La producción literaria local sobre educación en ciencias experimentales (página 4)

"…el maestro debe centrar su atención en las interacciones sociales que ocurren en ella, el trabajo cooperativo, la potenciación del trabajo en pequeños grupos, y el favorecimiento de la comunicación entre los miembros del grupo–clase. Por tanto, se requiere de una actitud reflexiva, crítica, abierta, flexible e innovadora del maestro para lograr el éxito en los procesos de intervención en el aula (pág. 22)"

Los planteamientos que se acaban de exponer en las anteriores citas, evidencian de manera muy general, la posición del grupo con respecto al abordaje de la educación en ciencias, que no es otra que la de una visión más acorde con las nuevas interpretaciones de la producción del conocimiento científico, en especial, desde el trabajo de laboratorio. Y, para el cual, proponen el uso de herramientas metacognitivas (tales como: los "mapa conceptuales", la "V-Heurística", la "Red Conceptual", los "Diagramas Circulares", entre otras) en su planificación y ejecución. Por cuanto, según ellos, dichas herramientas por su flexibilidad metodológica:

"…facilitan el aprendizaje de las ciencias, dinamizan los procesos comunicativos dentro del aula de clase y promueven en el alumno sus procesos de regulación y autorregulación continua mediante la diagnosis, la comunicación y la representación de objetivos, anticipación y planificación, control y monitoreo (pág. 134)"

En resumen, esta es una propuesta didáctica digna de ser considerada en el trabajo educativo en ciencias. No sólo desde su abordaje práctico o de laboratorio, sino también en el desarrollo de habilidades lectoras y de discusión (habilidades teóricas). Sin embargo, como lo plantea el grupo, la incorporación de estos mecanismos didácticos en nuestra escuela actual, no son nada fácil. Y exigen múltiples esfuerzos, en especial, el de vencer esa resistencia al cambio de la forma tradicional de enseñar. Considerando la posibilidad de la existencia de otras formas alternativas para desarrollar la actividad educativa. Que hasta la fecha, sólo se ha concebido como mero acto de transmisión de información del profesor a los alumnos.

• Propuesta de un semillero que genere cambios actitudinales hacia la ciencia

Como lo expresan sus autores en la introducción, y según se destacara en el primer capítulo del presente trabajo, esta propuesta pedagógica privilegia:

"…algunos principios constructivistas que permitirán la comprensión del conocimiento científico y su dinámica; dentro de los principios se destacan:

• a. Dar prioridad a los procesos de adquisición del conocimiento.

• b. Reconocer que el alumno, a cualquier edad, llega a todo proceso de aprendizaje, con unos conocimientos, unas concepciones y unos esquemas de pensamiento, los cuales deben reconocerse, como punto de partida del aprendizaje.

• c. Concebir el aprendizaje como la transformación y el enriquecimiento del conocimiento previo, hacia un cambio conceptual.

• d. Oponer a la enseñanza expositiva, la guía constante del maestro en la construcción, por parte de quien aprende, de los conceptos, las teorías y los esquemas de análisis.

• e. Crear las condiciones óptimas para que los alumnos aprendan a pensar por sí mismos, a analizar nuevas situaciones y a enfrentar nuevos retos intelectuales y personales."

Los anteriores principios, son entonces, los que el grupo favorece para fundamentar su propuesta de semillero de ciencias, que entienden como aquel:

"…espacio en el que los participantes van a acudir al estudio de las ciencias con una actitud positiva y científica. Se trata de trabajar con los estudiantes una metodología diferente, donde se pregunte, lea, explore, asista a conferencias, compare notas y hallazgos con los demás compañeros, consulte expertos, haga sesiones de resolución de problemas, formule y compruebe hipótesis, construya modelos y simulaciones, comunique lo aprendido y practique nuevas destrezas en el aprendizaje (pág. 11)".

En tal espacio, el grupo nos recuerda que:

"…el docente ha de tomar una actitud democrática, tolerante, disciplinada, creativa y solidaria. Así, la estrategia en el semillero tendrá en cuenta la creatividad, la capacidad participativa del alumno, convirtiéndose en un orientador del proceso y facilitador en la comprensión del saber (pág. 43)"

Como se aprecia en la anterior compilación de párrafos, esta es una propuesta que exige cambios radicales en la concepción, no sólo de ciencia, sino también de didáctica que en los actuales momentos se tiene. Además, plantea la constante capacitación de los docentes. No sólo, en su componente sicopedagógico de formación, sino también, en lo que respecta al conocimiento de su disciplina científica. Bien sea la química, la biología y/o la física.

En términos generales, se puede decir que tal capacitación debería orientarse hacia una concepción interdisciplinar en su campo de formación científica (abarcando los campos científicos, filosóficos y sico-pedagógico-didácticos). De tal modo que, le permitan guiar convenientemente, aquellas propuestas de investigación que surjan en los jóvenes que van al semillero.

En definitiva, esta es una propuesta que privilegia lo que el profesor Mario Bunge llama el profesor escolar vitalicio5. Ya que esta hermosa profesión de educador en ciencias, no es fácil. Y para poder estar a tono, no sólo con los últimos adelantos del área científica de que hagamos parte, sino con su interpretación filosófica, hay que estudiar todos los días.

• Hacia un análisis de conjunto de las diferentes propuestas examinadas.

Si bien, cada una de las propuestas se ubica en un plano diferente a la otras con respecto a la problemática que aborda, el hecho de acogerse a la propuesta constructivista de las ciencias, nos permite encontrar similitudes en cuanto a sus planteamientos didácticos y en general pedagógicos.

En primer lugar, podemos visualizar que en su gran mayoría, las propuestas se ubican en el plano didáctico. Exceptuándose la propuesta relacionada con "El Papel de la Argumentación en el Desarrollo del Pensamiento Químico…", en donde, sus autores argumentan que tal propuesta es más de índole pedagógica que didáctica. Y, que sin embargo, a mi juicio, al final caen en lo didáctico. Al plantear una serie de estrategias para lograr tal proceso de argumentación en los estudiantes.

Otro aspecto a resaltar en el conjunto de los planteamientos, es el rechazo unánime a la imagen positivista de la ciencia; y por consiguiente, a la forma tradicional de educación en ciencias que de ella se deriva.

5. Al respecto de este asunto, son relevantes los planteamientos que hace el profesor Mario Bunge en los artículos: "Decálogo de la maestra moderna", El Colombiano, Dominical del 28 de mayo de 1995, pág. 11; y en "Educar para el Siglo XXI", El Colombiano, Dominical del 18 de junio de 1995, pág. 15.

Sin embargo, en esto cabe señalar, la falta en cada uno de los trabajos, de un abordaje en profundidad de la cuestión; porque, no se entra a considerar la complejidad de su estructuración y coherencia. Que como ya lo expresara en el primer capítulo del presente escrito, lo hace difícil de superar.

Igualmente, merece mencionarse la asunción irrestricta a la concepción educativa constructivista que se deriva de la corriente epistemológica actual sobre la ciencia. Se destaca que, todas las propuestas consideren al constructivismo como la única opción posible, en la actualidad, para abordar el problema educativo en ciencias. Esto, implícitamente, plantea el peligro de llegar a dogmatizar tal vertiente heterogénea de pensamiento, como la única opción posible para desarrollar el acto educativo en ciencias.

En resumen, si bien cada propuesta hace aportes desde su especificidad de acción, al desarrollo educativo en ciencias en nuestro medio; es sano que, sólo se tomen como propuestas que solamente tratan de abrir espacios en el ámbito local, al problema de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias. Ellas, no son verdades definitivas.

Conclusiones

Dentro de las deducciones que se pueden extractar del estudio de la producción literaria de la primera promoción del posgrado en "Educación en Ciencias Experimentales", están las siguientes:

• La asunción incondicional del modelo constructivista de las ciencias. En todas las monografías analizadas, se puede leer sin mucha dificultad, bien sea en su introducción o en la sección dedicada al planteamiento lógico de la investigación. Esto es, en la formulación del problema, la justificación o en el marco conceptual, la total adherencia de los autores al modelo constructivista de la ciencia. Tanto en lo epistemológico, como en lo pedagógico-didáctico. Esta adhesión no llamaría la atención, si cada grupo hubiese dado los argumentos necesarios y suficientes para justificar su posición. Pero, lo que se observa es la ausencia total de discusión de la efectividad de tal paradigma. Además, de no existir la suficiente claridad conceptual en cuanto a su homogeneidad de planteamientos. Soslayándose las diferentes vertientes que sobre este movimiento existen. Dándole al lector, la impresión de que tal movimiento es homogéneo en sus planteamientos ontológicos, epistemológicos y sicopedagógicos.

Todo esto, plantea la necesidad que se tiene de entrar a considerar la viabilidad del constructivismno, como modelo idóneo y consecuente para abordar el trabajo en educación en ciencias experimentales. Hecho que, permitiría mantenernos siempre alerta, para no llegar a absolutizar tal movimiento y caer en el antiguo vicio positivista que con el constructivismo se pretende superar.

Esto, plantea una vez más, la necesidad de considerar la realidad de manera integral, concatenada y en perpetua evolución, para no llegar a ver las cosas estáticas, de manera metafísica.

• La relativización de la ciencia y la realidad. Es otro de los aspectos que se aprecia en los trabajos, y que se deriva de la perspectiva mencionada anteriormente. Consiste en atribuirle un valor relativo a la ciencia en cuanto a su veracidad en el reflejo de la realidad, y en su metodología para conocer el mundo. Esto en cierta manera, deja entrever la negación de la consideración de la ciencia como la forma más desarrollada, completa y apreciable del saber , que hasta el momento ha desarrollado la humanidad1.

Esta apreciación, como ya lo expresará en los capítulos precedentes, resulta del desconocimiento que se tiene de la dialéctica connatural al desarrollo científico. La cual, nos permite explicar que las nuevas teorías y en general los nuevos conocimientos científicos, no anulan los resultados anteriores, no niegan su veracidad objetiva. Sino que, se limitan a puntualizar los límites de su aplicación. Y, a concretar su lugar en el sistema general del saber científico. Además, se desconoce que el carácter relativo del conocimiento científico, sólo se da en el sentido de que cada grado histórico del conocer, se halla limitado por el correspondiente nivel de desarrollo de las fuerzas productivas y de la ciencia. Lo cual, significa que el conocimiento humano sobre los objetos está en contínua modificación, precisión y sustitución de aquellas afirmaciones que no corresponden a la realidad.

De ahí, que cada verdad relativa signifique un paso adelante en la cognición y consecución de la verdad absoluta. Si es científica, contiene elementos particulares de la verdad absoluta. Ya que, no existe un límite infranqueable entre la verdad absoluta y la verdad relativa. La sumatoria de las verdades relativas forma la verdad absoluta. El acercamiento a la verdad absoluta por el conocimiento científico, se confirma a través del éxito en la aplicación de la teoría en la práctica, en la técnica , y en la tecnología de la producción en general.

En definitiva, hay que mencionar que la verdad no se construye según la voluntad o el deseo de los hombres. Sino que se determina por el contenido del objeto reflejado, y ello

condiciona su objetividad. Esto es, que la esencia de la verdad científica tiene que ver con la identidad entre algunos términos del campo de una ciencia.

1. Cf. El libro del profesor Mario Bunge: Racionalidad y Realismo, en especial, el capítulo denominado: "Racionalidades, pág. 13.

Por lo cual, no será, en ningún caso, extrínseca a los materiales propios del campo de esa ciencia. Sino que será específica de los materiales característicos de cada campo. Esa identidad, aunque se formula mediante proposiciones, se construye y resulta de las operaciones con los objetos corpóreos y de las relaciones entre los distintos materiales. Es por tanto, una construcción(o sintetización) que exige objetos, operaciones analíticas y relaciones materiales.

O sea, esa identidad es una identidad sintética. Esta consideración, se dirige contra toda clase de concepciones subjetivistas e idealistas de la verdad. Según las cuales, ésta es construida por el hombre con independencia del plano de las operaciones que éste realiza con los objetos corpóreos, y/o que es el resultado de un acuerdo entre los hombres. Semejante concepción de la verdad es anticientífica y reaccionaria. Pues, permite estimar como verdades toda clase de supersticiones, creencias religiosas, etc., en cuanto son compartidas por una mayoría de individuos. El movimiento que va contra el carácter objetivo de la verdad científica, lo único que persigue es subjetivizar el saber científico y por consiguiente, desacreditar a la ciencia.

• Hacia una síntesis integradora. Todo lo anterior, nos demuestra una vez más, que la actividad educativa en general y en particular en ciencias no es una tarea sencilla. Sino, por el contrario, una actividad compleja, que merece ser abordada de manera integral. Esto es, sopesando todas aquellas posibles variables que influyan sobre ella. Utilizando una metodología dinámica y crítica, para evitar caer en análisis simplistas de un acto -que repito- es sumamente complejo.

De ahí, que se plantee la consideración del acto educativo en ciencias (al igual que la actividad científica), como un un proceso constructivo dialéctico. Que bajo la referencia de la "teoría del cierre categorial" con su idea de verdad científica como identidad sintética. Al igual, que con la codeterminación, entre otras, de las ideas ontológicas y epistemológicas, del sistema del materialismo filosófico, podamos abordar integralmente, el proceso de alfabetización científica de la población colombiana.

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AGRADECIMIENTOS

El autor desea expresar sus agradecimientos a:

• CARLOS SOTO LOMBANA, Magíster en Docencia de la Química y Profesor del Departamento de Educación Avanzada de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

• Todas aquellas personas que en alguna ocasión han sido mis estudiantes, permitiéndome con esto, aprehender el mundo con ellos.

• Mi familia.

Autor:

William Gómez Barrera

Monografía presentada como requisito parcial para optar al título de:

Especialista en Educación en Ciencias Experimentales

Asesor:

CARLOS ARTURO SOTO LOMBANA

Magíster en Docencia de la Química

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA

ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS EXPERIMENTALES

MEDELLÍN

1999