La producción literaria local sobre educación en ciencias experimentales

Uno de los hechos relevantes en el trabajo científico, bien sea en el ámbito de las ciencias experimentales o en las sociales, es la comunicación de sus descubrimientos y/o invenciones. Tal divulgación se ha realizado a lo largo de la historia científica, preferentemente, de manera escrita. Y, permite que la comunidad de científicos y académicos, del campo en el que se produjo la publicación, se enteren de los últimos adelantos logrados en dicha área de investigación. Socializándose de esta forma, las teorías, conceptos y en general, el cúmulo de reflexiones publicadas.

En nuestro medio, en comparación con otras culturas, por ejemplo la anglosajona, por sólo mencionar alguna, la tradición escrita en cuanto al tratamiento y reflexión de los problemas que nos aquejan es escasa. Esto es particularmente significativo en el ámbito educativo, en especial, en el área de la Educación en Ciencias Experimentales. Donde, además, se carece de una publicación periódica idónea que informe de los trabajos realizados en éste campo, no sólo en el ámbito universitario, sino también en las diferentes escuelas y colegios del país.

En consecuencia, la poca producción literaria que se logra obtener en nuestras universidades, adolece de una limitada difusión. Y, en la mayoría de los casos, no es analizada lo suficiente en su conjunto. Perdiéndose con esto, la valiosa oportunidad de valorar sus alcances, tendencias filosóficas, ideológicas, entre otros aspectos.

Precisamente, como una forma de entrar a contribuir en algo, a la superación de tal deficiencia, se ha decidido realizar el presente trabajo. Que si bien, sólo se circunscribe al ámbito regional de la producción literaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, en un área por lo demás nueva de su vida académica como es la Educación en Ciencias Experimentales, no por esto, deja de ser un análisis que se puede extrapolar al ámbito nacional y, porque no, mundial. Ya que este programa educativo, ha hecho eco de los últimas tendencias en la orientación de la educación en ciencias, tanto a nivel mundial como local. Y algo de eso se refleja en los trabajos estudiados.

Por consiguiente, en lo que sigue, se mostrarán los resultados que se obtuvieron en el análisis crítico realizado, a cada una de las monografías de grado que presentaron los profesores de educación secundaria en ciencias, como requisito para la obtención del título de especialistas en educación en ciencias experimentales, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

Este análisis se centra en la caracterización de la concepción de ciencia, pedagogía y didáctica presentada en cada uno de los trabajos, como en el conjunto de la propuesta. Extractándose aquellos aportes valiosos que permitan mejorar el proceso educativo en ciencias en nuestra región. Para poder cumplir con este objetivo, hemos estructurado el trabajo en las siguientes etapas:

• 1. una introducción a la problemática a abordar, a través de la estructuración del momento lógico de la investigación, esto es: formulación del problema, su justificación, objetivos y referente conceptual,

• 2. la elaboración muy general de las reseñas críticas de cada trabajo,

• 3. el análisis de la concepción de ciencia presente en cada monografía,

• 4. el examen de su propuesta pedagógica-didáctica y,

• 5. la conclusión del estudio.

Cada una de las anteriores etapas, se han constituido en sendos capítulos, que espero, permitan difundir de la manera más idónea posible, los estudios que se han realizado. Al igual que, servir de estímulo para el análisis más frecuente de la producción literaria que se da en nuestra universidad; no sólo en la facultad de educación, sino en las demás facultades. Créame señor lector, se aprende y disfruta mucho, cuando se analizan producciones relevantes como las que les voy a contar.

Formulación del problema

La producción literaria en la enseñanza/aprendizaje de las ciencias, como consecuencia del incremento de la investigación en éste campo, es algo que se encuentra en auge a nivel mundial desde la década del 70. Pudiéndose decir, sin temor a equivocarnos, que en estos momentos ya existe, a nivel mundial, una pujante comunidad científica, que aborda la problemática concerniente a la educación en ciencias. Y, que produce abundante material escrito de reflexión sobre tal problemática1.

En nuestro país, sin embargo, la investigación experimental sobre la enseñanza de las ciencias, apenas se insinúa. Con lo cual comienza a ser significativa, la producción literaria local en este campo. Exponiéndose en ella, las investigaciones e innovaciones presentadas para tratar de dar solución a algunos de los problemas presentados en la enseñanza de las ciencias en nuestro medio. Muchos de estos trabajos, tienen su origen en las facultades de educación. Generalmente, dentro del marco de los posgrados en educación ( o docencia) de las ciencias (Física, Química, entre otras disciplinas), y que sólo ofrecen las principales Universidades del país.

Un ejemplo, es el posgrado en Educación en Ciencias Experimentales de la Universidad de Antioquia, que se ofrece a los docentes de Química, Biología y Física de secundaria en el Departamento de Antioquia. El cual en su primera promoción (1998), ha logrado producir un total de seis monografías de grado, sobre tópicos relevantes de la educación en ciencias. Producción que necesita ser analizada y valorada, para sopesar no sólo el logro de los objetivos propuestos por la Universidad con tal posgrado, sino también, la tendencia actual en la investigación educativa en ciencias.

De ahí que haya decidido, desde la óptica de la filosofía de la ciencia con un enfoque materialista dialéctico; y, bajo la orientación del director del posgrado, el profesor Carlos Soto, realizar el estudio crítico de tal producción. Resaltando en ella ¿cuáles han sido los aportes

Véase el texto o Unidad introductoria al Curso Forciencias, donde se exponen algunos elementos interesantes sobre esta temática.

relevantes que se han hecho en cada uno de esos trabajos al campo de la epistemología, pedagogía y didáctica de la educación en ciencias experimentales?. Explicitando, asimismo, la concepción de ciencia que se maneja en cada una de estas propuestas. Como también, sí dicha concepción, permite el implemento de didácticas y pedagogías consecuentes para mejorar la educación en ciencias de nuestra región.

Justificación

Este es un trabajo que se justifica, en la medida en que busca analizar de una manera crítica, los aportes conceptuales que en el campo de la educación en ciencias, han hecho los profesores que han cursado el posgrado en Educación en Ciencias Experimentales de la Universidad de Antioquia. En el cual, bajo la orientación del grupo interdisciplinario de enseñanza de las ciencias experimentales (GECE), se han estudiado y discutido las últimas tendencias en la educación en ciencias. En especial, la llamada perspectiva constructivista del acto educativo y sus principales vertientes. Sopesándose, en lo posible, sus fortalezas y debilidades. Y sugiriendo, con democracia, su implementación, siempre desde una óptica crítica y sin dogmatismos.

De ahí, la importancia que se tiene de entrar a analizar la producción literaria que los estudiantes del posgrado han hecho en sus monografías de grado; para poder valorar, sí se ha superado, o no, la visión tradicionalista de la educación en ciencias. Cargada de unilateralidad, subjetivismo y absolutización de los procesos metodológicos y cognitivos. Que considera al fenómeno educativo acabado e invariable, independiente de las demás variables sociales. En definitiva, lo que se conoce desde la óptica filosófica materialista como: visión metafísica de la educación.

Por tanto, en este trabajo se resaltará la importancia y necesidad de mirar críticamente toda aquella producción literaria en el campo de la investigación educativa en ciencias; para evitar que esos escritos se tomen de manera dogmática, como ingenuas recetas que permiten guiarnos paso a paso por el proceso, por lo demás complejo, y muchas veces incierto de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias.

Además, se pretende llamar la atención de los peligros que se pueden correr, en la medida que tales investigaciones, sólo aborden la cuestión educativa en ciencias desde perspectivas unilaterales o muy poco desarrolladas. Como parece ser el caso que en los actuales momentos se vive con el llamado "modelo constructivista de educación". Donde la mayoría de trabajos que se realizan, dan visos de utilizar tal paradigma de manera un tanto acrítica; y peor aun, radical. Afirmando que el mundo (la realidad) y por consiguiente, el conocimiento, son tan sólo una creación de la gente 2.

Asumir tal posición constructivista, sin la adecuada valoración de sus alcances epistemológicos, pedagógicos, didácticos y presupuestos conceptuales básicos; a la larga, puede ser contraproducente al cambio que se le quiere dar a la educación en ciencias.

De ahí, que se necesiten estudios que pongan en evidencia sus fortalezas y debilidades conceptuales. Evitando de esta forma, repetir viejos errores del pasado, en donde muchos estudios han fallado, precisamente por carecer de la revisión crítica que mostrase la obsolecencia y/o rigidez de su visión epistemológica (Caicedo, 1989).

2 Cf. El artículo de M. Bunge. "Thomas Kuhn, más citado que comprendido". Dominical de El Colombiano, Medellín, diciembre 29 de 1998.

OBJETIVOS

3.1. GENERAL

Caracterizar la concepción de ciencia, pedagogía y didáctica que se refleja en el conjunto de las monografías de grado elaboradas por la primera promoción de especialistas en Educación en Ciencias Experimentales de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

3.2. ESPECÍFICOS

• Elaborar la reseña crítica de cada una de las monografías de grado para evidenciar, la autoridad, alcance y tratamiento que los autores dan a su tema de investigación.

• Explicar la imagen de ciencia que se proyecta en cada una de las monografías de grado y en su conjunto.

• Examinar la propuesta pedagógica y didáctica que se hace sobre las ciencias experimentales en cada monografía de grado.

Marco referencial

• Contexto que motiva el análisis.

La especialización en Educación en Ciencias Experimentales de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, surge como un espacio de reciente creación y el único que existe en el Departamento de Antioquia, para que los docentes en ciencias de esta región, podamos renovar la enseñanza en ciencias y proseguir de manera crítica con nuestra formación profesional.

Coordinado por el grupo de carácter interdisciplinar "GECE". El posgrado resalta, desde su justificación, (como se lee en la pág. 5 del Doc. Aprobado por el Concejo Académico de la U. de A ), "…la posibilidad de estructurar un espacio interdisciplinario denominado Investigación Pedagógica y Didáctica de las Ciencias,…"; donde los docentes de ciencias, podamos hacer parte de "…la preocupación por el problema del conocimiento, los procesos de construcción y apropiación de los saberes,…".

De ahí, que su marco conceptual gire entorno a las llamadas corrientes constructivistas de la educación; relacionadas, entre otras teorías, con el aprendizaje significativo, el cambio conceptual y los aspectos metacognitivos del proceso de aprendizaje.

Esta explicitación de la visión epistemológica de tipo constructivista que fundamenta el proceder del posgrado, es de prioritaria consideración a la hora de evaluar cualquiera de sus producciones literarias. Porque de una u otra manera, en ellas va a estar reflejada tal posición.

• Contexto desde donde se hace el análisis.

Es connatural que los hombres y mujeres que trabajan las llamadas ciencias experimentales, tanto en su producción conceptual como en su difusión educativa, adopten posiciones materialistas durante la realización de sus actividades e investigaciones. Y, en muchos casos, en su estilo personal de vida. Esto se debe a que el materialismo nace del desarrollo de las ciencias. Está vinculado a ella y, con ésta también se interioriza. Ya que sólo el reconocimiento de la materialidad del mundo, nos provee el conocimiento de la naturaleza misma 3.

Sin embargo, cabe señalar que en muchas ocasiones, tal posición materialista es espontánea, no reconocida, difusa y filosóficamente inconsistente. Ocasionando que se desemboque, en la mayoría de los casos, en un materialismo metafísico, unilateral y mecanicista. El cual degenera en un empirismo vulgar, en un positivismo.

Esto quizás explique, en cierta manera (aunque reconozco merece mayor investigación), el auge que en esta época, finales del siglo XX, están teniendo las prácticas seudocientíficas. Por cuanto los encargados de orientar (científicos y docentes) a la mayoría de la población en la vivencia plena del espíritu científico, no poseen claridad conceptual en sus principios filosóficos. En verdad, no han hecho del todo, el tránsito del pensamiento místico al científico. Esto es, al materialismo filosófico, en especial de tipo dialéctico. Como lo resalta el Doctor M. Bunge, cuando se pregunta: "¿Quién no conoce a intelectuales, estadistas y empresarios que leen horóscopos, consultan a adivinos, se hacen tratar por homeópatas u otros curanderos…?(Bunge, 1998, 12)." 4

Tal limitación del materialismo de las ciencias naturales, plantea la necesidad que tenemos los trabajadores de las ciencias, de trascender hacia posiciones conscientes, que permitan superar dichos inconvenientes.

De ahí, que se plantee la necesidad de partir desde el punto de vista filosófico del materialismo dialéctico, en especial, desde la perspectiva de la "Teoría del Cierre Categorial"5, del profesor Gustavo Bueno, para poder generalizar de manera acertada, las conclusiones a

En Internet, se pueden consultar dos artículos interesantes sobre esta temática, del destacado filósofo español G. Bueno, denominados: Materia y ¿Qué es la Ciencia?. URL: http://www.fgbueno.es

Cf. El capítulo "Natural Science and the Spirit World"; del libro electrónico de F. Engels: Dialectics of Nature. URL: http://www.marx.org/archive

5. La teoría del «Cierre categorial», como concepción gnoseológica materialista de las ciencias, se comienza a gestar en sus primeros esbozos, por el profesor Gustavo Bueno, a principios de los años 70. Sin embargo, tal teoría en su conjunto, no comenzó a publicarse hasta 1992. Por lo cual tenemos que decir, que aún está en consolidación como vertiente de la Dialéctica Materialista que trata de superar algunos de los escollos gnoseológicos a los que la había llevado la ortodoxia seguidora de Marx, (véase a: Bunge, Mario. Vistas y Entrevistas. Opiniones impopulares sobre problemas de actualidad, el capítulo sobre:"La filosofía marxista hoy", pág.49, al igual que el apartado "La filogénea reproduce a la ontogenia: La dialéctica de la dialéctica, pág. 122 ).

las que llegan las ciencias particulares con respecto a la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano; substratos de cualquier proceso educativo. Por cuanto el materialismo dialéctico, como fase superior de todo materialismo, nos proporciona la metodología que nos permite una mayor claridad y exactitud de pensamiento sobre la naturaleza y las sociedades humanas.

Dejándonos apreciarlas como: un perpetuo proceso histórico de cambio o devenir autodinámico; como una trama infinita de concatenaciones y mutuas influencias de sus constituyentes estructurales (materia-energía); estimando en toda su extensión, las contradicciones internas que les permiten progresar, por saltos, de una forma a otra. O sea, trasformarse en su contrario.

Así, la explicitación consecuente de la posición filosófica materialista para abordar el estudio de la naturaleza, la sociedad y su producción cultural científica; en general, nos proporciona la posibilidad de comprender aquellos episodios en que se producen cambios radicales en las teorías científicas. Donde el materialismo espontáneo de los sujetos trabajadores de la ciencia, resulta insuficiente para explicar los nuevos resultados del conocimiento. Los cuales, muchas veces, contradicen las ideas establecidas con anterioridad.

Gustavo Bueno, trata de responder a dos preguntas: la pregunta relativa a lo que es una ciencia en su unidad orgánica desde el punto de vista epistemológico; y la pregunta relativa a si se privilegiará o no por medio de un paradigma el tipo de construcción científica al cual pertenece.

La teoría del cierre categorial sostiene: (1) «que no es válida la distinción entre ciencias formales y empíricas, pues toda ciencia es material»; (2) «que sólo el análisis gnoseológico puede ofrecer criterios fundamentados de división de las ciencias». «La teoría del conocimiento implícita (y no previa… [en la noción de cierre categorial])… se apoya sobre la relación constructiva y materialista de los cuerpos humanos, asiento de la racionalidad, con el resto de las cosas materiales.»

Gustavo Bueno ha indicado que «la gnoseología del cierre categorial, no pretende negar las partes afirmativas del descripcionismo (particularmente, la presencia positiva del material en las ciencias, no negativa) ni las partes afirmativas del constructivismo (a saber: la realidad de la construcción). Más bien su problema comienza como el mismo problema de la conexión de estos dos planos (groseramente: hechos y teorías) en tanto que esta conexión no es algo previo o posterior a las ciencias, sino la realidad misma de ellas». Se trata de un constructivismo, pero de carácter materialista. Por otro lado, la noción de cierre categorial se refiere al sistema de operaciones, no a cada operación separadamente.

Nota: si se quiere profundizar en los planteamientos del "Cierre categorial" en las ciencias, se pueden consultar los cinco tomos que el profesor G. Bueno ha preparado para explicar su teoría, y/o en internet se puede acceder a los artículos: ¿Qué es la Ciencia?, La Función actual de la ciencia y, la Materia. URL: http://www.fgbueno.es

Por consiguiente, la selección del materialismo dialéctico como modo de pensar crítico, que nos obliga prácticamente, a ver las cosas desde todos sus aspectos. A considerar la "verdad", sin desconocer su posible "error"; la ignorancia y la ciencia; a, separar todo misticismo de la actividad científica. Es el referente conceptual que considero idóneo, para enmarcar el análisis teórico de la producción literaria de la primera promoción de especialistas en educación en ciencias experimentales de la Universidad de Antioquia. Donde, se busca como propósito fundamental: apreciar de manera crítica, los aportes hechos en el campo de la didáctica, pedagogía y visión epistemología de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias por parte de los profesores que cursaron tal especialización.

Capítulo 1

Recensión crítica de cada monografía de grado desde la perspectiva del materialismo filosófico

El presente capítulo, recoge las reseñas críticas realizadas a cada una de las seis monografías de grado, que elaboraron los equipos de trabajo de profesores de Química (de educación media académica), que cursaron la especialización en Educación en Ciencias Experimentales.

En cada reseña, se hace un análisis crítico desde la perspectiva filosófica materialista dialéctica, de la autoridad, el alcance y el tratamiento con que los autores han abordado su respectivo tema de investigación.

Se busca, ante todo, resaltar las fortalezas y debilidades de cada uno de los trabajos presentados. A continuación, se ubica la temática abordada por cada trabajo, y el orden respectivo en que se realizó su análisis:

• Una reflexión sobre el estatuto epistemológico y la construcción del pensamiento químico

• El papel de la argumentación en el desarrollo del pensamiento químico en los grados diez y once de la educación media.

• Conceptualización en torno a la materia a la luz de la hipótesis de incompatibilidad.

• Los textos de química: un análisis crítico desde una perspectiva epistemológica, científica y didáctica.

• El uso de herramientas metacognitivas para abordar el trabajo práctico de laboratorio. Diseño de una propuesta didáctica y,

• Propuesta de un semillero que genere cambios actitudinales hacia la ciencia.

• Una Reflexión Sobre el Estatuto Epistemológico y la Construcción del Pensamiento Químico. Por: Acevedo O., Jaime; Martínez O., Alfredo y Piedrahita J., Saúl. Universidad de Antioquia: Facultad de Educación, Medellín, 1998, 40p.

En esta monografía, sus autores, los profesores: Acevedo, Martínez y Piedrahita, se plantean como propósito central el de:

"elaborar una reflexión epistemológica sobre la enseñanza de la química como ciencia diferenciada, fundamentando desde su propio estatuto y su campo conceptual las implicaciones pedagógicas y didácticas en la construcción del pensamiento químico (pág. 5)".

Lo primero que se logra apreciar en el plan general de esta obra, es lo breve que resultan cada uno de sus apartados. Hecho que no deja de impresionar por lo complejo de la temática que abordan; y, que sugiere, la necesidad de ser ilustrada con profundidad y precisión.

Así es como, a través de dos capítulos principales (subdivididos en varios items), cuyos nombres respectivos son:

• ? La química y su estatuto epistemológico e,

• ? Implicaciones didácticas para la formación del pensamiento químico.

Se entra a desarrollar lo esbozado en el momento lógico de esta investigación. O sea, en la sección correspondiente a: la Formulación del Problema, la justificación y enunciación de los objetivos.

En "La química y su estatuto epistemológico", los autores, dan inicio a éste apartado, planteándose una serie de interrogantes sobre el "estatuto epistemológico de la química y su proceso de construcción". Dentro de las preguntas que se formulan y tratan de ilustrar a lo largo de todo el apartado, están, entre otras: el por qué de la química como ciencia racional y como ciencia disciplinar; el pensamiento químico como resultado del estatuto epistemológico y la visión de ciencia disciplinar frente a la tendencia integradora de la ciencia.

Precisamente, en lo que respecta al estatuto epistemológico, el grupo toma como definición de base: "la característica de la ciencia de poseer un conjunto de teorías que modelan los fenómenos o eventos químicos que han sido creados históricamente y le han impreso un enfoque propio (pág., 6)".

Resalta, con respecto a tal definición, la falta de un referente bibliográfico sobre ella. Y/o, la mención a sí se trata de un aporte original del grupo. Igualmente, tal definición carece de un comentario de fondo, que permita ilustrarla suficientemente y valorar sus alcances y limitaciones.

En el ítem ¿cuál es el estatuto epistemológico de la química?(pág. 7), los autores expresan que a la química se le acepta implícitamente un estatuto epistemológico. Y, según ellos, éste se "fundamenta en el estudio de las distintas formas de materia, en sus mutuas transformaciones y en las leyes que las rigen (pág.7)". Destacan que tal estatuto es provisional y dinámico.

Aquí, cabe señalar, que si bien el grupo documenta a través de una serie de ejemplos, lo que ha sido el desarrollo histórico de las principales teorías que han dado un supuesto estatuto de cientificidad a la química. Es menester, a mi juicio, esclarecer con más profundidad, si lo químico constituye verdaderamente un nivel de realidad distinto de lo físico. A propósito, una de las inquietudes principales que el grupo deja entrever en la parte correspondiente al planteamiento lógico de la investigación. Y, que sin embargo, no logra ilustrar con suficiente claridad y rigor.

Con respecto a este punto, el esclarecimiento de lo que corresponde al dominio de la química y de la física, es necesario mencionar algunas limitaciones o confusiones conceptuales que se tienen sobre el asunto. Una de estas imprecisiones es la que tiene que ver con la definición que se hace de la física. La que se considera como: "el estudio de los fenómenos que no afectan la composición interna de la materia"(pág., 8). Explicación discutible. Por cuanto, a la luz de los estudios de la ciencia contemporánea, es ésta disciplina, con su poderoso "arsenal" teórico y técnico, la que ha logrado escindir el núcleo atómico. Con lo cual, ha modificado la llamada "composición interna" o naturaleza y proporción, de los componentes presentes en el llamado núcleo atómico.

Por tanto, merece destacarse, la falta de claridad y descuido con que los autores abordan lo relacionado con la significación de la "composición interna" de la materia, para esgrimirla como lo que "diferencia" lo físico de lo químico. Igualmente, es confusa y vaga la explicación que hacen de lo que es el objeto de estudio de la química. Por cuanto, manifiestan que ésta "se dedica a desentrañar las causas por las cuales se operan cambios dentro de ella [la materia] (pág. 8)". Hecho este que, a pesar de los ejemplos que se plantean, también requiere de una mayor revisión y concreción. Porque nos queda la duda, sí lo químico tiene que ver primordialmente, con las trasformaciones energéticas que sufre el núcleo atómico. O, por el contrario, su objeto de estudio radica en el análisis de las trasformaciones energéticas que se llevan a cabo en la corteza atómica. A nivel de las diferentes transiciones electrónicas que producen la diversidad de enlaces químicos. Otro de los tópicos tratados muy pobremente en el documento.

Por otra parte, en esta primera sección de la monografía, también se trata de abordar la cuestión de "el método de la química". Sin embargo, hay que decir que las explicaciones que nos expone el grupo son conflictivas y tienden a confundir. Porque no queda claro, si sus comentarios son con respecto al método de enseñanza de la química, lo que parece ser por la alusión a que se "permita al estudiante construir su conocimiento de la química a partir de la naturaleza pensada,..(pág., 10)". O, por el contrario, tiene que ver con la explicación del origen del conocimiento químico. Asunto este que no se logra apreciar en la obra y que de hecho es fundamental para poner en claro lo que ellos comentan también en esta primera sección, sobre lo del pensamiento racional químico. Asunto que merece trabajarse más. Sobre todo, en la especificación conceptual de lo que se entiende por "racionalidad". Concepto que como otros tantos en educación y filosofía, hemos visto con tristeza, convertirse en simples "clichés" o jerga oficialista que se invoca cuando se hace proselitismo de cualquier índole.

Un aspecto final para considerar en este primera sección de la monografía, es la tesis de reflexión que el grupo defiende: la consideración de ver a la química como una ciencia autónoma. Los autores la llaman "disciplinar": "Pensar la química desde una perspectiva disciplinar, con un objeto de estudio único e independiente…(pág., 18)". Consideran que esta es la única forma posible para garantizar la formación del pensamiento racional químico. Se oponen rotundamente, a todo aquel acto que vaya en menoscabo de la independencia temática y metodológica de la química. Y, argumentan que este es el motivo por el cual no se ha podido tener una eficiente enseñanza de la química en nuestro medio. Específicamente, se refieren a las últimas disposiciones legales del MEN, que agrupan bajo una sola área (área de ciencias naturales y educación ambiental), a la física , la química y biología.

Tal hecho, lo considero controversial. Por cuanto, en cierta forma, parece enfrentar al movimiento o tendencia en alza creciente sobre la necesidad de implementar las llamadas ciencias interdisciplinares1. En donde, muchas de las ciencias yuxtaponen sus estructuras conceptuales fundamentales (estatuto epistemológico); en aras de facilitar la comprensión y estudio de fenómenos complejos. Como son, entre otros, la descripción y entendimiento del movimiento y función de los electrones en las moléculas. Que a través de los aportes de las ciencias computacionales, ha permitido la construcción de modelos matemáticos computacionales para dar un mejor tratamiento a las ecuaciones diferenciales complejas que se plantean en la mecánica cuántica, para describir el movimiento y rasgos relevantes de tales partículas subatómicas. Generándose un punto de encuentro con la química, denominado: "Química Computacional".

Ahora, si bien los autores señalan que esos puntos de encuentros no serán acaso otras tantas disciplinas. Como se aprecia en la pregunta: ¿Será viable que estas interacciones correspondan a nuevos campos disciplinarios?(pág., 20). Pregunta que, a propósito, al igual

• 1. Reflexiones bien fundamentadas al respecto, se encuentran en el libro publicado por la UNESCO en 1986, del profesor Louis d'Hainaut, denominado: Interdisciplinarity in General Education. Disponible en Internet en archivo pdf, en la dirección: http://www.unesco.org. Igualmente, el filósofo francés Edgar Morin, aborda tal temática en el campo de las ciencias en los libros:"Ciencia con conciencia". Edit. Anthropos, Barcelona, España 1984; y en el libro "El Método, la naturaleza de la Naturaleza. Madrid, Edit. Cátedra, 1986

que otras tantas que se hacen, no tratan al menos de delimitarla e ilustrar su posible respuesta. Hecho este que considero reprochable.

Por otra parte, si la primera sección resulta un tanto polémica para los iniciados en estos temas. No menos lo será la parte final de la monografía cuyo título es: "Implicaciones Didácticas para la formación del pensamiento químico". El grupo plantea, su rechazo a la práctica educativa conductista que aún prolifera en nuestras escuelas. Destacando el hecho de la necesidad de introducir las reflexiones de tipo histórico-epistemológicas en la escuela. Con lo cual, según los autores, se facilitaría la llamada construcción del conocimiento.

Asimismo, en esta sección también se trata la cuestión de los "contenidos químicos", que por lo que se aprecia, deberían ser preferiblemente de carácter teórico. Ya que según los autores "la epistemología de las ciencias desecha el empirismo…(pág., 28)". Éste es un asunto al que se le ha debido dar mayor desarrollo.

También, cabe señalar, la reiterada utilización del término "didactizar la química", "didactizar los objetos de enseñanza". Sin embargo, tales conceptos son muy poco explicados y desarrollados.

Se destaca además, en este apartado la necesidad que el docente de química tiene de poseer "…un conocimiento profundo de la ciencia química para orientar en forma eficaz el proceso de enseñanza-aprendizaje…(pág. 31)". Sin embargo, no se entra a explicitar lo que se entiende por tener un conocimiento profundo de la química. O, ¿qué significa saber química?".

En lo que respecta a la didáctica de la química, los autores sostienen que esta "debe ser de índole disciplinar […] adoptando métodos apropiados y elaborados para llegar al conocimiento de la ciencia química…(pág., 33)"

En síntesis, se puede decir que la didáctica que propone el grupo, está enmarcada dentro de lo que modernamente llamamos didáctica constructivista. Que lleve a los estudiantes a la construcción de su propio conocimiento, hecho este que amerita mejor reflexión.

Ya para finalizar, podemos decir que a lo largo de todo el documento, se nota el esfuerzo del grupo (quizás un poco desordenado, sobre todo, en la claridad en la exposición y profundización de la temática), de poner en evidencia la necesidad que los docentes de ciencias tenemos de prestar, especial atención, a los aspectos que sirven de base a la estructuración conceptual de los saberes que enseñamos.

Planteamientos que si bien no son nuevos, en el ámbito de la educación en ciencias, si permiten poner en evidencia el cambio conceptual que el grupo ha tenido en el manejo de su discurso académico y pedagógico. Y, el crecimiento que se ha adquirido en el manejo de la conceptualización en el campo (por lo demás joven y poco explorado), de lo que algunos autores llaman "epistemologías regionales", en este caso epistemología de la química. O, también, con un sentido más general: "filosofía de la química " 2. Que entre sus problemas de estudio destacan, entre otros, los siguientes:

¿Cuál es el origen o naturaleza del conocimiento químico?; ¿Existe un método químico de conocimiento?, de ser así, ¿Cuáles son sus características?; ¿Cuáles son los criterios de validez que utiliza?; ¿Cuáles son las teorías químicas fundamentales que estructuran el marco conceptual químico?; ¿Cómo crece el referente conceptual químico?, ¿Crece por acumulación?, ¿Por progresión de teorías? o ¿Por trasformación radical de teorías?. Algunos de estos interrogantes, como se ya señaló, se trataron de abordar por el trabajo reseñado. Otros, nos están esperando.

2. Al respecto, sería bueno que se consultasen:

-El texto sobre "Epistemología: curso de actualización" de Mario Bunge. Editorial Ariel, Barcelona, 1981.pag. 24-25.

-Al igual que varios de los textos electrónicos que aparecen en la Revista Electrónica de la Universidad Alemana de Karlsruhe: HYLE (An International Journal for the Philosophy of Chemistry), Vol. 3 (1997); cuyo URL es: http://www.uni-karlsruhe.de/~philosophie/hyle.html. Que a propósito, es tal vez por lo indagado hasta la fecha, el único medio que ha prestado en la actualidad, prioridad en el ámbito orbital, a la problemática filosófica de la química.

• El Papel de la Argumentación en el Desarrollo del Pensamiento Químico en los Grados Diez y Once de la Educación Media. Por: RONDÓN, Angel; SÁNCHEZ, Abdy; DURÁN, Biosoty y RIVAS, Manuel. Universidad de Antioquia: Facultad de Educación. Medellín, 1998, 50p.

En este trabajo sus creadores, en la sección dedicada a los objetivos de la investigación, nos plantean como propósito central:

"construir una propuesta pedagógica para el aprendizaje de la química en la educación media, basada en el desarrollo de las habilidades argumentativas, el reconocimiento de la ciencia como una actividad cognitiva y el papel del lenguaje en la comunicación científica (pág., 10)".

De ahí que para dar desarrollo al objetivo mencionado, en el marco teórico que fundamenta esta investigación, sienten sus bases teóricas en los planteamientos de Jürgen Habermas (Teoría de la Acción Comunicativa), las reflexiones epistemológicas de Antanas Mockus, Humberto Maturana y los fundamentos psicológicos de Vigotsky y Ausubel. Al igual que las elaboraciones teóricas que en el campo de la enseñanza de las ciencias han realizado los profesores Dino Segura, Novak y Gowin.

Así es como, a través de cinco secciones principales (subdivididas en apartados menores) han estructurado los contenidos que dan muestra de su investigación de la siguiente manera:

• ? Justificación,

• ? Objetivos.

• ? Marco teórico,

• ? Marcos conceptuales y,

• ? Propuesta de acción pedagógica

En lo que respecta a las tres primeras partes del trabajo, que corresponden al planteamiento lógico de la investigación (justificación, objetivos y marco teórico), el grupo sustenta su propuesta afirmando que:

"es necesario mejorar la capacidad de argumentación de los estudiantes de química en los grados Décimo y Undécimo de Educación Media, ya que si los alumnos no son capaces de argumentar sobre lo estudiado, el proceso de aprendizaje se ve afectado, por cuanto no permite comprender lo que se socializa en el aula de clases…(pág., 3)".

Dentro de las razones que nos exponen, está la del dominio del enfoque positivista en la educación en ciencias del país. Que no permite el surgimiento de las prácticas argumentativas. Porque, como lo expresan a través de la cita del profesor Rodolfo Llinás:

"Gran parte del sistema educativo vigente se caracteriza por una enseñanza fragmentada, acrítica desactualizada e inadecuada que no permite la integración conceptual, lo cual desmotiva la curiosidad de los estudiantes y desarrolla estructuras cognitivas y comportamientos inapropiadas (pág., 5)".

Con relación a lo planteado por los autores respecto al "positivismo y la escuela tradicional" merece destacarse, (a pesar de ser el texto en análisis una obra monográfica de índole pedagógica y no filosófica), la poca profundidad con que se ha tratado lo relativo al positivismo. Ya que éste movimiento de carácter filosófico aparece en ellos como una corriente homogénea en cuanto a sus planteamientos. Hecho que desconoce las etapas que históricamente ha tenido el positivismo;3 que van desde lo que algunos autores denominan "primer positivismo", cuyos representantes son entre otros: Augusto Comte (su fundador), Mill y Spencer. Y, que asignaban un lugar primordial a la sociología.

El "segundo positivismo", llamado también "empiriocriticismo". Movimiento al cual V.I. Lenin le hace una magistral crítica en su obra titulada "materialismo y empiriocriticismo",4 una réplica al libro con igual título de R. Avenarius, uno de sus fundadores junto con el físico E. Mach. Quienes renunciaron al reconocimiento formal de los objetos reales, hecho que aún se daba en Comte y Seguidores.

Y, finalmente, el "Tercer Positivismo" o también llamado "Neopositivismo". Unido estrechamente al denominado "Círculo de Viena", quienes con Carnap, Schlick (positivismo lógico) y otros representantes del ala moderna; con sus respectivas facciones como las de Ludwig Wittgenstein (Filosofía Analítica), Nagel, Quine (filosofía de la Ciencia), entre otras, dedican un lugar preponderante en sus elucubraciones (unos más que otros) a los aspectos relativos al lenguaje, la lógica simbólica y la estructura de la investigación científica.

3. Cf. El artículo sobre el tema en la Enciclopedia Electrónica Microsoft Encarta 98. Que además presenta numerosos vínculos web de las diferentes escuelas positivistas. Igualmente, el Diccionario de Filosofía Contemporánea de M. Quintanilla. Edic. Sígueme, Salamanca,1976

4. LENIN, V.I. Materialismo y Empiriocriticismo. Ediciones en Lenguas Extranjeras, Pekín, 1974