

Al final de la página 24 y principio de la 25 se lee lo siguiente:

"El proceso sobre el origen de los conceptos en química será importante para argumentar racionalmente a favor de su validez, ya que ellos han surgido de su relación dialéctica con otros conceptos o paradigmas, los cuales son relevantes para sustentar un discurso argumentativo [el subrayado es nuestro]"

Como se aprecia en los anteriores párrafos, especialmente en el subrayado del último, la visión de ciencia que se deja entrever en ellos, es la de un "teoreticismo". Donde para el caso de la explicación de los conceptos ( o teorías) químicas, los autores sólo dan crédito a que estos surgen a partir de la "relación dialéctica" entre conceptos o teorías previamente establecidos (a priori); donde la experiencia o hechos sensibles, no cuentan para nada.

Además, queda después de la lectura de tales párrafos, la sensación de que la ciencia como que sólo es mero amasijo de símbolos y elucubraciones, que en nada refleja la realidad exterior a nosotros. Porque, parece por lo que los autores nos comentan, que ésta es de dudosa existencia.

• Conceptualización en torno a la materia a la luz de la hipótesis de incompatibilidad.

En este trabajo no aparece de manera explícita un apartado que especifique la visión o concepción de ciencia con la que el grupo se identifica. Aunque, en la página 25 hay un parágrafo con el nombre de "Aprendizaje de Conceptos Científicos en Nuestro Medio"; en él, los autores se dedican más que todo, a dar razones sobre los inconvenientes de la concepción científica positivista. Sin decirnos por cuál debemos reemplazarla y por qué; o, por lo menos, que nuevas características debería tener una visión de ciencia que nos permita superar los inconvenientes que muestra la concepción tradicional de la misma.

Sin embargo, en las páginas 1 y 6 (dentro de la sección correspondiente a la justificación), encontramos un par de párrafos que nos podrían dar luces sobre la concepción de ciencia que los autores plantean. Veamos, lo que nos dicen tales párrafos:

"En los recientes avances en el campo de la investigación didáctica se resaltan las relaciones de semejanza y diferencia entre el conocimiento común y el conocimiento científico, teniendo en cuenta las diferentes concepciones de ciencia tanto para alumnos y maestros como para los científicos (pág., 1) [el subrayado es nuestro]".

"…en el proceso de enseñanza no es tanto la metodología que emplee el profesor para innovar sus clases, sino la claridad conceptual que le permita identificar las categorías ontológicas en las cuales se ubican sus propios conceptos y los del grupo, […] que permitan a los estudiantes elaborar de manera consciente diversas explicaciones en contextos diferentes, sin que esto necesariamente implique abandonar las ideas previas o ingenuas que tenían antes del proceso de enseñanza, ya que estas siguen haciendo parte del perfil del individuo o del grupo y son útiles para comunicarse con la comunidad a la que pertenece y para dar explicaciones a fenómenos cotidianos (pág., 6)[el subrayado es nuestro]".

La lectura cuidadosa de los anteriores párrafos, en especial de los segmentos subrayados, permiten apreciar que el grupo, tiende a dar igual valoración en cuanto a su capacidad explicativa de la realidad, tanto al conocimiento cotidiano como al científico. Lo anterior se pone de manifiesto, cuando se nos dice que los estudiantes de ciencias no tienen porque abandonar los modelos explicativos cotidianos (ideas previas o ingenuas) que ellos tienen. Por cuanto, las "necesitan", tanto para poderse entender con los demás miembros de su comunidad, como para "explicar" los fenómenos cotidianos.

Estas afirmaciones nos ponen a pensar, acerca de la importancia o no de la educación científica. Porque ella primordialmente, lo que busca es hacer que grandes sectores de determinada comunidad, puedan acceder a formas explicativas de la realidad cotidiana más dinámicas, más interconectadas, más elaboradas. Para que desechen las cotidianas. Ya que el pensar cotidiano es más estático, (ubicados desde el materialismo filosófico, diríamos que es "metafísico"), tiende a considerar las cosas de manera aislada, sin unidad dialéctica alguna. Es mítico.

Precisamente, esa forma de pensar, es la que nos ha llevado a tener la infinidad de problemas que en la actualidad nos aquejan. Un ejemplo, el deterioro ambiental en el que nos encontramos. Donde el pensamiento cotidiano, sin el auxilio (yo diría, sin el cambio) de una concepción científica de la cuestión, se muestra impotente para darle una solución racional y radical al problema. Pues, no permite si se trata de mirar todas las implicaciones del uso de un recurso, digamos por ejemplo el del agua, apreciar todo el proceso de su utilización, en una cosa tan sencilla como el de lavarnos las manos con X ó Y detergente. Donde la gran mayoría de ciudadanos, desde su "óptica cotidiana", jamás se detiene, siquiera un instante, a pensar qué pasa con esa mezcla mientras pasa por la cañería; cómo interacciona con ella; a dónde llega; y, llegando a su destino, por ej., un río, qué reacciones tiene con los componentes (bióticos y abióticos) de éste; y, así sucesivamente.

Este modesto ejemplo, utilizando la dialéctica connatural a la adquisición del pensamiento científico, en su verdadero sentido. Esto es, liberado de visiones fragmentarias, ya sean empiristas, racionalistas o teoreticistas; será lo que nos permitirá ver la causalidad perpetua de la naturaleza. Que en su contradicción constante, es el motor del devenir tanto del mundo que nos rodea como de nosotros mismos.

Así, que el ubicar al conocimiento científico en el mismo rango explicativo del conocimiento vulgar o común, sólo consigue desacreditar a la ciencia y negarle su papel de única forma verdadera (¡en esto soy radical!) de reflejar activa y objetivamente, en nuestros aparatos cognoscitivos, la naturaleza.

Es, entre otros males, permitir la proliferación y justificación de las múltiples prácticas seudocientíficas que actualmente nos invaden; fomentar el relativismo subjetivista del conocimiento humano. Con lo cual, al final se le causa tanto daño no sólo a los humanos, sino también, a esos centenares de especies de plantas y animales que día tras día desaparecen del planeta. Por la ignorancia que nos invade para actuar equilibradamente con la naturaleza y, que se acrecenta con una educación en ciencias deficiente. Y, que además, es complaciente con la "dualidad cognoscitiva" de los estudiantes para referirse a la realidad cotidiana.

• Los textos de química: un análisis crítico desde una perspectiva epistemológica, científica y didáctica.

El análisis de la concepción de ciencia que se refleja en esta monografía, al igual que los comentarios de fondo sobre la misma, en cierta manera, ya se hicieron en la reseña respectiva que presentamos en el primer capitulo del presente escrito.

Por consiguiente, en este apartado sólo me limitaré a complementar algunos de los planteamientos que en su momento fueron abordados de manera algo superficial.

La visión de ciencias con la que se identifican los autores de esta monografía, aparece explicitada en reiteradas ocasiones en su trabajo. Especialmente en la sección denominada "Marco de Referencia". Tal visión es la llamada constructivista. Matizada hacia la vertiente, que el profesor Alvargonzález llama "teoreticista" (la ciencia como proceso de construcción de teorías con independencia de los hechos). Si bien, los autores, no parecen ser conscientes de ello, ya que sólo mencionan de manera muy general que:

"…se asume la posición epistemológica que considera el conocimiento científico como construcción humana colectiva y comprometida en la base de propuestas didácticas alternativas para la enseñanza de las ciencias experimentales (pág., 12) [el subrayado es nuestro]."

Como complemento a lo expresado previamente en el apartado 4 del primer capitulo, sobre la visión de ciencia de este grupo. Hay que comentar, a propósito de la afirmación de asumir el constructivismo como epistemología que guía sus reflexiones teóricas, el hecho de que este grupo da por sentado, sin la más mínima reflexión, que tal epistemología, ya está suficientemente establecida como para servir de marco teórico de una investigación. Además, implícitamente aceptan su homogeneidad de planteamientos. Circunstancias que resultan controvertibles, a la luz de lo que expresé al inicio de este capítulo. Donde señalé la heterogeneidad de tal movimiento. Al igual que sus principales vertientes.

De ahí que, una vez más se haga necesario insistir en la necesidad que tenemos los docentes de abordar críticamente, ojalá desde posiciones suficientemente contrastadas y corroboradas por la práctica histórico-social de la humanidad, todos aquellos presupuestos teóricos que se suponen van a permitirnos abordar de manera eficiente, el por lo demás, complejo proceso de la educación, en este caso la educación en ciencias. Para no resultar promoviendo y defendiendo posiciones contradictorias, inconscientemente.

• El uso de herramientas metacognitivas para abordar el trabajo práctico de laboratorio. Diseño de una propuesta didáctica.

Por lo que se aprecia a lo largo de la obra, se puede decir que la posición epistemológica que comparte el grupo con respecto a la ciencia es la llamada "constructivista". Esto, se expresa de manera más específica en el apartado 1.2, denominado: "Concepción Contemporánea de Ciencia en la Escuela". En el cual leemos en uno de sus párrafos lo siguiente:

"Un enfoque más moderno del trabajo práctico de laboratorio debería permitir al estudiante elaborar una concepción actual de la ciencia como una construcción humana, falible, que cambia, que procede por niveles de objetividad y uno de los criterios de validez que posee es el empírico, el reconocimiento y la aceptación de la comunidad científica y la relación dinámica y dialéctica que existe entre ciencia-tecnología y sociedad(pág., 38)[el subrayado es nuestro]"

Como se ve, en este párrafo, especialmente en lo subrayado, el grupo se ubica desde un constructivismo que en cierta forma reconoce la objetividad del saber científico. Apartándose de los demás planteamientos constructivistas que hacen énfasis en el carácter subjetivo del conocimiento. Y, por consiguiente, en la relatividad absoluta del mismo y predominio del escepticismo de la posibilidad del conocimiento de la realidad y su existencia.

También se aprecia en esta afirmación, como el carácter de validez de la ciencia o del conocimiento científico no sólo radica en los "acuerdos" a que llegan las comunidades científicas, sino que también está en lo empírico, social y tecnológico. Sin embargo, las autoras de esta monografía en la explicación que hacen de algunos de los conceptos involucrados en dicha visión de la ciencia, no hacen alusión a lo que verdaderamente significa un criterio de validez empírico del conocimiento. Asaltando la duda de que éste sólo se conciba desde un criterio "pragmático" o "utilitarista". Con lo cual, muchos podrían pensar que la verdad es aquello que funciona, me hace sentir bien, etc,. Justificándose, desde estos planteamientos, cualquier idea, cualquier misticismo. En definitiva, todo aquello que satisfaga los intereses subjetivos de los individuos.

En términos generales, la visión de ciencia que se vislumbra en este grupo, es más integral que las de las demás vertientes del constructivismo. Que tienden a dar primacía a uno u otro planteamiento básico de este movimiento.

2.1.6. Propuesta de un semillero que genere cambios actitudinales hacia la ciencia.

En esta monografía, se encuentra un apartado dedicado a la imagen de ciencia con la que sus autores comulgan. Tal apartado, se inicia en la página 33 y se denomina: "Imagen de Ciencia". Dentro de los párrafos en los que podemos leer sus presupuestos teóricos sobre la ciencia están los siguientes:

"La imagen de ciencia contemporánea debe estar basada en que el conocimiento científico es un esfuerzo social que tiene diferentes estrategias metodológicas, que es una creación intelectual con reglas de validación teóricas y empíricas cuyo fruto es un conocimiento temporal que se reconstruye permanentemente (pág., 33) [subrayado nuestro]"

"Las visiones de ciencia que nos presentan los epistemólogos Popper, Lakatos, Kuhn, Feyerabend y Toulmin, cuyos puntos de vista son tan divergentes y fecundos como la misma ciencia, apuntan a afirmar, en términos generales, que ésta es una construcción social, que en ella hay una subjetividad, intereses económicos, políticos e ideológicos, que la verdad científica cambia y que en ella hay creencias y estilos de pensamiento propios de cada época. La epistemología contemporánea provee las bases para que se tenga una imagen de ciencia desmitificada, accesible a su práctica, que su desarrollo no sea por acumulación de conceptos y teorías. La ciencia no tiene un único método sino una serie de procedimientos particulares que evolucionan con ella en la búsqueda de la verdad (pág., 34) [el subrayado es nuestro]".

Por lo que se deduce de los anteriores párrafos, en especial de los segmentos subrayados, los autores de esta monografía plantean una imagen de "ciencia constructivista" (es una construcción social), con una fuerte dosis de relativismo metodológico. Por cuanto, resaltan la "ausencia" de un método único de la ciencia. Y, por el contrario, aducen la existencia de una serie de "procedimientos particulares". Que sin embargo, no precisan si cumplen con algunos principios y/o características fundamentales (a modo de "reglas" o "etapas" flexibles). O, por el contrario, son totalmente arbitrarios en su proceder.

Asimismo, se aprecia en los párrafos citados, la consideración por parte del grupo, de la importancia del entorno social para el desarrollo científico. Al igual que los intereses ideológicos y económicos que subsisten en la ciencia actualmente.

• Imagen General.

El análisis realizado a cada una de las monografías de grado con respecto a la imagen de ciencia que proyectan en sus contenidos, permite hacer algunas generalizaciones sobre la proyección de la imagen de ciencia que se tiene en el conjunto de las propuestas de trabajo.

Lo que se observa en las monografías en su conjunto, es que todas manifiestan bien sea al inicio de su trabajo o sea, en el momento lógico de la investigación (introducción, justificación, marco teórico, etc.), o, en el cuerpo principal de la obra, su adherencia incondicional a la propuesta constructivista de ciencia.

Del total de seis (6) monografías analizadas, sólo en dos, se encuentra implícitamente tal adhesión. En las cuatro restantes, se hallan apartados especiales o párrafos donde generalmente, de manera sucinta, comentan compartir la mirada constructivista de la ciencia y su utilización como marco teórico para la realización de sus trabajos.

Sin embargo, hay que comentar que por lo general, sólo se menciona la aceptación de la propuesta de ciencia constructivista. Sin la más mínima reflexión de su idoneidad teórica para abordar, no sólo la problemática del conocimiento científico, sino también su enseñanza y aprendizaje. Además, en todas las monografías, se puede apreciar el acuerdo tácito de concebir como "homogéneos" los planteamientos de tal movimiento. Esto es, sin la más mínima consideración de las diferentes vertientes que presenta.

El hecho que todos los trabajos, unos más que otros, se acojan a la propuesta constructivista de ciencia, no es de extrañar. Por cuanto, ésta tendencia epistemológica fue la que sirvió de marco teórico al posgrado en educación en ciencias experimentales. No sólo en cuanto a la reflexión de lo que es el conocimiento científico, como evoluciona, etc., sino también, de su enseñanza y aprendizaje.

Sin embargo, en esto hay que aclarar, que dentro de las discusiones realizadas en el seno de los seminarios del posgrado, siempre se abogó por la aceptación crítica de cualquiera de las vertientes constructivistas, o de alguna otra opción que se escogiese.

Lo que si llama la atención, es la manera como la totalidad de los grupos asume, casi como "dogma de fe", la efectividad del movimiento constructivista, en la explicación de la evolución de la ciencia y su enseñanza. Sin el más mínimo asomo de reflexión sobre sus planteamientos, sus incongruencias tanto ontológicas como epistemológicas y metodológicas.

Esto no deja de preocupar. Por cuanto, la aceptación incondicional de los planteamientos constructivistas sobre la ciencia, pueden hacer que se repitan viejos vicios que el llamado constructivismo parecía haber superado; como era, entre otros, el de la creencia absoluta en un método único para hacer ciencia, y por consiguiente para enseñarla. Con el constructivismo parece que esta ocurriendo lo mismo. Se acepta que él es la panacea epistemológica, pedagógica y didáctica.

Aquí, cabe traer a colación los planteamientos del profesor José Ocampo, cuando nos comenta que: "Quienes más criticaron el marxismo por dogmático, son los que ahora se aferran a este dogma constructivista redivivo (1994, 35)"

Dentro de los peligros que nos está trayendo la aceptación acrítica de tal movimiento, está la de llevarnos al escepticismo gnoseológico, al agnosticismo, al relativismo. Que al confundir (absolutizando) la relatividad histórica de los saberes (ya que éstos dependen del correspondiente nivel de desarrollo de las fuerzas productivas y de la ciencia), niega que reflejen la objetividad de nuestro conocimiento de las cosas. Niega la realidad en sí, atribuyéndole su existencia, tan sólo al esquema mental a través del cual es aprendida (en otras palabras, al mundo de las ideas).

En resumen, hay preocupación por la difusión acrítica de los planteamientos epistemológicos del constructivismo, entre la comunidad de maestros. Especialmente, en los de ciencias experimentales. Quienes influenciados por los aspectos más oscuros de tal movimiento, pueden perder el entusiasmo y credibilidad en la actividad científica como garante de un mejor futuro para la vida del planeta, en todas sus formas. Entrando a subvalorar su enseñanza/aprendizaje. Ya que al no ser la ciencia, según muchos constructivistas, garantía de conocimiento objetivo del entorno, y "no poder satisfacer" los requisitos de racionalidad y realismo; siendo en esto, tan irracional y subjetiva como el arte (según la crítica irónica de Bunge a los trabajos sobre la ciencia de Kuhn y Feyarebend ), entonces, en lugar de estudiarla, y "…de apoyar la investigación deberíamos tratarla como un pasatiempo tan intrascendente, y tan indigno de ser alimentado por el erario público, como el ajedrez (Bunge; 1985, 10)".

Por consiguiente, si queremos evitar, como dice Bunge, el "suicidio de la ciencia", tenemos que trascender hacia posiciones más integrales en cuanto al abordaje de su naturaleza y evolución.

Capítulo 3

Aproximación crítica a la propuesta pedagógico-didáctica sobre las ciencias experimentales en las monografías de grado

En este capítulo, se examina la propuesta pedagógica y didáctica que se hace sobre las ciencias experimentales en cada monografía de grado. Para dar cumplimiento a éste objetivo, se inicia primero, con una breve reflexión sobre el marco conceptual contemporáneo en el que se encuentran el conocimiento pedagógico y didáctico de las ciencias experimentales. Seguidamente, se destacan los aportes efectuados en cada monografía sobre estos campos del saber educativo en ciencias. Y, se finaliza, con una crítica al conjunto de tales aportes.

• Breve Revisión del Marco Contemporáneo de los Discursos Pedagógicos y Didácticos sobre las Ciencias Experimentales.

La educación en ciencias experimentales, esa actividad o proceso complejo, mediante el cual se busca desarrollar en los educandos, de manera integral, las destrezas, habilidades y herramientas metodológicas necesarias y convenientes, para identificar y proponer alternativas de solución (partiendo de las teorías científicas), a los problemas que se les presenten, no sólo en su entorno natural inmediato y mediato, sino también en su ámbito personal (asuntos afectivos, síquicos, etc.). Ha sido un proceso que en su evolución y consolidación creciente (desde hace unas cinco décadas), engloba de forma conjugada, los aspectos concernientes a la teoría educativa de la ciencia o pedagogía. Que se encarga de la reflexión sobre los problemas pertinentes al acto educativo en ciencias. Especialmente, en cuanto a la formación del espíritu científico (para que se enseña), la enseñanza (elaboración de los objetos de enseñanza y como se enseñan), y aprendizaje de las teorías científicas.

Tal campo pedagógico de la ciencia, ha permitido también, la consolidación e independencia de lo relacionado con el estudio de la enseñanza o didáctica1 de las ciencias. La cual, como región del saber pedagógico se ocupa, entre otros aspectos, con las formas como se organiza y ejecuta la enseñanza de las ciencias (en relación a sus objetivos, contenidos y métodos); y, que si se quiere abordar integralmente, no debe desconocer la forma como se da también el proceso de aprendizaje. En el cual, los alumnos aprenden no sólo del maestro, sino de sus compañeros y entorno mediato e inmediato.

• 1. Cf. Los capítulos sobre didáctica general y didáctica específica (de las ciencias experimentales) en la Enciclopedia General de Educación Tomos 2 y 3 del Grupo Editorial OCEANO. Barcelona – España, 1999.

El campo de la didáctica de la ciencia, se puede decir que es el que mayor auge presenta en la actualidad. Y, el cual ha permitido hacer una clasificación más sistemática de los enfoques que hasta el momento se han dado en la enseñanza de las ciencias (Porlán, 1997), y que son:

• El enfoque tradicional (obsesión por los contenidos).

• El enfoque tecnológico (obsesión por los objetivos).

• El enfoque espontaneísta (obsesión por los alumnos).

A continuación, se hará una muy breve descripción de los aspectos más característicos y relevantes de cada uno de estos enfoques. Esto se hace con el fin de tener la referencia conceptual suficiente, que nos permita valorar la posición didáctica que se da en cada una de las monografías de grado que se analizan.

1.1. Enfoque Tradicional

En lo que respecta al enfoque tradicional, según el profesor Rafael Porlán, el:

"Enseñar, para los que así piensan, consiste básicamente en explicar a los estudiantes los contenidos esenciales de una determinada asignatura, procurando definir adecuadamente el significado correcto de los mismos y, en según que casos, el argumento formal que los justifica. […] la actividad del curso se organiza entorno a una secuencia de temas que pretenden ser una selección pormenorizada de lo que el alumno debería saber sobre la disciplina. El profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por escrito la información suministrada, para después poder preparar las evaluaciones, controles o exámenes que intentarán medir su aprendizaje. En ciertos casos, esta estructura básica se completa con algunos momentos esporádicos dedicados a dialogar sobre el tema, a realizar problemas de aplicación o a poner en marcha actividades prácticas de comprobación (1997, 144)".

Cabe señalar, que esta tendencia tradicional, que en general centra todo el proceso complejo de la educación científica en la transmisión-recepción de información científica (obsesión por los contenidos conceptuales), es la que por desgracia, impera en los actuales momentos en la gran mayoría de centros educativos del país, y en todos los niveles del sistema educativo. Sin embargo, a raíz de los pobres resultados que se han obtenido en el aprendizaje de las ciencias por parte de los alumnos educados bajo su influjo, en estos últimos años, la tendencia tradicional ha comenzado a ser fuertemente atacada. Dando pie, a que se entren a considerar otros enfoques que permitan un aprendizaje significativo de las ciencias. Es así como aparecen los enfoques tecnológico y espontaneísta, y que a continuación se tratarán.

1.2. Enfoque Tecnológico

Este es un enfoque, que si bien se encuentra en la práctica entremezclado con la manera tradicional de educación en ciencias, posee en los casos en que aparece, ciertas características que permiten hacer una descripción de su propósito educativo. Tal enfoque didáctico de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias:

"…pretende abordar los problemas derivados de la excesiva simplificación del currículum tradicional, que reduce al mínimo el proceso didáctico y metodológico que debe poner en juego para provocar un aprendizaje real en los alumnos (Porlán, 1997, 151)".

Porlán, nos resume en el cuadro que sigue, los aspectos más relevantes de esta tendencia:

Si bien, este enfoque tecnológico aporta elementos valiosos en la consideración del acto educativo en ciencias, como algunos de los enunciados en el cuadro anterior; que ayudan a planificar con rigor los procesos de enseñanza/aprendizaje de las ciencias; el hecho de que centre el proceso educativo en la obsesión eficientista, rígida y uniformizadora de los objetivos propuestos, desconociendo la incorporación de los alumnos al conjunto de tales procesos, ha hecho que se piense en un enfoque que permita una mayor participación de los estudiantes en el proceso de planificación y ejecución de la educación en ciencias. Llevando, entonces, al planteamiento del enfoque espontaneísta de la educación.

1.3. Enfoque Espontaneísta.

En lo que concierne a la tendencia espontaneísta:

"Según este punto de vista, los procesos tradicionales de enseñanza-aprendizaje tradicionales [sic] se encuadran dentro de una cierta estructura de poder y dominación. El profesor generalmente es quien decide de forma exclusiva lo que hay que enseñar y aprender, los métodos de trabajo y los criterios de evaluación. Esto hace que los alumnos no hagan suyo el proceso, se desentiendan interiormente, y adopten posturas, o bien formalmente correctas, para evitar problemas, o bien hostiles, interfiriendo en la dinámica de la clase.

En contraposición con lo anterior, el enfoque espontaneísta pone el énfasis en situar al alumno como el centro del curriculum para que pueda expresarse, participar y aprender en un clima espontáneo y natural, donde sus intereses actúen como un importante elemento organizador. En coherencia con esto, el profesor ha de adoptar el papel de coordinador de las actividades que van surgiendo en los debates, improvisando recursos, solucionando problemas y favoreciendo la participación, expresión y comunicación de todos los alumnos (1997, 155)".

El análisis reflexivo de cada una de estas tendencias didácticas de la ciencias experimentales, permite observar que en su afán por facilitar el aprendizaje significativo de la ciencias, todas han caído en la absolutización hecha a uno u otro elemento involucrado en el proceso educativo (contenidos, profesor y alumnos). Como es el caso de la obsesión por los contenidos conceptuales del enfoque tradicionalista; la centralización en los objetivos del enfoque tecnológico; y, la obsesión por los alumnos de la visión espontaneísta. Todo esto, plantea que la cuestión de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias experimentales, debe afrontarse como un acto complejo, de manera más integral y dialéctica. Esto es, desde:

"…un modelo didáctico que aborde de manera creativa, novedosa y compleja los problemas y contradicciones de los enfoques curriculares descritos, [sólo así,] podremos diseñar y experimentar alternativas concretas que puedan progresivamente desplazarlos(Porlán, 1997, 160)".

Ahora, ese nuevo modelo o currículum en acción, como lo llama Porlán:

"…no se cambia por un acto administrativo o por la mera presentación formal de una nueva teoría curricular. Cambiar el curriculum significa que los profesores cambien sus puntos de vista acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, consecuentemente, sus formas de intervenir en ellos, (1997, 160)".

Es menester mencionar aquí, que ese nuevo enfoque de la didáctica científica, debe estar en consonancia con las nuevas aportaciones epistemológicas y sicológicas sobre como se produce el conocimiento, tanto científico como cotidiano. En este sentido, comparto la visión que hoy reune el consenso de investigadores y profesores innovadores (dentro los cuales destacan, entre otros, los profesores Daniel Gil y Rafael Porlán), sobre la conveniencia de que ese nuevo enfoque o modelo de enseñanza-aprendizaje se fundamente en la investigación: tanto de profesores, como de alumnos. Como garantía de un cambio significativo en los procesos de culturización científica de la población.

A continuación, me permito alegar un cuadro (cuadro 3) extractado de la pág. 40 del manual "Unidad Introductoria" del Curso Forciencias. Que nos permite enfocar, de manera resumida, lo que serían las posibles estrategias de enseñanza para un aprendizaje por investigación.

Hasta aquí, se ha expuesto de manera por lo demás sucinta y general, lo concerniente a la dinámica actual de la problemática de la didáctica de las ciencias. Esta reflexión se ha fundamentado, principalmente, en las aportaciones realizadas por el profesor Porlán. El motivo del apartado es el de mostrar el marco conceptual contemporáneo en el que se desarrollan las diferentes propuestas pedagógico-didácticas de las monografías objeto de análisis. En lo que sigue, señalaré de manera crítica, las aportaciones efectuadas en el campo de la pedagogía y didáctica de las ciencias experimentales de cada trabajo monográfico.

• Aportes Pedagógicos y Didácticos sobre las ciencias en las monografías de grado.

De la lectura detenida, analítica y crítica realizada a cada una de las monografías, se puede decir, que éstas muestran un común denominador en lo referente a la posición pedagógica que se asume con respecto al acto educativo en ciencias. Ésa reflexión, está inspirada en la concepción constructivista del conocimiento. Por eso es frecuente encontrar en cada trabajo, la alusión constante a modificar el modelo tradicional de enseñanza/aprendizaje de las ciencias, por uno que permita mayor participación intelectual a los estudiantes; que les brinde oportunidad de explicitar sus concepciones alternativas y poder contrastarlas con las ideas científicas del momento; aproximarse al desarrollo histórico de cada disciplina científica; permitir la autorregulación de sus aprendizajes, investigación, etc.

Igualmente, en lo que se refiere a los profesores, se demanda de éstos, una actitud más crítica con respecto al saber científico que enseñan, en cuanto a que analicen constantemente como se estructura, desarrolla, valida sus teorías, metodologías, entre otros aspectos. Sin embargo, a pesar de estas semejanzas de criterios de lo que debería ser el acto educativo en ciencias para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes, subsisten, por la naturaleza propia de cada temática abordada, unos aportes característicos o específicos en cada monografía. En especial, en el terreno de la didáctica de las ciencias. Y, que a continuación entraré a considerar:

• "Una reflexión sobre el estatuto epistemológico y la construcción del pensamiento químico"

Con respecto a los planteamientos pedagógico-didácticos de las ciencias que se hacen en esta monografía, hay que decir, que ya se realizaron algunos comentarios generales en el primer capítulo del presente escrito. Por lo cual, este apartado sólo se limitará a profundizar aquellos aspectos tratados superficialmente.

En esta propuesta educativa, se plantea como aspecto relevante en el terreno de la pedagogía de las ciencias (en este caso en la química), la necesidad que se tiene por parte del profesor, de considerar la reflexión sobre el estatuto epistemológico de la química como garante de su conocimiento. Conocimiento que para los autores es vital como se aprecia en el siguiente párrafo:

"Que el docente de química, mejore su quehacer pedagógico al proporcionar un conocimiento profundo y coherente de la disciplina de su especialidad, porque en la medida del conocimiento que el maestro tenga del área, adquiere mayores elementos para dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje (pág. 38)".

En el terreno de lo didáctico el grupo ,en reiteradas ocasiones, manifiesta que ésta debe ser de corte constructivista. Y, para el caso de la química, especifica que:

"…debe partir del estudio histórico-epistemológico de los conceptos, para que el alumno que se inicie en el estudio de este campo conceptual confronte sus preconceptos, su conocimiento empírico y sea consciente de su significación, lo cual es posible, si el docente es conocedor conscientes de tales significados (pág. 32-33)".

Con respecto a este planteamiento, cabe anotar, que esta propuesta no precisa o por lo menos, da estrategias didácticas que permitan un trabajo con los alumnos de tal magnitud.

Así mismo, subsiste de manera inconsciente, contradicciones en la utilización del lenguaje para referirse a lo que debería ser la orientación didáctica de las ciencias, ya que por una parte dicen que el alumno debe "construir" su conocimiento y en otras como lo muestra la cita que sigue, manifiestan su "recibimiento", veamos:

"En lo didáctico se hace necesario adoptar métodos apropiados y elaborados para llegar al conocimiento de la ciencia química teniendo en cuenta el nivel académico de quienes reciben el conocimiento, sus intereses y aptitudes hacia esta ciencia. Como se puede deducir de lo anterior, se debe buscar una metodología mediante la cual el alumno se pueda apropiar del conocimiento químico de una forma constructiva y dinámica… (pág. 33) [el subrayado es nuestro]".

Este tipo de contradicción en el discurso, pone en evidencia la dificultad que se tiene para interiorizar cambios hacia concepciones más dinámicas de la ciencia. Como lo resalta, a continuación, el profesor Reinders Duit:

"Research has clearly shown that teachers are not usually ready to adopt constructivist teaching and learning approaches. Teachers' views of learning as well as their conceptions of science (i.e,, their philosophy of science ideas) are limited basically in the same way as students' views and ideas of the same domains (1994, 14)" 2.

Por otra parte, en lo que se relaciona con los contenidos a enseñar/aprender, esta propuesta, a pesar de dedicarle un apartado a éste tópico, dentro del capítulo "Implicaciones Didácticas para la Formación del Pensamiento Químico"; a mi juicio, le falta definir con claridad, no sólo el concepto de contenido científico (a la luz de la propuesta didáctica que defienden, como es el constructivismo), sino la clase de contenidos a desarrollar. En esto último, queda la impresión de considerarse sólo la clase de los contenidos conceptuales, soslayándose los contenidos de tipo procedimental y actitudinal3

En definitiva, el hecho de que no se hayan explicitado convenientemente los diferentes tipos de contenidos, de hecho siembra un manto de duda sobre la integridad de esta propuesta pedagógica-didáctica. Pues, se rompe con la interacción dialéctica que hay entre método y contenido. Afectándose el adecuado diseño de unidades didácticas, proyectos de trabajo y centros de interés, que permitan el desarrollo profesional investigativo del maestro y, a la vez, como dice Porlan: "…tomar, posteriormente, decisiones a cerca de los diferentes problemas curriculares (qué enseñar en la unidad, cómo enseñarlo, qué y cómo evaluar, etc.) (1997, 161)".

En resumen, podemos decir por lo evidenciado a lo largo del trabajo, que esta propuesta tiende a centrar el proceso didáctico en el alumno. Con lo cual, se ubicarían como lo señalé al inicio del capítulo, dentro del modelo que el profesor Porlán llama "espontaneísta", pero con ciertos visos constructivistas.

2. Rev. Electrónica: INVESTIGAÇÕES EM ENSINO DE CIÊNCIAS. URL: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N1/2artigo.htm

3. Cf. El capítulo: "Didáctica de las Ciencias Experimentales" en La Enciclopedia General de la Educación, Tomo 3, Grupo Edit. OCEANO, Barcelona-España, 1999; pág., 1081.

• El Papel de la Argumentación en el Desarrollo del Pensamiento Químico en los Grados Diez y Once de la Educación Media.

Según los autores, esta propuesta es más de corte pedagógica que didáctica, ya que consideran a la argumentación como un proceso pedagógico. Sus planteamientos se pueden apreciar mejor en el siguiente segmento de párrafo:

"…las argumentaciones hacen posible un comportamiento que puede considerarse racional en un sentido especial, aprender de los errores una vez se los ha identificado, en este sentido las estrategias argumentativas se identifican más con las pedagógicas que con las estrategias didácticas, porque mientras que el acto pedagógico es construcción de espacios de relación e interacción sociocultural, la didáctica es construcción de procedimientos, de estrategias, de articulaciones que posibilitan esos espacios de relación (pág., 31) [el subrayado es nuestro]".

Ese énfasis, puesto en lo pedagógico para abordar el proceso argumentativo, no es claro. Esto, ya lo mencioné en el primer capítulo (pág.19), cuando me ocupé del análisis general del apartado "Momentos de Acción Pedagógica Argumentativa". La falta de claridad, radica en la confusión conceptual que se tiene para delimitar, en el terreno de las recomendaciones para la implementación de las estrategias argumentativas, lo que correspondería al dominio pedagógico y didáctico en tal proceso. Ya que, las llamadas estrategias pedagógicas que el grupo propone para configurar lo que llaman "un esquema de momentos pedagógicos de acción argumentativa"(pág. 41), corresponden más a recomendaciones procedimentales o/y estrategias didácticas4. Esto lo corrobora la siguiente cita (en la cual, sólo se recogen algunos de los planteamientos que el grupo hace):

"Se propone aquí, articulando las propuestas de Pozo y de Mockus, un esquema de momentos de acción pedagógica argumentativa:

• Cuestionar a los alumnos frente al tema curricular desde sus concepciones previas o explicaciones extraescolares, estimulando soluciones espontáneas y socializándolas para identificarlas.

• Problematizar dichas explicaciones con argumentos, observaciones, y/o experimentos planeados que generen conflicto conceptual.

• […] Recontextualizar las explicaciones iniciales propuestas por los alumnos desde sus concepciones previas y proponer otros hechos similares a explicar para detectar si hubo cambio conceptual y ejercicio del lenguaje escolar (pág., 43)"

Aquí, cabe señalar que, si bien reconozco la estrecha relación que hay entre lo pedagógico y lo didáctico; lo que para algunos pudiese interpretarse, en algún momento (de manera incorrecta),

4 Ibid pág. 1080

como una cuestión de "sinonimia conceptual". No se puede desconocer que la didáctica, como

también se mencionara al inicio de este capítulo, es una región del saber educativo en el que se ha consolidado un campo de estudio y acción que la diferencian de la pedagogía. En este sentido, la didáctica tiene como uno de sus campos fuertes de estudio, el desarrollo de estrategias para ejecutar la enseñanza y garantizar el aprendizaje (estrategias didácticas). Y, en este caso, como se aprecia en la anterior cita, el grupo propone una serie de pasos que tienen que ver más con lo didáctico que con lo pedagógico.

A mi juicio, el terreno de lo pedagógico, se ubicaría en el estudio o reflexión sobre cuales son las posibilidades de implementación del acto argumentativo en el seno de la educación en ciencias. En este sentido, como lo plantea el profesor Gallego-Badillo:

"…lo pedagógico que se codefine en relación con lo didáctico, se ocupa de la conceptualización de los procedimientos mediante los cuales los seres humanos construyen representaciones, las organizan en estructuras conceptuales metodológicas,[sic.] actitudinales y axiológicas, según esa actividad cognoscitiva que se halla en relación con el entorno sociocultural, económico y políico en el cual se desarrolla (1997, 120)"

En consecuencia, la poca claridad en lo que respecta a la concreción de las estrategias a emprender para facilitar la argumentación, ya que el grupo dice que deben ser pedagógicas y sin embargo, las recomendaciones que dan son más estrategias de tipo didácticas, ponen en evidencia la necesidad de entrar a considerar el acto educativo en ciencias como un acto complejo. En el cual, cualquier mirada que se haga de él, cualquier propuesta, debe ser integral.

En resumen, el examen de esta propuesta que centra en los procesos argumentativos el aprendizaje significativo de las ciencias (en especial la química). Si bien, merece ser tomada en consideración porque resalta uno de los aspectos relevantes en la producción científica, al igual que en su difusión educativa, como es el de la discusión teórica socializada, la absolutización de tal componente del proceso científico, en detrimento del componente empírico y metodológico de la actividad científica, puede ser contraproducente en la consecución de una conceptualización integral de lo que es la ciencia y de cómo de ser su proceso educativo.

• Conceptualización en torno a la materia a la luz de la hipótesis de incompatibilidad.

Esta propuesta se caracteriza por la innovación didáctica que le hicieron al instrumento de detección de preconceptos elaborado por Chi et al ("test de categorías de Chi"), para detectar partiendo de problemáticas cotidianas, las concepciones científicas de los alumnos. Que en general, como nos lo comentan los autores, se ubican:

"…en las categorías ontológicas de sustancias materiales o de procesos por la clase de predicados que utilizan para explicar los fenómenos y situaciones diferentes, relativamente desconocidas, ya sea prediciendo razonando [sic] o interpretándolas (pág., 50)".

En este caso, el grupo investigador lo que hizo fue una adaptación didáctica de este instrumento al campo conceptual de la química. Como un método innovador, según dicen, en el aprendizaje significativo de las ciencias. Que corrobora la "hipótesis de Incompatibilidad" entre los conocimientos cotidianos y científicos. Lo que plantea que aquellos conceptos en los cuales existe incompatibilidad entre el estado ontológico verídico (o científico) y la concepción de los estudiantes, son más difíciles de aprender, que aquellos cuyos estados ontológicos sean compatibles.

Por consiguiente, el grupo lo que hace es diseñar un test que permite explicitar las concepciones alternativas de los estudiantes sobre la categoría ontológica de materia. Para poder iniciar estrategias de aprendizajes que permitan superar los obstáculos ontológicos sobre tal concepto. Según se ve, esta propuesta educativa se inscribe en el "modelo constructivista de enseñanza/aprendizaje", ya que:

"…intenta encontrar evidencias que lleven a los profesores a repensar la necesidad de detectar las ideas previas de los estudiantes para poder entender su pensamiento y con base en él, ubicarlo en las categorías ontológicas adecuadas, procediendo en consecuencia a diseñar estrategias de aprendizaje que les permitan realizar el cambio conceptual […] La finalidad última será conseguir que el profesor asuma su papel como profesional que investiga sobre su propia práctica a la luz de los avances que reflejan los resultados en los trabajos recientemente publicados sobre la didáctica de las ciencias y los aplique en la superación de las dificultades que presenten los estudiantes para acceder a la comprensión de los conceptos científicos (pág. 8)".

Esto muestra que el grupo considera fundamental, centrar los procesos pedagógicos y didácticos en el modelo de cambio conceptual de los estudiantes. Sin embargo, no dan pautas para la elaboración de un nuevo modelo pedagógico que permita un cambio significativo en la enseñanza/aprendizaje de las ciencias experimentales. Ademas, hay que señalar como nos lo comenta el profesor Daniel Gil, que:

"…en ocasiones, el cambio conceptual conseguido es más aparente que real, como lo muestra el hecho de que al poco tiempo vuelven a reaparecer las concepciones que se creían superadas[…] ello indica la necesidad de profundizar en el modelo de aprendizaje de las ciencias, teniendo en cuenta otros aspectos además de la existencia de preconcepciones (1997, 21)".

Uno de esos otros aspectos a considerar es, como de nuevo nos comenta D. Gil, el de la metodología. Ya que:

"De forma resumida podemos decir que los esquemas conceptuales alternativos están asociados -al igual que lo estuvo en la física pre-clásica- con una metodología caracterizada por la certidumbre, por la ausencia de dudas y la no consideración de soluciones alternativas, por respuestas muy rápidas y seguras basadas en las evidencias del sentido común y por tratamientos puntuales con falta de coherencia en el análisis de diferentes situaciones […] Según esto cabría pensar que un cambio conceptual no es posible sin un cambio metodológico. De hecho, el paradigma pre-clásico solo [sic] pudo ser desplazado gracias a la nueva metodología que combinaba la creatividad del pensamiento divergente con el rigor de la contrastación de las hipótesis mediante experimentos en condiciones controladas y la búsqueda de coherencia global. Históricamente, ese cambio conceptual no fue en absoluto fácil y es lógico pensar que lo mismo ocurrirá con los alumnos: solamente si son puestos reiteradamente en situación de aplicar esta metodología (es decir, en situación de construir hipótesis, diseñar experimentos, realizarlos y analizar cuidadosamente los resultados, con una atención particular a la coherencia global, et.) será posible que superen su metodología del sentido común al tiempo que se producen los profundos cambios conceptuales que exige la construcción del conocimiento científico (ibid, 21)"

Todo lo anterior, permite plantear una crítica a la propuesta educativa de este grupo, que como ya lo expresara en el primer capítulo (pág. 30), centra su atención en las estrategias de enseñanza basadas en el "cambio conceptual" (o modificación de ideas y/o contenidos). Soslayándose la manera como el estudiante organiza su pensamiento para proceder en el desarrollo de determinada actividad. Esto es, los aspectos metodológicos del aprendizaje de los conceptos científicos.

En resumen, se puede decir que toda propuesta que pretenda lograr un aprendizaje significativo de las ciencias experimentales, no sólo debe partir de lo que ya saben los estudiantes, a través de su determinación consecuente, sino también como proceden para desarrollar esas concepciones alternativas. Es decir, evidenciar también su metodología. O sea, el cambio conceptual comporta un cambio metodológico.

• Los textos de química: un análisis crítico desde una perspectiva epistemológica, científica y didáctica.

Esta es una propuesta de corte didáctica. Consecuente con la llamada visión constructivista del acto educativo. Como se aprecia en la siguiente cita:

"Se reconoce la epistemología como punto de relación entre ciencia y didáctica y se asume la posición epistemológica que considera el conocimiento científico como construcción humana colectiva y comprometida en la base de propuestas didácticas alternativas para la enseñanza de las ciencias experimentales (pág. 12)"

De ahí, que el grupo considere que el análisis de los textos de ciencias en especial los de química, sean una buena forma de acercarse a la propuesta didáctica en ciencias, en determinada época y cultura, por cuanto:

"Subyace en el texto una propuesta didáctica y ello amerita que se convierta en objeto de investigación que permita develar la propuesta didáctica subyacente y lo que ella implica para el maestro y para el alumno, y la imagen que de ciencia, pedagogía, alumno y maestro proyecta el texto (pág. 12)".

De esta manera, el análisis efectuado por el grupo a una muestra de textos de química usados en nuestro medio, reflejó el tipo de educación tradicional en ciencias experimentales, que estamos la mayoría de docentes de estas áreas realizando cuando utilizamos los textos como guía de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

En consecuencia, para superar este problema, el grupo plantea la necesidad de entrar a considerar una:

"…propuesta didáctica 'alternativa' a las propuestas didácticas de corte tradicional y/o tecnológico que se han venido practicando y que se corresponden con una visión de ciencia de corte tradicional, sesgada por el dogmatismo,…(pág. 17)".

Tal propuesta didáctica, para el grupo, sería aquella que esté:

"…acorde con la visión de ciencia como construcción de explicaciones, [y] debe caracterizarse por procurar una integración entre las intenciones educativas del profesor (hipótesis del conocimiento escolar deseable) y los intereses reflexionados y organizados de los estudiantes (pág. 17)".

Un hecho que merece destacarse en esta propuesta, es la de que sus autores consideran que debe trascenderse la visión de los contenidos que subyace en la propuesta tradicional de la educación en ciencias de los libros de texto. Sin embargo, considero que su reflexión soslaya las diferentes clases de contenidos que se pueden desarrollar en la educación en ciencia. Y, por lo tanto, sólo se limita a considerar en el análisis de los textos estudiados, lo relacionado con las definiciones, fórmulas, datos, entre otros; es decir, los contenidos de tipo conceptual. Ignorándose los contenidos actitudinales y/o procedimentales.

En resumen, si bien el trabajo tiene que ver más con el hecho de resaltar la necesidad que tienen los docentes de ciencias de entrar a reflexionar sobre el tipo de texto que van a usar como complemento de su trabajo académico, para lo cual se nos dan unas pautas en las que se debe centrar tal análisis; también es cierto que, como ellos dicen, en ese análisis, ellos sugieren un tipo de ciencia que se debería desarrollar. Y, además, como se debería abordar metodológicamente. Sin embargo, esa visión de educación, a mi juicio, le ha faltado una mayor integridad de lo que es el acto educativo en ciencias y su didáctica. Que debería estar centrada en lo que Porlán llama: la propuesta educativa basada en la investigación, tanto de alumnos como de docentes.

• El uso de herramientas metacognitivas para abordar el trabajo práctico de laboratorio. Diseño de una propuesta didáctica.

La propuesta educativa de este grupo se centra (como ya lo mencionara en el primer capítulo de este escrito, pág. 38 ) en el aspecto didáctico de las ciencias experimentales. Más concretamente en el papel cognitivo de las estrategias e instrumentos metacognitivos para el implemento de las prácticas de laboratorio en ciencias, fundamentada desde la llamada visión constructivista del acto educativo.

En consecuencia, esta propuesta resalta el papel investigativo en el proceso de la educación en ciencias, tanto de los estudiantes como de los docentes, ya que:

"…propone la construcción de nuevas didácticas específicas, de tal forma que el trabajo práctico de laboratorio despierte la curiosidad del alumno, su interés por trabajar y realizar pequeñas investigaciones que preferiblemente salgan exitosas, hacer demostraciones conocidas para que aprenda a demostrar por sí mismo, pero sobre todo que a través de este trabajo compartido con el profesor llegue a inducir en sí mismo los procesos de reflexión, de interrogación y de pensamiento crítico de la Química (pág. 15)"

Ahora, en lo que concierne a los docentes de ciencias experimentales, en general, les invita a que:

"…inicien la necesaria, permanente y urgente formación y actualización disciplinar, pedagógica y didáctica y su participación activa dentro de una comunidad de investigación que le brinde los espacios adecuados para que se convierta en un investigador de su propia práctica pedagógica (pág. 16)".

De ahí que se plantee para garantizar una buena gestión del aula de clase que: