La producción literaria local sobre educación en ciencias experimentales (página 2)

Como se aprecia, esta distinción de los tipos de positivismo era necesario realizarla. Ya que su desconocimiento nos puede llevar a asumir actitudes positivistas en lo relacionado con el acto educativo en ciencias. En especial cuando se analizan los aspectos concernientes a la lógica de la ciencia. Como en este caso, el tema que nos compete: la argumentación. Que por el hecho de ser una actividad lógica que depende de las habilidades lingüísticas básicas como son el leer, escribir, escuchar y hablar (todas actividades del lenguaje). Se debe andar con cuidado para evitar caer en posiciones viciadas, que al final reduzcan el acto educativo y por consiguiente la función esencial de la ciencia, a lo que el Doctor Mario Bunge llama "el culto del Símbolo"; llevando a los maestros a que sólo se ocupen de "…ciertas menudencias de la vida ordinaria, así como de los llamados actos simbólicos, tales como la conversación y la plegaria (Bunge, 1998, 12)."

Por otra parte, en lo que concierne al apartado denominado Marcos Conceptuales, en una de sus subdivisiones encontramos el tratamiento a la pregunta que los autores hacen de "¿Qué es la argumentación?". Pregunta que tratan de responder desde los planteamientos de Tobón (1997) diciendo que: "La argumentación puede entenderse como aducir razones a favor de una determinada conclusión (pág., 12)"; y, desde Habermas (1988) como: "…el tipo de habla en que los participantes tematizan las pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y tratan de desempeñarlas o recusarlas por medio de argumentos (pág., 12)".

Después de plantear las definiciones, las cuales carecen de algún comentario de fondo por parte del grupo, éstos esbozan las razones por las cuales la argumentación se debe considerar como un proceso que involucra "el contexto social" y el diálogo. Proponen que éste último se considere como "…un facilitador del aprendizaje al hacer uso de las estrategias argumentativas…(pág., 14)". Estrategias que en un apartado posterior enumeran como: la definición, clasificación, enumeración, descripción y el análisis.

Nos dicen también que la persona "…deberá exponer sus enunciados con claridad, haciendo uso del lenguaje propio de la disciplina (pág., 14)". Aquí cabe preguntar a los autores: ¿Cuál es el lenguaje que caracteriza a la química para que este pueda ser esgrimido por los argumentantes en el proceso de la argumentación? O, de otra forma: ¿De qué o qué es lo que se debe hablar en química?. Cuestiones que quedan en el limbo; a pesar de habérsele dedicado un apartado a "el papel del lenguaje en la comunicación científica". Donde incluso se llega a caer en planteamientos neopositivistas al coincidir con el profesor Segura que "…la realidad material es sólo una apreciación del aparato cognitivo humano que lo [i. e. la] construye, de acuerdo a su estructura sensitiva determinada"(pág., 21). Hecho que no deja de inquietar, porque nos puede llevar a creer que el mundo es tan sólo "un puñado de apreciaciones o ideas"5, con las inimaginables consecuencias que esto traería para el acto educativo en ciencias.

De igual modo, en esta misma sección se le dedica un espacio de reflexión a lo que es el "pensamiento químico". No obstante, la definición que se da es confusa, como se aprecia en el trozo de párrafo siguiente:

"…permite al alumno de química (o de ciencia) construir un conocimiento socialmente compartido, explicarse una realidad y explicarla a sus interlocutores en los términos propios de la química, así es posible que el joven entre en el lenguaje de la química a pensar una realidad relacionándola con muchas otras realidades conocidas o posibles de la materia (de la naturaleza). Es en estos términos a los que nos referimos al hablar de pensamiento químico,…(pág., 26)".

Como se ve, en el anterior fragmento que me he permitido citar, por ningún lado precisa lo que en verdad se entiende por pensamiento químico. Circunstancia que me lleva a proponer, a manera de discusión, la siguiente definición: el pensamiento químico sería ese proceso complejo en el que el mundo material objetivo se refleja de manera activa y general en los conceptos, juicios, teorías y modelos químicos básicos ideados, en el proceso histórico-social de la actividad productiva de los hombres, para explicar la composición, estructura, propiedades y trasformaciones químicas de la materia-energía como constituyentes últimos que son de todo lo existente.

A mi juicio, considerar la cuestión del pensamiento químico de esta manera, nos daría luces acerca de lo concerniente a lo que sería el lenguaje químico. En la manera que permite delimitar

5. Cf. El artículo de M. Bunge, titulado: Thomas Kuhn, más citado que comprendido. Dominical de El Colombiano, Medellín, 29 de diciembre de 1996, pág., 3

lo químico con la simbología utilizada para significar las llamadas transformaciones (o reacciones) químicas. Amén de la simbología de la estructura y composición de lo material.

Ahora, si bien compartimos los planteamientos que el grupo hace apoyándose en el profesor Toulmin de que "…el pensamiento químico no se convierte en una visión absoluta o cerrada que impide tener una cosmovisión amplia, que no puede ser nunca definitiva como lo es la cultura de la que nace (pág., 26)". Si me deja la inquietud de ¿por qué es importante "saber" química, de qué sirve entablar argumentaciones desde la química?. Cuestiones que a la hora de pensar en propuestas para el aprendizaje de esta ciencia, se deben necesariamente considerar y tratar de elucidar.

La parte final de la monografía, los autores la dedican a lo relacionado con la propuesta de acción pedagógica que nos plantearan en el objetivo de la obra. A pesar de elaborar una serie de reflexiones en pos de aclarar lo que significa lo pedagógico y lo didáctico y su visión desde el plano de la argumentación; queda la sensación que al final cuando proponen lo que ellos llaman "un esquema de momentos pedagógicos de acción argumentativa," en los cinco pasos que nos dan para favorecer el acto argumentativo en la clase, parecen más estrategias didácticas que pedagógicas. Con lo cual dejan entrever contradicciones en sus planteamientos.

Esto se corrobora en la cita que se hace a continuación de lo que el grupo plantea con respecto a la diferencia entre la pedagogía y didáctica:

"La didáctica, a diferencia de la pedagogía, se interesa por desarrollar métodos y procedimientos que teniendo en cuenta o no las especificidades de una cierta disciplina, pretenden facilitar su enseñanza […] mientras la didáctica se preocupa por los métodos y las técnicas, y por lo tanto, se rige por el ajuste racional de los medios a los fines, la pedagogía (entendida como disciplina reconstructiva), se ocupa de las condiciones básicas que hacen posible una relación pedagógica fértil, productiva (pág., 31)"

Finalmente, es menester señalar la importancia y actualidad del texto que reseñamos. Por cuanto, pone en evidencia la realidad pedagógica de la dificultad que presentan nuestros estudiantes, para argumentar sobre los temas que se desarrollan en las clases. En especial en las de ciencias naturales.

Las numerosas citas textuales, elaboradas de manera poco ortodoxas (y algunas veces no explicitadas, como es el caso del fragmento de texto del segundo párrafo de la página 33, en el cual no se da el crédito al autor de tal afirmación), denotan el esfuerzo realizado por el grupo para prodigarse una abundante e idónea documentación sobre el tema. Sin embargo, a pesar de tal esfuerzo, es evidente el descuido en la consideración y desarrollo de algunos tópicos fundamentales que permitan la instauración de los procesos argumentativos en la enseñanza de la química. Entre los cuales sobresalen, los relacionados con la falta de discusión sobre las habilidades lingüísticas básicas para que se dé la argumentación eficaz; tales como: la lectura, la escritura, la escucha y el habla.

Habilidades que el profesor de ciencias experimentales está en la obligación de desarrollar en lo que concierne al cultivo de su área de saber. Donde se plantea la posibilidad de la perspectiva interdisciplinar, que involucre a todos los profesores que conforman la comunidad de especialistas de cada saber en la institución. Hecho este, que está en oposición con los planteamientos que hace el grupo en el apartado que trata de "la argumentación y el currículo", donde se da prelación a un currículo de índole "disciplinar".

Para terminar, cabe señalar la necesidad que se tiene en un futuro, como complemento de todo trabajo sobre la actividad pedagógica argumentativa en química, entrar a hacer precisiones y generalizaciones al respecto. Precisiones que comprenden la aclaración de lo qué se entiende por lenguaje químico? (concepto sobre el cual se apoya la argumentación en química), ¿cuál es la estructura de tal lenguaje? y ¿qué procedimientos facilitan su comunicación?. Hechos que hasta el momento han sido poco abordados por la comunidad química internacional y nacional.

• Conceptualización en torno a la Materia a la luz de la Hipótesis de la Incompatibilidad. Por: BASTO F., Carmen; RODRÍGUEZ P., Licenia; GRANDA V., Luis y MUNOZ G., Sol. Universidad de Antioquia: Facultad de Educación, Medellín, 1998,102p.

En este texto monográfico, los autores nos plantean en la introducción, que tienen como propósito central, el de:

"mostrar los resultados de la aplicación de un instrumento de detección de preconceptos en el campo de la química, como método innovador en el aprendizaje significativo de las ciencias, comprobando que la hipótesis de incompatibilidad sustentada por Chi y Colaboradores, sí es posible de aplicar".

Es así como a través de las bases conceptuales de la "Teoría del Cambio Conceptual de Chi y Colaboradores, y la "Teoría del Cambio de Perfil Conceptual de Mortimer; al igual que la consideración de los trabajos que sobre similar temática han desarrollado los profesores Posner et al (1982) y Gil et al (1991). Se pretende desarrollar el objetivo propuesto: "Identificar las categorías ontológicas donde sitúan los novatos y expertos en química el metaconcepto de materia, aplicando la investigación de Chi et al(1995) en el campo de la química"(pág.,12)

Esta monografía, en términos generales, la podemos dividir en tres secciones principales:

• ? La primera sección, comprende los acápites correspondientes al planteamiento lógico de la investigación: definición del problema, objetivos y marco teórico.

• ? La segunda sección, desarrolla el momento que los autores denominan "Diseño Experimental de la Estrategia", abarca la parte referida a la Metodología, Planificación, el análisis e interpretación de los datos registrados.

• ? La tercera sección, recoge las conclusiones elaboradas con base en los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento utilizado.

Con respecto a la primera sección, merece destacarse el apartado dedicado en primer término a la Justificación de la Investigación. Donde se nos dice que: "Chi et al (1994), replantean el significado de cambio conceptual, definiendo a éste como "la resignificación de conceptos al ubicarlos en categorías ontológicas adecuadas"(pág., 2). Nos comentan que la teoría del cambio conceptual de este autor y sus colaboradores "explica las dificultades que se dan para que ocurra el cambio, predice ciertos patrones observables y unifica discrepancias encontradas, relacionadas con el cambio conceptual en la literatura (pág., 2)". No obstante, el grupo no especifica o da detalles de cuáles son las inconsistencias o discrepancias.

Por otra parte, en lo que concierne a lo que reseñan como la "Hipótesis de la Incompatibilidad" (que asegura que aquellos conceptos para los cuales el estado ontológico verídico y la concepción de los estudiantes son incompatibles, serán más difíciles de aprender que aquellos cuyos estados ontológicos sean compatibles) nos dicen que ésta se formula a partir de la conjugación de tres suposiciones, que son: la de carácter Epistemológico (se relaciona con la naturaleza de las entidades en el mundo), la psicológica (se relaciona con ideas ingenuas de los estudiantes) y la metafísica (que relacionan con la naturaleza de los conceptos científicos).

Es de destacar que el grupo menciona, basados en la epistemología que Chi et al plantean, unas categorías ontológicas como: materia, proceso y estados mentales. Sin embargo, no se entra a definir lo que se entiende por "categoría ontológica de índole epistemológica".

De igual modo, al respecto de lo que llaman "metaconcepto de la categoría ontológica materia ("fundamento de la investigación"), plantean que este concepto es el eje medular del aprendizaje de la química. Y, que la concepción de continuidad que los alumnos e incluso profesores tienen de ésta, es lo que impide su aprendizaje y enseñanza. En síntesis en este apartado el grupo plantea como relevante en el proceso de enseñanza de las ciencias, no la metodología de la enseñanza; sino, "la claridad conceptual que le permita identificar las categorías ontológicas en las cuales se ubican sus propios conceptos y los del grupo…(pág., 6)", al que enseña. Reconociendo los obstáculos epistemológicos ( que a propósito, no entran a precisar) y los ontológicos. En suma, ubicarse desde la óptica de la filosofía de la ciencia para abordar el acto educativo.

Es menester comentar el descuido que los autores tienen en la precisión conceptual de los susodichos conceptos. Máxime, cuando su trabajo está dirigido a colegas docentes cuya formación en la filosofía de la ciencia (o la filosofía química) lo más probable es que sea deficiente. Problema originado por el ambiente positivista en el que han sido formados. Donde se le presta atención es a la ciencia como descripción pura de los hechos dados por las sensaciones y no en su elucidación. Considerando la reflexión filosófica sobre el conocimiento pura retórica.

En el Marco Teórico, a través de un apartado denominado "Reflexiones sobre el Cambio Conceptual", el grupo retoma de manera rápida las conceptualizaciones sobre "La teoría del Cambio Conceptual". Según ellos, ésta: "..ha suscitado diversos enfoques para plantear el aprendizaje de las ciencias como son , entre otros : el Cambio Conceptual en Posner, Cambio Conceptual y Actitudinal en el Profesor Daniel Gil y Cambio de Perfil Conceptual en Mortimer…"(pág., 13).

Sin embargo, a pesar de los autores señalar que todos estos enfoques, "…se refieren a los errores conceptuales, ideas previas o ingenuas, preconceptos, etc…" Y, que dan cuenta de las estrategias metodológicas y didácticas adoptadas por diversos trabajos de investigación en diferentes contextos geopolíticos y socioculturales. Además de resaltar la poca efectividad de las diversas metodologías aplicadas en la remoción o superación de las ideas previas de los estudiantes, y de la comprensión de los conceptos científicos que se le proponen. Se hace necesario afirmar, considerando también la naturaleza del trabajo (la aplicación de un "Test de Categorías de Chi" que evidencie las preconcepciones tanto de "novatos" como de "expertos" en química), que ha debido especificarse con mayor detalle (tal vez a manera de cuadro comparativo) lo que fundamentalmente diferencia las teorías de Chi y Mortimer, de los demás planteamientos sobre el cambio conceptual (o sea, los de Posner y Gil, entre otros).

Esto hubiese facilitado apreciar en toda su extensión, el estado del arte en tal línea de investigación en la educación en ciencias. Lo que sin duda, daría mayor solidez a la decisión de utilizar en el trabajo, la propuesta de Chi et al, en primera instancia, y de Mortimer en segunda.

Además, en esta misma sección, en el apartado que denominan "Aprendizaje de conceptos científicos en nuestro medio"(pág., 25 en adelante), el grupo pone en evidencia con solidez de criterios. En lo que parece ser una síntesis personal, las dificultades que se presentan en el país con respecto a la consideración de la propuesta de cambio conceptual en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias experimentales. Motivadas por la concepción tradicional que los docentes manejan en el acto educativo.

En el apartado denominado "Revisión Histórica del Concepto de Materia"(pág., 29-45). Los autores compilan de manera sucinta (apoyados en Llorens) lo que parece ser una completa muestra de la concepción de materia a lo largo de la historia. Que parte desde las variadas concepciones que tenían los griegos: las sensualistas (fuego, agua, etc.), las mecanicistas (átomo de Demócrito), hasta la de Aristóteles, que con su visión de la materia como "principio portador de una cualidad" o "materia de algo" le imprime cierto rasgo de categoría filosófica al concepto. Finalizando tal recorrido, en lo que hoy podemos llamar: concepción filosófica cuántica de la materia (basada en la Teoría Cuántica).

Es necesario comentar, al margen de lo que el grupo afirma a través de los autores en los que se apoyan (Mosterín,…), la debilidad crítica que se tiene respecto a los planteamientos que éstos hacen. Donde, en cierta manera, lo que se hace es citar afirmaciones sin la justa apreciación personal de las mismas.

Al respecto merece destacarse la afirmación de la consideración de la materia como una caracterización filosófica ( o como aparece en el texto, como "visión filosófica", pág., 46). Planteamiento que no se entra a desarrollar, explicando lo que significa carácter filosófico de la materia, y las implicaciones que tiene ésta consideración en la propuesta para su aprendizaje desde la educación química. Amén de su implicación en la conceptualización general del mundo. O, como diría el profesor Rodolfo Llinás: "cosmología interna"6 que el joven estudiante debe desarrollar. Y, en la cual, la educación científica esta llamada a jugar un papel fundamental.

En la segunda sección del trabajo, que corresponde a: "El diseño Experimental de la Estrategia". En términos generales, se puede decir que el grupo siguiendo los lineamientos de Chi y Colaboradores, da cuenta de la secuencia metodológica seguida para la elaboración del "Test de Categorías" que se va a aplicar, para medir el lenguaje usado por "novatos" y "expertos" en química, al tratar de explicar: la "continuidad" y discontinuidad de la materia, sustancialismo, conservación de la materia y dualidad como interacción materia-energía y onda-partícula; y, con ellos implícitamente el concepto de materia.

Tomando en consideración las categorías ontológicas propuestas, los autores, considerando los planteamientos de Chi et al., en este caso para la química, elaboran de manera original, un test de 38 problemas de escogencia múltiple. Con el cual, intentan evaluar como se comportan los "novatos" (estudiantes de química del nivel medio de educación académica) y los "expertos" (doctores en Química de la universidad de Antioquia) ante tales situaciones.

Sin embargo, es menester resaltar aquí, la falta de una definición clara que nos permita hablar de manera inequívoca sobre lo que es un "experto" o un "novato" en química. Esto pone en evidencia la necesidad de entrar a reflexionar sobre lo que es conocimiento. En este caso conocimiento en química. O sea, ¿qué es saber química?. Aspecto fundamental, a la hora de explicitar y valorar las concepciones que los estudiantes tienen sobre un dominio de su realidad circundante. Para entrar a diseñar acciones educativas que promuevan determinado cambio conceptual en la explicación de tales realidades.

Finalmente, en lo que podemos llamar la sección última de la monografía que reseñamos. Los autores exponen las conclusiones finales que arrojó la aplicación del test de Chi, a los

6. A propósito de este tema, véanse los apartes de la Conferencia del Dr. Rodolfo Llinás, denominada: Cosmología: aprender en contexto. Publicada por el periódico El Colombiano del 7 de febrero de 1999, pág. 5D; y que fue tomada del Boletín Foragro de Colciencias.

"expertos" y "novatos "en química sobre la conceptualización que tienen de la materia. En términos generales, el grupo plantea como los llamados "expertos", poseen una visión de proceso en lo que concierne a la dinámica material. Mientras que los "novatos", le atribuyen a ésta un carácter marcado de "sustancialidad".

Asimismo, la conceptualización dada por los "expertos" en química sobre la materia es de "categoría ontológica de proceso", por cuanto conciben la materia como interacción entre partículas-energía y como el constituyente de los cuerpos. Y, las de los "novatos", se ubica en la "categoría de cosas materiales".

Este en un trabajo que adquiere relevancia en el ámbito educativo local, en la medida que nos demuestra que se pueden aplicar y generalizar estudios vanguardistas en el ámbito internacional, como es el caso de la "hipótesis de la incompatibilidad de Chi et al.", a problemas educativos domésticos. En este caso en el diseño y desarrollo de un "instrumento o test de categorías" que permita evidenciar las preconcepciones que nuestros estudiantes tienen con respecto al concepto de materia. De tal manera que permita el diseño, como los autores nos exponen, de "unidades didácticas" sobre la materia. En las cuales se utilicen diversas estrategias metacognitivas para favorecer el cambio conceptual hacia visiones más rigurosas en su razonamiento, o sea de índole científicas.

Asimismo, el trabajo muestra de manera un tanto implícita, la relación estrecha y fundamental que se da entre la ciencia y la filosofía; a la hora de considerar los aspectos pertinentes a la explicación y búsqueda de las causas más generales y primeras, en este caso, el de la materia (ontología). Ya que la ciencia participa de la elaboración de una imagen científico natural del mundo; gracias a su desarrollo teórico (conceptos, categorías, leyes, teorías, hipótesis).Y, la filosofía, en cuanto entra a tomar partido en la generalización de esos principios y leyes universales que la ciencia construye.

De ahí, la importancia que el docente de ciencias experimentales entre a considerar los desarrollos filosóficos que se han dado y están evolucionando al respecto de la relación fundamental presentada entre el ser (la materia), y la conciencia (pensamiento). Fuente dialéctica de donde brota todo conocimiento que trata de explicar no sólo la naturaleza, sino también, al humano en general.

• Los Textos de Química: un análisis crítico desde una perspectiva epistemológica, científica y didáctica. Por: CARDONA C., Gloria; HENAO S., Berta y RODRÍGUEZ O., Javier. Universidad de Antioquia: Facultad de Educación, Medellín, 1998, 73p.

Esta monografía, tiene como propósito principal el de: "Plantear algunos criterios de análisis que permitan una reflexión y una mirada crítica de los textos de Química, con base en una visión epistemológica de este saber y desde una perspectiva de propuestas didácticas alternativas"(pág., 11).

Para llevar a feliz término tal objetivo, el grupo toma como referentes teóricos las elaboraciones que sobre la naturaleza del conocimiento científico han planteado pensadores como G. Bachelard, K. Popper, T.S. Kuhn, entre otros. Además, se apoyan en los planteamientos o ideas que con relación al conocimiento han hecho A. Einstein (teoría relativista) y W. Heisenberg (principio de incertidumbre).

Este trabajo de carácter pedagógico, que en términos generales se enmarca dentro de la llamada tendencia epistemológica constructivista, consta de lo que podemos llamar cuatro secciones principales, las cuales son:

• ? La sección correspondiente a la parte lógica de la investigación, que comprende las subdivisiones: justificación, planteamiento del problema, objetivos y el marco de referencia.

• ? La sección denominada "Criterios para el Análisis de Textos",

• ? La sección correspondiente al "Análisis de Algunos Textos Escolares de Química, y finalmente,

• ? Las conclusiones.

En la primera parte del trabajo, se entra a justificar la necesidad que el maestro tiene de realizar un análisis crítico al texto escolar y a su uso como guía de los procesos de clase. Esto obedece a que: "Cada texto propone y desarrolla un modelo didáctico y en forma implícita o explícita subyace en él una visión de ciencia y de conocimiento científico;[…]que puede ser obstáculo en los procesos de aprendizaje"(pág., 9)

En esta misma sección, en la subdivisión correspondiente al "Planteamiento del Problema", el grupo propone como interrogante que delimita su investigación, el siguiente: ¿Cuáles serían los criterios de análisis que permitan al maestro develar las carencias, limitaciones y fallas de los textos de química?.

Asimismo, desde el "marco de referencia", se comienzan a hacer algunas precisiones conceptuales de los temas que vertebran el trabajo. Sin embargo, merecen destacase ciertas incongruencias o confusiones; que denotan la falta de claridad conceptual en algunos temas. Un ejemplo, es el caso que se relaciona con el de conocimiento científico, donde se nos dice que: "…es una creación de la mente humana, cuya génesis y validación están determinadas y comprometidas con el momento histórico en el cual se den"(pág., 13). Como se aprecia, tal afirmación adolece del referente u objeto sobre el cual se debe dar tal conocimiento. Sentándose el interrogante: ¿es una creación de la mente humana con respecto a qué?

Igualmente, a pesar del grupo "asumir" la "…ciencia como actividad de construcción de explicaciones de carácter provisional, (según ellos una "visión no dogmática de la ciencia"). Resultan contradictorias las afirmaciones que realizan en algunos párrafos como el siguiente:

"Se considera al conocimiento científico en terrenos del pensamiento que rompen abiertamente con lo perceptual, con lo intuitivo y en general con el fenómeno –observación-; el conocimiento científico está en el terreno de la abstracción [el subrayado es nuestro]"(pág., 14).

Esta afirmación denota la posición sesgada con la que se aborda el proceso, por lo demás complejo, de la cognición científica. La cual en su reflejo7 dinámico dialéctico de la realidad que nos circunda, no sólo involucra la faceta de la abstracción, sino también la sensación, la percepción, la representación el estudio de los hechos, entre otros aspectos8.

7 Cf. La Teoría Leninista del Reflejo, en el libro "Materialismo y Empirocriticismo". Pekín, 1974.

Por lo cual, el hecho de considerar el conocimiento meramente desde el ámbito de la abstracción, sin nexo alguno con el mundo objetivo ni con el hacer práctico de los hombres, es asumir posiciones arbitrarias y reduccionistas de un acto, que como ya se dijo, es sumamente complejo. Es pisar terrenos positivistas. Aunque, precisamente éste se trate de criticar con el parágrafo siguiente:

"El empiro positivismo es fuertemente criticado rescatando el estatus de la racionalidad frente a la experiencia, por cuanto es imposible hablar de "observación pura" de la realidad como fuente primera del conocimiento, pues la observación se fundamenta en una teoría y a la luz de ésta se le analiza (pág., 14)".

La anterior cita pone en evidencia, una vez más, el subjetivismo filosófico que acompaña a la visión del grupo con respecto al proceso del conocimiento científico. El cual opone, abiertamente, la experiencia a lo racional o racionalidad. Olvidando su interdependencia y relación dialéctica9. Amén de entrarse en el plano del dogmatismo al plantear como fuente primera y única de todo conocimiento a las teorías ( razonamientos ideados para explicar un fenómeno). Donde cabe formularse las preguntas: ¿cómo llegaron tales ideas (o teorías) a las mientes de los sujetos observadores?, ¿será acaso que son innatas?.

Los planteamientos analizados, evidencian la unilateralidad y, como ya mencionara, subjetivismo en la manera de ver el proceso del conocimiento de las cosas y los fenómenos; considerándolos, acabados e invariables, independientes unos de otros, y negando sus contradicciones internas.

Por otra parte, en lo que he denominado la segunda sección de la obra, donde se aborda lo relacionado con "Los Criterios para el análisis de Textos", el grupo investigador, nos expone los criterios que han adaptado y desarrollado para hacer el análisis de los textos de química.

8. Cf. El capítulo:"La imagen y la palabra en el pensamiento del escolar", en el libro del prof. M.N. Shardakov. Desarrollo del Pensamiento en el Escolar. Edit. Grijalbo, S.A. México, 1968.

9. En este sentido la experiencia o experimento (cuando se investigan los fenómenos actuando con premeditación sobre ellos), y la observación son las fuentes de toda representación teórica. Sin embargo, no hay que considerar a la teoría como la sumatoria de los datos de la experimentación, si no que ésta constituye un grado cualitativamente nuevo del conocer, un movimiento desde los fenómenos reflejados en el experimento, hacia la esencia y conocimiento de leyes cada vez más profundas y generales. Si se quiere ahondar más sobre esta cuestión, Consúltese en Internet el capítulo "Dialectics" del Texto Electrónico Dialectics of Nature de F. Engels, 1998. URL: http://easyweb.easynet.co.uk/~socappeal/IDOM.html

Tales criterios los han dividido en tres grandes grupos, y corresponden a:

1. los criterios que permiten visualizar el concepto de ciencia presente en el texto,

2. los criterios que permiten mirar desde la perspectiva epistemológica al texto y,

3. los criterios para develar la propuesta pedagógica planteada en el texto.

En lo que respecta a los criterios relacionados con la conceptualización científica, en general, las preguntas giran sobre la idea de método científico y de contenidos que proyecta el texto. Se menciona, si el texto le da o no tratamiento al lenguaje y la lógica cuántica; como también, si incorpora la investigación actual en química. Con relación al motivo por el cual se debe tratar el lenguaje y la lógica cuántica en los textos de química, hay que decir que el grupo no argumenta suficientemente la cuestión; a pesar de hacer algunos comentarios en la polémica sección sobre los "Marcos de Referencia"

En lo que concierne a las preguntas que "permiten una mirada epistemológica al texto", éstas giran en torno al tratamiento histórico de los conceptos químicos; las comunidades químicas y su papel; el estatuto epistemológico de la realidad, la observación, experimentación, etc.; la matematización de los conceptos y la relación Ciencia-Técnica-Sociedad. Al igual que sucedió en la anterior serie de criterios, muchas de las preguntas que aquí se sugieren para hacerle al texto, no son justificadas en el planteamiento de la investigación. Es el caso, por ejemplo, de lo pertinente a la matematización de la química, y al abordaje en el texto de la relación Ciencia-Técnica-Sociedad.

Finalmente, en esta misma sección, en los criterios que "Develan la propuesta didáctica que plantea el texto", se incluyen como preguntas clave: el tipo de modelo de aprendizaje que trata (tradicional, por descubrimiento, constructivista); los contenidos y la problematización del conocimiento y las actividades para la construcción del conocimiento, cuestión última que no se precisa. O sea, que significa construir conocimientos.

Con respecto a todos estos criterios, hay que decir, que si bien parecen ser una buena guía para tener en cuenta a la hora de evaluar un texto de química; por el hecho de haberse desarrollado poco la explicación de la pertinencia de muchos de ellos (como los ejemplarizados), esto podría ser un obstáculo para el maestro que trate de aplicarlos. Debido a que no tiene un referente sobre como actuar ante una determinada situación .

En la parte correspondiente, al "Análisis de Algunos Textos Escolares de Química",de manera comentada, el grupo hace el análisis de 16 textos de química para la educación media. Dicho análisis se centra, especialmente, en las citas que se le hacen a los contenidos tratados en esos libros referenciados; y al margen de tales citas, se hacen las aclaraciones y comentarios sobre la temática estudiada.

Con respecto al análisis de la visión de ciencia que se presenta en los textos encuestados, el grupo nos comenta que ésta por lo general, se evidencia en la parte del texto que corresponde al "prólogo", "las introducciones" o en las secciones dedicadas al tratamiento de "las ideas preliminares". Además, afirman que la mayoría de textos analizados evocan, inmediatamente, la imagen de ciencia acabada, de conjunto o colección de "resultados". Como también, que el conocimiento es "…un bien de consumo que debe ser adquirido para tener éxito"(pág., 23), conocimiento superior, etc.

En lo que se refiere a la imagen de método científico, éste aparece, como un conjunto de "…etapas ordenadas rigurosamente y centradas en la observación, para garantizar el éxito en el trabajo científico"(pág., 27) . En esto, los autores son rotundos al aducir que no existe "…un método único para todo proceso de investigación". Sin embargo, hay que decir que las razones que el grupo expone, adolecen en muchas ocasiones del abordaje integral de los problemas que tratan. Hecho que no es de extrañar por lo que ya se mencionó en el apartado correspondiente al "Marco Referencial".

En la "Perspectiva Histórica y Epistemológica en los textos escolares de química", según el grupo, en los textos analizados, "… se desconoce casi por completo la importancia de abordar la historia de la construcción de los conocimientos en química"(pág., 31). Además de ocurrir que cuando se aborda la cuestión, "…se concibe la historia de la ciencia como recuento de hechos con matiz anecdótico"(pág., 32). O, como también plantean: Historiográfico.

En el análisis que se hizo de "La propuesta Didáctica en los texto Escolares de Química", nos comentan que esta se puede analizar partiendo de la consideración de la llamada "arquitectura del texto". La cual da privilegio a la organización o secuenciación de los contenidos. En términos generales, por lo expuesto, la arquitectura del libro refleja el carácter eminentemente tradicional (en cuanto a la distribución secuencial de los contenidos, la evaluación, etc.) que persiste en la conformación de los textos escolares.

Finalmente, en la última sección de la monografía, que aparece con el título "Conclusiones", los autores en cierta forma recapitulan algunos de los problemas que ya plantearon en relación a los textos de química. Destacan que su estudio confirma las afirmaciones que ellos previamente habían hecho de que en los textos, se da: "..la correlación entre la visión epistemológica sobre el conocimiento y la didáctica en ellos propuesta"(pág., 68). Además, nos dicen que la mayoría de textos investigados (no dan porcentajes), se suscriben en un currículo de tipo tradicional. Los textos anteriores al año de 1970, son de corte descriptivo. Además, los textos no abordan la actualidad científica, "…presentan los mismos contenidos desde 1958. Salvo por la inclusión de algunos datos informativos…(pág., 69)". Por otra parte, desconocen al alumno como sujeto capaz de aportar explicaciones e hipótesis.

Como colofón, señalan que:

"Si el maestro no tiene una sólida formación y no está en permanente actualización tanto en la química como en la Pedagogía, el texto le impondrá la visión de ciencia y la propuesta didáctica que lo sustentan; pues además de presentarle seleccionados los objetos de enseñanza, de ordenarlos de una determinada forma, de proponer las actividades y las evaluaciones, el texto demarca los objetivos y, actualmente, los logros que deben alcanzarse, sin dejar espacio para la acción del maestro"(pág., 69).

En síntesis, este es un trabajo que en la actualidad adquiere relevancia. Por cuanto a las puertas del siglo XXI, es inconcebible que en un alto porcentaje de nuestras escuelas y colegios, tanto oficiales como privados, el texto sea como afirman los autores, el que guíe el proceso educativo, especialmente en química. Con la consabida repercusión que esto trae, en la formación de una actitud científica en nuestra joven población, y el retraso que se deriva de esto en el aparato cultural y productivo del país.

Además, se merece destacar el esfuerzo que el grupo hace por presentarnos un inventario de criterios lo más amplio posible para realizar el análisis crítico de cualquier texto de química. Destacando la necesidad de conjunción de las visiones epistemológicas, didácticas y pedagógicas a la hora de analizar el acto educativo en ciencias. Sin embargo, es menester señalar que los autores cuando dentro del marco de la filosofía de las ciencias tratan de elucidar la cuestión relativa a la "vía del conocimiento científico"; o sea, cómo se llega a él, cuál es su objeto de estudio, su criterio de validación, sus herramientas lógicas, entre otros aspectos. Se cae en posiciones bastante discutibles. Máxime, cuando dejan entrever rasgos filosóficos de índole subjetivistas, al poner en duda la existencia de la realidad externa a nosotros y su influencia en el proceso cognitivo. Remontándose con tales planteamientos a la época del obispo George Berkeley (siglo XVIII), quien en lo que respecta al conocimiento humano, defiende la tesis de que las ideas tienen una existencia potencial en la mente humana10. Esto es, un saber apriorístico que es obtenido antes, e independiente de la experiencia.

Tales planteamientos, lo que hacen es romper con la unidad orgánica del proceso cognoscitivo,( que involucra en interacción dialéctica constante la sensación, el pensamiento abstracto, la práctica, entre otras.), amén de desacreditar a la ciencia y negarle su valor filosófico como única concepción veraz del mundo, y su importancia para el desarrollo presente y ulterior, en todos los aspectos de la humanidad.

10. Cf. En Internet, el texto electrónico de G. Berkeley: "A Treatise Concerning The Principles of Human Knowledge". URL: http://www.cpm.ll.ehime-uac.jp/AkamacHomePage/Akamac_E-text_Links/Berkeley.html

• El Uso de Herramientas Metacognitivas para Abordar el Trabajo Práctico de Laboratorio. Diseño de una Propuesta Didáctica. Por: LAMUS A., Gladys y MONSALVE G., Margarita. Universidad de Antioquia: Facultad de Educación. Medellín, 1998, 182p.

En este trabajo monográfico de índole pedagógico-didáctico, sus autoras se han propuesto como objetivo fundamental el de "Diseñar una propuesta de aplicación didáctica para abordar el trabajo de laboratorio en Química, mediante el uso de herramientas metacognitivas"(pág., 17).

Sientan sus bases teóricas y metodológicas, para dar desarrollo al mencionado objetivo, a través de lo que ellas llaman en la introducción del trabajo, "…las corrientes de los modelos constructivistas de enseñanza/ aprendizaje de la ciencia…"(pág., 8), apoyadas en "…la regulación y autorregulación de los aprendizajes y en la teoría de la Actividad…"(pág., 8).

Así, estructuran su obra en dos secciones principales o capítulos que se acompañan de una conclusión final y una sección, por cierto bastante larga, de anexos. Los títulos respectivos para cada una de las secciones se detallan a continuación:

1. Fundamentación Didáctica de la Propuesta, que incluye entre otras, las subdivisiones de:

• ? Gestión del Aula,

• ? Concepción Contemporánea de Ciencia en la Escuela,

• ? El trabajo Práctico de Laboratorio en Ciencias.

2. El Uso de Herramientas Metacognitivas en el Trabajo Práctico de Laboratorio, cuyas subdivisiones son:

• ? Los instrumentos metacognitivos.

• ? Clasificación de los Instrumentos Metacognitivos

• ? Diseño de una Unidad Didáctica. El uso de Herramientas Metacognitivas en el Trabajo Práctico de Laboratorio.

En lo que respecta al apartado dedicado a los Anexos, hay que comentar que no se hace una presentación previa de ellos en la introducción de la obra. Hecho que considero necesario, por cuanto en esta sección, se desarrollan temáticas abordadas muy someramente en el cuerpo principal de la obra. Por lo tanto, merece explicitarse de una manera más formal, sus alcances e importancia para la adecuada valoración y entendimiento general de la propuesta. Tal sección de anexos se subdivide en:

• ? Anexo A: Los precontratos y contratos cooperativos

• ? Anexo B: Actividades de diagnosis de ideas previas

• ? Anexo C: Actividades de comunicación y verbalización de objetivos

• ? Anexo D: Actividades de anticipación y planificación de la acción

• ? Anexo E: Actividades de apropiación de criterios de evaluación.

En lo que concierne al extenso capitulo uno: "Fundamentación Didáctica de la Propuesta", los autores le dan inicio, expresando como los últimos estudios en el campo de la didáctica, la epistemología y la sicología cognitiva, a cerca de cómo los humanos elaboramos el conocimiento, le "…supone al docente una reflexión crítica en y sobre la acción pedagógica, la reconstrucción metacognitiva de las propias concepciones que tiene acerca de la ciencia, de cómo la enseña y de cómo aprenden sus alumnos"(pág., 19).

Precisamente, en lo que respecta a la forma como se enseña la ciencia, en especial la manera de abordar el trabajo práctico de laboratorio, nos sugieren la necesidad de "…romper con las concepciones tradicionalistas y exige adoptar un modelo constructivista de enseñanza/aprendizaje de la ciencia,…"(pág., 20). Sin embargo, en este punto merece explicarse que a pesar del grupo hacer algunos comentarios al respecto de las implicaciones que tal modelo tendría en la gestión del aula (fundamentada en las interacciones sociales), las concepciones contemporáneas de ciencia en la escuela y una nueva manera de concebir el trabajo de laboratorio, la cuestión de las razones teóricas de peso que lo fundamentan y justifican su uso en el marco de la investigación son difusas. Amén, de no especificarse, si su uso se debe a que es un modelo didáctico, pedagógico o epistemológico. Por lo cual estamos de acuerdo con el profesor Gallego-Badillo, cuando se refiere a que tal término

"…se ha convertido en una palabra referencia, en una mera etiqueta, con el fin de justificar una serie de intenciones que no pasan de ser deseos de reconocimiento[…] Lo que se pretende resaltar es que ese sólo dejar sentado que se trata de constructivismo, ha excluido del trabajo académico la labor de desarrollar una epistemología no extraña, como si el paradigma en cuestión estuviese ya acabado y la ocupación consecuente fuera su aplicación pedagógica y didáctica. (Gallego-Badillo, 1993, 5)".

Por consiguiente, es menester que en esta obra como en otra cualquiera que se base en la llamada "propuesta constructivista de la educación", se hagan, ojalá de manera precisa y amplia, las respectivas consideraciones teóricas que hacen posible su uso en la investigación educativa. Máxime cuando va dirigida a los docentes, quienes en su gran mayoría, en estas lides de lo epistemológico, lo pedagógico y didáctico, no existe la suficiente claridad conceptual.

De otra parte, en lo que respecta al abordaje del "trabajo práctico de laboratorio en ciencias", llama la atención, que los autores en la definición que dan sobre tal actividad, la reduzcan a la conceptualización de ciencia que se maneja, Si bien reconocemos que el proceso que llamamos "la clase de ciencia o de química", es un todo orgánico y que como tal no hay que concebirla separada de la práctica de laboratorio. En este caso, en aras de una precisión pedagógica hubiese sido conveniente que se hicieran las apreciaciones específicas acerca del saber qué y del saber cómo de lo que se entiende por trabajo de laboratorio. Destacándose la diferencia o similitud con lo que se llama "práctica de laboratorio" o "experimento de laboratorio".

A más de, definir con claridad lo que se entiende por laboratorio de ciencias, explicando cual es su arquitectura, como influye esta en la consecución de los logros propuestos, que rasgos básicos diferencian a un laboratorio de química de uno de biología o de física y si sus actividades o trabajo es el mismo en cada uno de ellos. Ya que el grupo menciona en su objetivo general que van a abordar el trabajo práctico del laboratorio de química, pero resulta que a lo largo de toda su argumentación en este capítulo y en los que le siguen, lo que hacen es referirse genéricamente al trabajo práctico de laboratorio en ciencias. Con lo cual se crea en el lector la incertidumbre de si el trabajo en el laboratorio de química, al igual que su estructuración (que no se menciona) son idénticas al de las otras disciplinas. Esto, desconoce las diferencias metodológicas, aunque pocas, pero de todas maneras existentes en cada una de estas disciplinas.

Además, no se entra a considerar cuál es la relación que existe entre teoría y práctica, o, cuál es el papel del laboratorio en la producción de conocimiento científico. Hechos que son necesarios destacar por sus posibles implicaciones en el mundo de la epistemología, didáctica y pedagogía de las ciencias experimentales. En especial, en el caso de la química, donde la industria de implementos de laboratorio, ha convertido a éste en un sofisticado espacio "informatizado" (uso de métodos de inteligencia artificial en la síntesis química, programas de realidad virtual y simuladores "3D" moleculares, etc.) y "automatizado". Desplazando a muchos de los objetos y procedimientos que otrora se realizaban de manera algo "tediosa" y rutinaria, como era, por ejemplo, la "destilación fraccionada"; que hoy en forma rápida realiza un equipo de cromatografía gaseosa. Con lo cual le queda al estudioso más tiempo para analizar los resultados que se le presenten.

Todos estos adelantos ya comienzan a proyectarse al ámbito educativo del laboratorio en los niveles secundario, sobre todo en los países industrializados. En los cuales, los jóvenes tienen la posibilidad de simular experimentos químicos por ordenador en redes internas de su colegio o por internet, en donde cada día es creciente la proliferación de "Lab. Virtuales" de química y de otras ramas de la ciencia.

De ahí, la necesidad que se tiene de considerar estos asuntos en cualquier investigación que se haga sobre la utilización del laboratorio en la enseñanza de las ciencias experimentales. A más de, plantear la urgencia que los maestros de química y de ciencias tenemos de capacitarnos en el manejo de lo que podríamos llamar la "Edumática Química". O sea, el conjunto de conocimientos y técnicas que se ocuparían del tratamiento "automático", a través de computadoras, del material informático de índole química (paquetes de software sobre simuladores de prácticas de lab., modelación de la estructura molecular, entre otros).11

En "Herramientas Metacognitivas en el Trabajo Práctico de Laboratorio", segundo capítulo de esta monografía, el grupo compendia los aspectos relevantes que se relacionan con el concepto de metacognición, con el de la caracterización y clasificación

de los instrumentos metacognitivos y su influencia en el aprendizaje de las ciencias. Todo esto, lo hacen a través de las reiteradas y múltiples citas que toman, entre otros autores, de: JORBA, J. & SANMARTI, N. y de ZIMMERMAN, B.J. & RISEMBERG, R. Esto da la impresión, que el grupo tiene poca independencia conceptual sobre la temática que aborda; limitándose las más de las veces, a la sola referencia de la cita, con la poca consideración crítica o comentario de la misma.

De todas maneras, merece destacarse la voluntad que se pone en recapitular los planteamientos sobre la metacognición, para ponerlos al servicio de la educación en ciencias, específicamente para el trabajo del laboratorio escolar. Donde según nos cuentan las autoras, se plantea la necesidad de un cambio metodológico en su trabajo. Cambio que debe estar precedido de otro tanto en su concepción epistemológica y pedagógica.

Según el grupo, la metacognición, o sea, el "…conocimiento que se tiene de los propios procesos cognitivos, de sus producciones y de todo lo que está relacionado con ellos,[…] las propiedades pertinentes de la información o de los datos en relación con el aprendizaje y a la regulación de tales procesos cognitivos (pág., 77)", le posibilitan al maestro de ciencias intervenir más exitosamente en los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Y, a su vez a éstos, les permite la construcción de un sistema personal de aprendizaje de la ciencia; es decir, aprenden a aprender ciencia.

11. En Internet, muchos de estos paquetes de software, pueden ser "bajados" gratuitamente. Es el caso del programa de la University of Massachusetts "Chemland" version 5.00, que incluye simulador de electrólisis y de emisión de partículas radioactivas. Para mayor información escribir a: [email protected]

Merece destacarse que el grupo es claro en plantear como prioritario para llevar a cabo la propuesta del uso de las herramientas metacognitivas en el laboratorio, que esto se haga dentro de:

"…una institución claramente definida y con un proyecto curricular abierto y flexible el cual determina la necesidad de escoger, criticar y adaptar, las metodologías de intervención en el aula que se muestren más coherentes con las nuevas formas de ver, pensar, hacer y aplicar la ciencia (pág.,76)".

En cuanto a lo que concierne a las llamadas herramientas o instrumentos metacognitivos, el grupo considera que deben tener unas características que permitan el desarrollo de las habilidades metacognitivas, esto es, el "…conocimiento que el individuo tenga acerca de la tarea, las posibles estrategias que él pueda aplicar para desarrollar la tarea y la conciencia que éste tenga de sus propias habilidades en relación con estas estrategias"( pág., 78).

Dentro de las características que se mencionan y explican están: El aspecto motivacional (intereses, necesidades y afectos), Particularidades de la tarea, La autorregulación de los aprendizajes, La evaluación formadora, El control y monitoreo, La anticipación y planificación.

Por otra parte, en lo que respecta a los criterios que se siguen para la elaboración de la herramientas metacognitivas resaltan como fundamentales la de que éstas deben ser: Sencillas y comprensibles, Tener una redacción en lenguaje claro y preciso, Poseer coherencia interna y externa, Ser flexibles en su diseño, Ser de corta duración en su ejecución, Permitir el trabajo individual y colectivo.

Y , finalmente, en cuanto a la clasificación de los instrumentos metacognitivos, los autores nos expresan que éstos los podemos considerar como: de metaconocimiento, de autorregulación, de comunicación de objetivos, de anticipación y planificación de la acción y, de control y monitoreo. Dentro de los instrumentos comunes a cada una de las anteriores categorías mencionan los mapas conceptuales, la UVE-Heurísticsa de Gowin, la red conceptual y el contrato didáctico.

El rápido recuento que se ha hecho de los tópicos relevantes tratados en esta parte del trabajo, muestra la variedad y multiplicidad de conceptos que involucra la llamada teoría metacognitiva. Da la impresión de ser compleja y complicada su aplicación a las tareas de la docencia en ciencias. Sin embargo como lo señalan las autoras, en el desarrollo de tales herramientas metacognitivas, su uso sólo requiere por parte del educador de una nueva visión del acto educativo.

Además, muchas de las llamadas actividades metacognitivas, son prácticas que los docentes utilizamos muy a menudo en nuestro trabajo diario. Sólo que esto lo hacemos de manera espontánea y asociadas con otros conceptos como por ejemplo los de las técnicas de trabajo intelectual (la lectura y re-lectura de textos, entre otras). Así, que lo que se debe es darle un uso reflexivo, consciente, para que podamos sacarles mayor provecho a tales actividades.

De ahí, la relevancia del trabajo que se reseña. Sin embargo, es necesario acotar que el grupo, a pesar del esfuerzo que realiza por presentar las bondades de la metacognición y sus estrategias, le ha faltado mayor precisión para elucidar algunos de los aspectos presentados. Un ejemplo de esto es, que en el trabajo no se logra apreciar con claridad, cuál es la relación fundamental que hay entre habilidad metacognitiva y la herramienta o instrumento utilizado para ponerla en evidencia o desarrollarla. A más, de la falta de explicitación de cómo influyen tales instrumentos en la docencia experimental de la química; por cuanto, el grupo a pesar de dedicar una sección al diseño de una unidad didáctica en la que se utilicen las llamadas herramientas metacognitivas para el trabajo de laboratorio. La verdad es que las orientaciones que allí se nos dan, dejan la impresión de ser un conjunto de "actividades algorítmicas". Con pretensión de "guiarnos" paso a paso, tanto a profesores como alumnos, en la actividad de laboratorio. Con el consabido peligro que esto tiene de que se asocie y entienda a la metacognición como mera técnica de trabajo intelectual o de estudio.

Por otro lado, las orientaciones dadas se limitan a la ciencias experimentales en general, contradiciendo en cierta manera, el objetivo general del trabajo. El cual hacia alusión al laboratorio de química en particular. Dejándose pendiente para futuras investigaciones aspectos como ¿cuál es el rol que juega el experimento químico como vía para el tratamiento de las sustancias y las reacciones químicas?, ¿la relación entre el tratamiento cualitativo y cuantitativo en el trabajo de las sustancias químicas y sus reacciones? ¿la relación entre el desarrollo de los contenidos y los procedimientos químicos evidenciados en los experimentos químicos?.

• Propuesta de un semillero que genere cambios actitudinales hacia la ciencia. Por: ARIAS C., J. H; BENJUMEA Z., B. N; RESTREPO G., M. O y CASTAÑO, J. H. Universidad de Antioquia: Facultad de Educación. Medellín, 1999, 59p.

Los autores de esta monografía se han planteado como propósito principal el: "Establecer los términos de referencia de un semillero en ciencias tendiente a cambios actitudinales favorables para la comprensión de la ciencia (pág., 8)".

Los fundamentos teóricos que guían sus reflexiones y planteamientos en el desarrollo del propósito mencionado, los ubican dentro del llamado "…contexto constructivista teniendo como aspectos básicos los referentes filosóficos, epistemológicos, sociológicos y psico-cognitivos en la búsqueda del conocimiento científico y la comprensión de la ciencia (véase la introducción)".

Sin embargo, a pesar de hacerse algunos comentarios, por lo demás sucintos, sobre tales referentes mencionados ( filosóficos, epistemológicos, etc.); resalta la falta de una exposición detallada de la "idoneidad" del constructivismo como modelo que garantice la consecución efectiva del desarrollo del pensamiento científico en los escolares. Esto implícitamente supone, que el grupo considera al constructivismo como un sistema referencial lo suficientemente conocido y comprobado y como la "solución" a los problemas de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales. Hecho por lo demás, controversial y que puede llevar a confusión en cuanto al proceso metodológico de la educación en ciencias. La cual, lo que busca es precisamente evitar los estereotipos conceptuales.

En cuanto a la organización general de la obra, se estructura en lo que podemos llamar tres partes generales que, en su orden respectivo, son las siguientes:

1. la correspondiente al momento lógico de la investigación (Planteamiento de la investigación, Objetivos, Justificación, entre otros),

2. Marco Teórico, que aunque se ha podido considerar dentro de la primera sección, por lo extenso del mismo, se le considera como un capítulo aparte, que entre otras subdivisiones tiene:

• ? la actitud científica,

• ? causas que propician actitudes científicas negativas,

• ? elementos para educar en actitudes,

• ? imagen de ciencia.

3. El capítulo que se refiere a "El Semillero en Ciencias: una alternativa para el desarrollo de actitudes positivas para las ciencias", a su vez subdividido en varias partes dentro de las cuales sobresalen las siguientes:

• ? Propósitos Generales del Semillero,

• ? Aspectos que caracterizan el semillero,

• ? Sujetos del semillero,

• ? Metodología y,

• ? Propuesta de evaluación.

En lo que respecta a la primera parte del trabajo, que he denominado el momento lógico de la investigación, el grupo manifiesta en el "Planteamiento del Problema", que:

"…se hace necesario por parte del maestro, la redefinición de estrategias pedagógicas y didácticas orientadas hacia una mejor comprensión de la ciencia, donde los alumnos sean parte activa del proceso de aprendizaje y puedan desarrollarse en ellos actitudes científicas (pág., 6)".

Según los autores, estas circunstancias motiva la "…propuesta del semillero en Ciencias Naturales donde se busca liderar procesos educativos en la racionalidad y valores científicos, con el fin de contribuir a los procesos de investigación y de dar una mirada diferente a la ciencia (pág., 7)". No obstante, en este punto es necesario comentar que falta mayor claridad por parte del grupo acerca de si el semillero debe remplazar a las clases de ciencias, o sí, las clases de ciencias, se deben considerar como semilleros. O, es que éste, es tan sólo una alternativa para un grupo de jóvenes que por determinadas circunstancias sienten propensión natural hacia las ciencias; y los semilleros, serían los espacios que la escuela les daría para que ellos puedan canalizar sus inquietudes.

También hay que resaltar, que a lo largo de todo el planteamiento lógico del trabajo, como en el Marco Conceptual de la obra, el grupo reiteradamente critica de forma por demás justificada a la "enseñanza tradicional". Sin embargo dicha crítica desconoce, como nos lo manifiesta el profesor Daniel Gil:

"…que tras la idea vaga y peyorativa de enseñanza tradicional existe un modelo coherente de enseñanza/aprendizaje por transmisión /recepción de conocimientos ya elaborados…(1993, 12)".

Tal reflexión es de prioritaria consideración, sino se quiere caer en propuestas simplistas y recetarias para la modificación del "modelo clásico" del quehacer docente. Porque, como de nuevo nos recuerda el Doctor Gil:

"Si tras varias décadas de esfuerzos innovadores no se ha producido una renovación efectiva de la enseñanza, ello puede ser atribuido, precisamente, a la falta de comprensión de la coherencia global del modelo y a la ausencia de un nuevo paradigma capaz de dar respuestas a las dificultades encontradas por el primero. (12 )".

En la sección "El semillero en ciencias: una alternativa para el desarrollo de actitudes positivas para las ciencias", los autores, a lo largo del capítulo exponen lo que parece ser consideraciones personales, por cuanto no hay referencias bibliográficas importantes sobre el trabajo educativo en ciencias en el semillero. Inician sus elucubraciones definiendo, en primer lugar, lo que es un semillero de ciencias. El cual consideran como:

"…un lugar para iniciar a los alumnos en la comprensión de la ciencia a partir de sus inquietudes e intereses, con el fin de modificar su actitud frente al conocimiento, de tal manera que los sujetos actuantes hagan converger la teoría y la práctica (pág., 35)".

Como se puede apreciar en la anterior definición, en el semillero interactúan de manera explícita tres aspectos básicos que son: un "espacio" o "lugar", los alumnos con sus inquietudes y el conocimiento. Ubicándose, de manera implícita, al docente de ciencias.

A pesar de que los autores abordan algunos de estos aspectos por separado, debo decir que en algunos de ellos, su análisis es un poco descuidado. Por ejemplo, para el caso del "lugar", éste no se aborda, quedando la inquietud de si se trata de algo con existencia material, un objeto concreto, tal como: un laboratorio o el aula de clase o el "entorno cercano a la escuela. O por el contrario, su existencia es fingida o convencional (objeto conceptual).12

La cuestión de la elucidación del lugar donde se desarrollará el semillero es fundamental. Por cuanto, si se trata de un espacio concreto tal como un laboratorio (como pareciera ser el caso en este trabajo), éste necesitaría poseer unas adecuaciones características, para que el docente y los alumnos puedan utilizarlo convenientemente. Ahora, si se trata de las "zonas aledañas " a la escuela como jardines, viveros, etc., estos requieren, entre otros aspectos, para su visita: que se realicen salidas programadas con horarios especiales.

Por otra parte, en cuanto a los alumnos, a pesar de esbozarse las actitudes que estos deben adoptar, como son: las de responsabilidad, un papel activo, cuestionador, etc. Resalta por su ausencia la consideración de cuál debería ser el número máximo para trabajar por semillero. Hecho que es básico, en especial cuando la propuesta va encaminada a la consideración de éste como espacio investigativo, y donde sabemos que un número excesivo de estudiantes sería contraproducente para el logro de tal objetivo. Al respecto es pertinente la aseveración del profesor Daniel Gil:

"…creemos necesario recordar aquí los bien conocidos y documentados argumentos a favor del trabajo en pequeños grupos como forma de incrementar el nivel de participación y la creatividad necesaria para abordar situaciones no familiares y abiertas (Ausebel 1978., Solomon 1987; Linn 1987, citado por D. Gil, op cit, 29)"

En cuanto al profesor, el grupo lo concibe como un agente que posee, entre otras cualidades, una actitud democrática, tolerante, disciplinado, creativo y con liderazgo investigativo. Sin embargo, en lo que tiene que ver con las condiciones que se tienen que dar en su trabajo, en general dependientes de decisiones administrativas, el grupo no hace ninguna mención al respecto. Por lo cual, sería conveniente tomar en consideración de nuevo los planteamientos del profesor D. Gil cuando dice que:

"…Ello ha de conllevar, como es lógico, trasformaciones en las condiciones de trabajo del profesorado: no puede pensarse en el profesor como miembro de una comunidad científica cuando se le está imponiendo -como ocurre en muchos de nuestros países- un horario lectivo desmesurado. La reducción de dicho horario, acompañado de una de una ampliación del tiempo destinado a tareas colectivas de innovación e investigación, se convierte así en requisito ineludible de una trasformación efectiva de la enseñanza. Sin ello, los estudios sobre tendencias innovadoras como este resultarían infructuosos (op cit, 47)"

12. Cf. El capítulo sobre la "naturaleza de los objetos conceptuales", en el libro: Epistemología, de M. Bunge. Edit. Ariel, Barcelona-Esp.,1980

Para finalizar, tenemos que decir que este es un trabajo que en la actualidad adquiere relevancia. Máxime, cuando en nuestro medio, es creciente el establecimiento de los llamados "semilleros" (no sólo de ciencias sino de otras ramas del saber) en Universidades e Instituciones Tecnológicas, tanto públicas como privadas. Esto debido al supuesto de que el abordaje de la educación en ciencias en el nivel medio de educación es deficiente. Y por consiguiente, se cree que con tales semilleros se va a suplir las posibles deficiencias en la formación del espíritu científico en los jóvenes estudiantes. Sin embargo , pareciera ser que en esas instituciones muchos de los aspectos que este trabajo aborda no se están llevando a cabo.

De ahí la necesidad de que esta investigación, hubiese abordado dicha problemática; mostrando a través de un "estudio de campo" como están estructurados desde el punto de vista epistemológico, didáctico y pedagógico tales semilleros de ciencias.

Capítulo 2

La imagen de ciencia que se proyecta en las monografías de grado: un análisis crítico particular y general de las propuestas

En este capítulo como lo expresa su título, se intenta mostrar de una manera más pormenorizada y crítica, la noción o imagen de ciencia que se refleja en cada una de las monografías de grado reseñadas en el primer capítulo. Donde, en alguna forma, se dio inicio a este análisis al comentar ciertos planteamientos que hacían algunas monografías sobre la cuestión científica.

Por consiguiente, para dar cumplimiento a tal propósito, iniciaré el capítulo haciendo primero, un balance muy rápido y general (por la naturaleza misma del trabajo que me compete), de las ideas epistemológicas contemporáneas sobre el significado de la ciencia. Esto con motivo de mostrar el marco conceptual en el cual se desarrollan los trabajos. Que por su naturaleza de índole pedagógico-didáctica de las ciencias experimentales, en una u otra forma, han hecho la reflexión de lo qué es el conocimiento científico y cómo se produce (objeto de estudio de la epistemología).

Posteriormente, resaltaré las visiones presentadas en cada trabajo, tanto en su consideración individual, como en el conjunto de la propuesta. Finalizando con las conclusiones que se pueden esbozar de tales concepciones y su posible incidencia en la educación en ciencias local.

• Breve Esbozo de la Visión Contemporánea de Ciencia.

La historia de esa fascinante forma de conciencia social que llamamos en la actualidad de manera genérica ciencia (en latín scientia, de scire, "conocer"), o también, ciencias naturales o ciencias experimentales, esto último, por el hecho de hacer uso del experimento1 en su indagación sobre la naturaleza; se remonta a los albores de aquellos primeros pueblos de pastores y agricultores que comenzaban a hacer suya la naturaleza para ponerla al servicio de sus intereses.

1. O sea, la investigación de las leyes de la naturaleza, interviniendo activamente sobre ella, con la modelación que se hace de los fenómenos que se estudian; a través, de la creación de sus condiciones necesarias, la eliminación de todos aquellos influjos y factores que constituyan un obstáculo para su verdadera manifestación y cognición, la fijación del objeto por medio de distintas recursos, o bien produciendo artificialmente el fenómeno, involucrando el acto de la observación, la medición a través de los correspondientes dispositivos técnicos, etc

De tal época hasta la fecha, semejante actividad colectiva, que constituye a todo un sistema ordenado de conocimientos, tanto de la naturaleza como de la sociedad, formado y comprobado constantemente, en el devenir histórico de la práctica social de la humanidad. Ha tenido que superar múltiples obstáculos para su consolidación.

Dentro de las barreras a superar, estaba la de escindirse definitivamente de la filosofía (filosofía natural), en cuanto a su manera de abordar la investigación de la naturaleza (dando predominio al influjo del trabajo experimental). Hecho que acontece alrededor de finales del siglo XVIII. Tal situación, obedeció al formidable desarrollo alcanzado por las ciencias naturales en su capacidad teórica, lo que le permitió salir del nivel empírico en que se encontraban muchas de sus ramas (mecánica, etc.) que las mantenía bajo la tutela filosófica, en cuanto al análisis y generalización de sus logros cognitivos sobre la naturaleza.