Termofluidos II (página 3)

Percepción Estudiantil del Ambiente de Aprendizaje.

En el contexto de este estudio se entiende como percepción estudiantil del ambiente de aprendizaje, al conocer la opinión personal que tienen los estudiantes al ser expuestos a un curso diseñado para la enseñanza de la unidad dos del curso de la asignatura TF II con el apoyo del Internet a fin de entregar contenido, tareas, y recibir asesorías. De este modo el autor logra determinar, si la percepción de los estudiantes favorece la utilización de este tipo de apoyos educativos que son asistidos por el computador después de haber participado en él. Por medio de esta variable se determinó la dimensión expresiva del participante con respecto al contexto a ser estudiado, y en el caso de la variable percepción estudiantil del ambiente de aprendizaje se recolectaron datos cuantitativos.

Las investigaciones sobre percepciones de los estudiantes referente a cursos que han utilizado el Internet para apoyar la enseñanza, indican que los estudiantes consideran que la instrucción soportada con el Internet contribuye a mejorar el aprendizaje, a hacerlo más efectivo ya que disminuye el tiempo de estudio, gracias a la información estructurada que consiguen en los sitios Web de los cursos, igualmente contribuyen a abrir nuevos canales de comunicación con los profesores y entre los estudiantes (Hong, Ridzuan & Kuek, 2003; El-Tigi, 2000; Frey, Faul & Yankelov, 2003; O’Malley & McCraw, 1999).

En la misma dirección, los reportes de Braziller y Hegeman (2000); Russell, Donahue y McCarron (2002) señalan que las percepciones de los estudiantes son positivas sobre el uso de la tecnología en los entornos híbridos. Chiecher, Donolo y Rinaudo (2005) coinciden con los descubrimientos de esta investigación, tanto en la mejora y aprovechamiento del aprendizaje como en la percepción de los estudiantes en la implementación de formatos híbridos de instrucción apoyados con las TICs. Por el contrario Torres (1999), destaca que la mayor parte de los estudios acerca de los sistemas de enseñanza a distancia se han centrado en aspectos relativos al abandono, la deserción escolar o el rendimiento académico de los estudiantes.

El Uso del Tiempo y Herramientas en la Enseñanza

Los estudiantes ahora son libres de las barreras del tiempo y el espacio impuesto por la enseñanza en el aula convencional, y son motivados a interactuar con el material de modo que nunca podrían ser soportados adecuadamente por los métodos de enseñanza tradicionales. De acuerdo a muchos observadores, somos ahora testigos del advenimiento de la universidad virtual.

De acuerdo a Correa (2001) la población que interactuará en el siglo XXI, debe ser muy conocedora tanto en teoría como en la práctica, de las estructuras informativas, como lo está en otros menesteres de la vida cotidiana. No se trata de que todo el mundo sea un experto electrónico, pero si debe ser un conocedor de las funciones y posibilidades interactivas de los medios avanzados, incluido los computadores.

Con respecto a los computadores Correa señala que:

Han llegado a un punto de convertirse en mediadores del proceso de aprendizaje y los estudiantes experimentan el poder de la información, lo que implica el desarrollo de responsabilidad reflejándose en su actividad laboral. En la medida en que los alumnos incrementan el acceso a la información es posible que adquieran ventajas sobre los docentes, fundamentalmente si se han quedado anclados en el pasado. Por ello los docentes están llamados a convertirse en navegantes, en los facilitadores de la meta-aprendizaje de sus alumnos. (pp. 84-86)

El incorporar la herramienta tecnológica a los métodos tradicionales de enseñanza en la universidad no resulta tan simple. Muchas veces se debe a la falta de recursos técnicos y didácticos. En la presente realidad, los estudiantes tienen menos posibilidades que los profesores de equiparse con un computador personal o de tener una inscripción como usuarios del Internet en su hogar, no obstante la universidad está ofreciendo facilidades para incorporar las TICs en el proceso de enseñanza.

Garson (1999) establece en su trabajo de investigación que "la calidad de la educación es un objetivo universal, por lo tanto los docentes deben utilizar la educación en línea para aumentar productividad académica" (p. 1). Sin embargo, la mayoría de las instituciones han encontrado que la educación en línea es inherente a la exigencia del tiempo del docente, como por ejemplo, el manejo de correos electrónicos a todas las horas, solucionando interferencias técnicas y poniendo al día el sitio Web. Referente al estudiante, la distancia social inherente a la educación en línea parece hacer que estos deseen ver objetivos claros, exactos, y planes de estudios orientados y precisos en la educación.

En su trabajo de investigación Wedemeyer (1981) (citado por Simonson, 1995) publica un sistema con características que acentuaban la independencia del aprendiz y la adopción de la tecnología como una vía para implementar esa independencia. Wedemeyer identifica cuatro elementos de cada situación de enseñanza aprendizaje: a) un profesor, b) un aprendiz ó aprendices, c) un sistema con modo de comunicación, y d) algo para ser enseñado o aprendido. Wedemeyer propone que "una reorganización de estos elementos podrían adecuar el espacio físico y permitir mayor libertad al estudiante, así la clave del éxito radica en el desarrollo de las relaciones entre el estudiante y el profesor" (p. 7).

Para Mejía (2000) el tiempo es un factor significativo en los proceso de aprendizaje. La forma de utilizar las horas impartidas en una asignatura concreta corresponde a una determinada concepción global de la enseñanza. El tipo de estructura temporal utilizada, la organización de la jornada y del año escolar, los ritmos y las pausas son reflejos fieles y exactos de determinadas concepciones y principios pedagógicos, psicológicos, biológicos y sociológicos. Existen relaciones profundas entre el empleo del tiempo y las estrategias metodológicas, entre la selección y los contenidos y en el papel que desempeña el docente.

Adicionalmente, señala Mejía que el tiempo con sus divisiones y usos, está presente en la vida universitaria. La organización heredada se estructura sobre la convicción de que existe un tiempo normado y homogéneo para todos los alumnos e ignora que cada persona tiene un ritmo propio en las actividades de aprendizaje. Esta rigidez termina siendo un obstáculo y muchas veces, causa de un bajo aprovechamiento de la permanencia en la universidad.

Un abordaje pluralista y de mayor base científica indica una organización flexible, en la que el docente pueda estructurar tiempo y actividades del grupo en función de las características de los alumnos. Mejía sostiene que el tiempo, variable principal en el trabajo de la escuela, está relacionado con el agrupamiento de los alumnos, la estructuración del espacio y organización de las actividades, cuando se mueve uno de los tres, se modifican los otros dos.

Por eso se afirma que la concepción y el uso del tiempo es un eslabón que hay que romper para realizar innovaciones y mejoras reales y efectivas en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes. El tiempo tiene que concebirse en relación con la continuidad del trabajo en el aula y la institución, es decir, sostenido en acciones a lo largo del año escolar, donde los maestros por etapas y grados deciden planificar conjuntamente para la diversidad, reorganizando los contenidos en distintos contextos de enseñanza.

En este contexto, Doménech (1999) considera que una de las formas óptimas de mejorar la eficiencia del uso del tiempo es optimizar la forma en que los profesores lo manejan durante las horas de clases. Por otra parte, proporcionando la capacitación y herramientas permitirá mejorar la forma en que utilizan el tiempo dentro del calendario académico existente, redundando en ganancias porcentuales que pueden ser sustanciales para mejorar la calidad de la enseñanza. La redistribución del tiempo existente, según Doménech requeriría de ajustes en los periodos dedicados a capacitación en servicio, mejor supervisión y abastecimiento de materiales de enseñanza, todos los cuales son relativamente de poco costo.

Doménech también asevera, que los profesores tienden a enseñar de la misma forma en que se les enseñó. Por lo demás, enseñando lo que aprendieron en su formación docente. Son aquellos profesores, que durante años han ocupado el tiempo de clases dictando de un texto en un salón lleno de estudiantes, y que obedientemente copian las palabras en sus cuadernos. Son estos los docentes y estudiantes que sienten y en parte se resisten a efectuar cambios importantes, a la forma en que organizan sus actividades durante la hora de clase.

Manejo de la Tecnología en la Enseñanza de la Ingeniería

En un trabajo sobre las nuevas tecnologías y el cambio necesario en la educación de la ingeniería, Nygren (2004), señala los siguientes indicios: a) los profesores de ingeniería tienen que reconocer el poder que tienen las nuevas tecnologías para transformar la forma como los ingenieros piensan, y por lo tanto la forma como son educados; b) estas nuevas tecnologías necesitan ser estudiadas, los profesores jóvenes y los estudiantes pueden ayudar a determinar las formas eficientes de usarlas, y c) buscar los caminos de comprometer activamente a los estudiantes en el uso de las nuevas tecnologías para responder preguntas, solucionar problemas y obtener nuevas perspectivas sobre lo que significa ser ingeniero y crear tecnología.

Por su parte Maffei (1998) revela, que la introducción de las computadoras y tecnologías asociadas han cambiado la forma en que se imparte la educación en la ingeniería. Las computadoras ofrecen a los estudiantes el acceso a programas que tienen altas velocidades de cálculo, a realizar simulaciones complejas y a una variedad de aplicaciones comerciales de software como procesadores de palabras, hojas de cálculo, así como a los beneficios de la comunicación e interacción global a través del Internet, actualmente, cada vez son más los profesores que están usando el Internet y la Web como recursos para la enseñanza de la ingeniería.

Escamilla (1998) asevera que la plataforma tecnológica es un ambiente completo, previsto para el diseño de cursos que fijan o imponen una visión de lo que debe ser un curso por Internet. Por su parte Barajas (2003) asegura que se utilizan fundamentalmente entre los investigadores para: a) estructurar, impartir y gestionar los cursos; b) distribución y diseminación de información, y c) intercambio y colaboración entre estudiantes.

Ballesteros (2002), planteó las plataformas tecnológicas como:

Una respuesta tecnológica que facilita el desarrollo del aprendizaje distribuido a partir de información de muy diversa índole (contenidos elaborados por el profesor o por los alumnos, direcciones URL, etcétera), utilizando los recursos de comunicación propios de Internet (correo, foro, Chat, videoconferencia), al tiempo que soportan el aprendizaje colaborativo, en cualquier lugar y en cualquier momento. (p. 153)

Una buena plataforma tecnológica para la tele-formación debe reunir las siguientes características: a) funcional, b) sencilla de manejar tanto por los estudiantes como por los profesores, c) amistosa, d) visualmente atractiva, y e) fácil de navegar (Palloff & Pratt, 2001). Las plataformas tecnológicas ofertan varios niveles de uso: a) el administrador, b) el autor o tutor, y c) el alumno. El administrador gestiona los diferentes cursos que se efectúen dentro de su espacio Web y tiene la posibilidad de acceder a todos los cursos ofertados dentro de su espacio. Además facilita el acceso de los tutotes y permite que los tutores autoricen a otros (alumnos) el acceso a un determinado curso. El tutor, como en la clase presencial, es el responsable de su propio curso; algunas de sus funciones son de encargado de producir el curso, buscar materiales, crear actividades, dar acceso a los alumnos matriculados, gestionar los contenidos, dar el mejor uso a los recursos que oferta la plataforma, entre otras.

Educación a Distancia versus Educación Presencial

En la era de la globalización, el uso de las TICs en la educación es hoy, una de las alternativas más válidas para favorecer mejoras en el medio y tratar de llegar a todos los estudiantes. Transformar el aula de clases en un ambiente de aprendizaje constructivista, se puede realizar hoy en día con el apoyo de las TICs. La literatura especializada refiere investigaciones mediante las cuales se han hecho comparaciones entre la modalidad presencial y a distancia. Una de las principales características de la educación a distancia es que no exige la presencia física constante del profesor tutor y del estudiante ni un trabajo grupal permanente, cobra relevancia que los contenidos educativos se aborden a través de diferentes medios, cuyos contenidos son cuidadosamente diseñados con un carácter didáctico para facilitar el aprendizaje del estudiante.

Silvio (2000) consideró posible que diversos aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje se articulen entre la educación virtual y la no virtual, integrándose de manera interactiva y cooperativa, en un modelo bi-modal, que permitiría que coexistan la distancia y la presencia en un mismo ambiente de aprendizaje. Para Silvio, lo ideal es aplicar un principio de inclusión y aprovechamiento de todos los recursos y no de exclusión.

En principio, los proyectos de investigación que comparan los resultados de la enseñanza presencial con la educación a distancia concluyen que no hay diferencia estadística significativa entre ambos métodos (Heinich et al., 1999). Igualmente, las investigaciones de la Nova Southeastern University (NSU) indican que el aprendizaje de los estudiantes es significativo mediante un diseño instruccional estructurado transmitido por cualquier medio (Schlosser & Burmeister, 1999).

También Hanson y Maushak (1996) concluyeron en su investigación sobre la educación a distancia que: a) la educación a distancia es tan efectiva como la educación tradicional con respecto a resultados de aprendizaje, b) los aprendices a distancia sienten que aprenden tan bien como los estudiantes formados con la instrucción presencial y c) las claves de la educación a distancia están en el diseño, elaboración y transmisión de la enseñanza.

Según Keegan (1996), Moore y Kearsley (1996) y Simonson et al. (2003), las tecnologías requieren un buen conocimiento de las mismas para su mejor utilización y aprovechamiento, en el logro de un mayor rendimiento en el trabajo que se realiza. En esta investigación el autor hizo uso de las TICs, como medios de interacción y de comunicación para llevar la instrucción y los materiales de instrucción pedagógica a los estudiantes de la asignatura TF II. Mediante la utilización de un curso a distancia basado en la Web y apoyado en la plataforma del Internet, se realizó un estudio comparativo del rendimiento académico con respecto a un entorno tradicional de enseñanza. Se esperaba de este modo poder contribuir en la toma de decisiones que adelantan las autoridades de la universidad en estudio, en relación a poder potenciar el diseño y culminación de diversos programas de educación a distancia. Para el estudio desarrollado, se recurrió a la nueva tecnología como es utilizar el recurso de Nicenet en línea de fácil uso. De una segura colocación de documentos, ejercicios y enlaces de interés en línea, debido a que la universidad en estudio no poseía sistema tecnológico propio alguno (Intranet) durante el tiempo en que se desarrolló esta investigación.

Por su parte Ivy y Rojo (1999) señalan que existe una gran cantidad de herramientas tecnológicas y aplicaciones de todo tipo, con diferentes características a completa disposición de los educadores para la creación de entornos de enseñanza-aprendizaje en la Web. El trabajo colaborativo entre estudiantes, a través de estas diferentes aplicaciones tales como el correo electrónico, les permite compartir información y trabajar con documentos conjuntos, les facilita la solución de problemas y la toma de decisiones. Los estudiantes no deben ser pasivos sino más bien activos, solamente así se conseguirán los mejores resultados.

Capítulo 3: Metodología

A fin de responder las preguntas de investigación y basado en la revisión de la literatura e investigación propuesta, el estudio se dirigió a un grupo de estudiantes cursantes de la asignatura TF II en las actividades de un curso a distancia haciendo uso de las TICs para mejorar el rendimiento académico.

Tipo de Investigación

La investigación que se utilizó fue de tipo experimental, tal como lo expresa Labarca (2001). Este autor señala que la experimentación es "una observación provocada con el propósito de lograr cierto objetivo, en ella se modifican las condiciones (variable independiente) que determina un hecho en forma deliberada para registrar e interpretar los cambios que ocurren en dichos fenómenos (variables dependientes)" (p. 53).

El estudio se realizó de modo longitudinal, en un diseño experimental con un grupo control (Campbell & Stanley, 1972) además, se estudió el rendimiento estudiantil al finalizar la unidad y al finalizar la asignatura. Por consiguiente el diseño experimental efectuado fue de dos grupos intactos con posprueba (examen parcial) finalizada la unidad dos, con la intención de analizar las diferencias entre ambos grupos.

Un grupo fue de carácter experimental y se sometió al tratamiento que comprendió la nueva metodología a través del correo electrónico y el WWW, mientras el otro grupo se consideró como de referencia ó control y no se le aplicó el tratamiento. Los grupos de participantes se determinaron antes de aplicar la estrategia de enseñanza, y el diseño estuvo caracterizado por ser de control mínimo aplicable en investigaciones educativas.

Variables. La variable independiente fue el método de entrega, bien sea en el campus tradicional o a través del Internet; mientras que las variables dependientes fueron: a) para la primera hipótesis, las características que conformaron a los grupos, b) para la segunda hipótesis, las diferentes opiniones de los estudiantes con respecto a la modalidad, a los métodos, a los medios y a los materiales empleados; y la percepción con relación al aprendizaje de la unidad dos del curso de TF II, y c) para la tercera hipótesis, el rendimiento sobre el contenido cognoscitivo del curso.

Participantes y Descripción de la Población y la Muestra

Los participantes de la investigación se definen "como el conjunto completo de individuos, objetos o datos que el investigador está interesado en estudiar" (Pagano, 1999, p. 6). Así, la población que se utilizó para este estudio estuvo conformada por 170 estudiantes regulares de ambos sexos, con edades comprendidas entre los 19 y 27 años. Los jóvenes eran alumnos matriculados en la carrera de ingeniería industrial de la universidad anfitriona del quinto semestre e inscritos en la asignatura TF II durante el período académico del año 2005. Los estudiantes participantes antes de inscribirse en esta asignatura aprobaron una secuencia de dos cursos de computación con sus respectivos laboratorios, lo que se consideró como base suficiente en las habilidades requeridas mínimas respecto al uso del computador.

Selección de los sujetos. Los sujetos de la muestra fueron distribuidos en dos grupos equivalentes: Experimental y Control. Ambos fueron sometidos a mediciones al inicio y al final de la experiencia (preprueba y posprueba) (Campbell & Stanley, 1970, 1972; Salkind, 1997; Hernández, Fernández & Baptista, 2003).

Con la finalidad de aplicar la propuesta de investigación, la muestra estuvo constituida por dos grupos de estudiantes, distribuidos en dos diferentes secciones de la asignatura TF II del quinto semestre de ingeniería industrial. La muestra total estuvo conformada por 85 alumnos. Una sección estaba constituida por 45 estudiantes y se tomó como el Grupo Control (GC) y la otra estaba constituida por 40 estudiantes y fue considerada como el Grupo Experimental (GE).

Los estudiantes fueron asignados a las secciones a través de la Coordinación de Control de Estudios en el momento de realizar la inscripción. Se tomó como base la lista de inscritos, ordenada alfabéticamente y en bloques de horarios, siguiendo el proceso habitual de distribución en la inscripción de los cursos, asignados en forma no aleatoria.

Finalmente, la proporción total de la muestra en cuanto a género quedó compuesta por 56 mujeres y 29 varones. Cada grupo estuvo conformado por 30 mujeres y 15 varones en el GC y por 26 mujeres y 14 varones en el GE. Los grupos de estudiantes eran equivalentes y en cuanto a la selección de la muestra se aseguró un error estándar menor de .05 para el análisis de datos.

Procedimientos

En esta investigación cuantitativa las variables a medir, contenidas en las tres preguntas de investigación planteadas eran: a) las características de los estudiantes que participaron en la investigación, b) la percepción estudiantil sobre una unidad instruccional a distancia, y c) el rendimiento académico (calificaciones).

Los objetivos eran: a) establecer si los grupos eran equivalentes en las variables relevantes de entrada seleccionadas para el experimento, b) investigar sobre el nivel de percepción respecto al ambiente de aprendizaje usando las TICs en el proceso enseñanza-aprendizaje alcanzado por los estudiantes de la asignatura TF II, y c) determinar el grado de aprendizaje o conocimiento alcanzado por los estudiantes de la materia.

La entrega y administración de la unidad dos de la asignatura TF II se realizó de manera presencial y a distancia. Así, se pudo valorar si el formato instruccional con el apoyo de las TICs fue eficaz, permitiendo a los alumnos obtener mejor promedio de calificaciones y de percepción. A este respecto, en función de los contenidos y de los objetivos de la asignatura (véase la Tabla 1), fue utilizada una prueba tipo test de rendimiento como examen o instrumento de medición y evaluación.

Díaz y Hernández (2003), aseveran que este tipo de prueba es la que habitualmente emplean los docentes en el registro y valoración de los resultados del aprendizaje. Así mismo Díaz y Hernández definen "a los exámenes en su forma típica, como aquellas situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices" (p. 192).

En vista de que la universidad no disponía de una plataforma de Intranet para realizar la investigación, se recurrió a utilizar una plataforma Web o sistema de conferencia libre a través de Nicenet Internet Classroom Assistant (http://www.nicenet.org), enteramente gratis y sin limitación de tiempo. En esta plataforma fue donde se colocó y utilizó el curso de TF II. Además se entregó una guía para que el estudiante efectuara el registro y manejo de la plataforma. Esto permitió controlar el acceso de los estudiantes.

Seguidamente se dictó un taller de inducción a los estudiantes del GE en la sala de informática de la universidad, a fin de realizar la inscripción de la asignatura en la sala de clase del Internet y enseñar a estos estudiantes el manejo de la plataforma con la ayuda de la guía. Debido a que por el momento la universidad marco no disponía de tal recurso, la meta a mediano plazo es crear, acceder y fortalecer una plataforma propia.

Así, en el sitio Web se colocó el material correspondiente a la unidad dos que define las propiedades de los fluidos y maneja la ecuación básica de la estática de los fluidos. El tratamiento se aplicó durante un período de cuatro semanas que correspondió al primer semestre del año 2005.

Posteriormente se programó en fecha anterior al inicio de la unidad dos, un encuentro presencial con los participantes de ambos grupos para explicar las diferentes actividades que se deberán cumplir. A continuación se les anunció y explicó sobre la investigación y se les informó sobre el manejo de la plataforma Web seleccionada, además se concertaron las fechas y manera en que se realizó la evaluación del curso. También se aplicaron los cuestionarios (al inicio y al final del tratamiento) al Grupo Experimental para medir las percepciones del Internet como herramienta básica de enseñanza.

El GE recibió dos sesiones presenciales de dos horas, una al comienzo para inducción y otra al final para clausura y evaluación. Durante el desarrollo del curso, los estudiantes se pudieron comunicar con el instructor y con otros miembros del curso mediante el uso del correo electrónico, y además accedieron a los contenidos de la asignatura colocados a través de la Web.

La comunicación que tuvo el GE con el profesor vía Internet fue a través de la plataforma Nicenet. Este sistema de administración de aprendizaje pone a disposición pública un sistema denominado Internet Classroom Assistant 2 (ICA2).

El ICA2 es una herramienta sofisticada de comunicación que provee gran alcance a la comunicación basada en el World Wide Web, dispone de mensajería personal y permite compartir documentos y enlaces de recursos a una variedad de ambientes de aprendizaje. Además Nicenet proporciona el ICA2 gratuitamente y sin publicidad.

El ICA2 está diseñado para ser utilizadas en aulas virtuales de secundaria y universitaria en el aprendizaje a distancia y en proyectos académicos colaborativos. Asimismo el ICA2 funciona en el servidor de Nicenet y sólo requiere de un buscador Web que funcione en cualquier plataforma y de una conexión al Internet, además no hay software que descargar y ningún servidor que configurar.

Entre las particularidades que tiene esta plataforma, es que el profesor puede crear su propia comunicación y materiales de manera que puede publicar en el sitio Web, calendarios, documentos, documentos de apoyo, asignaciones y mensajería personal, muy similar al correo electrónico tradicional pero integrado en la plataforma.

Al GE se le impartió el programa de la siguiente manera, en la plataforma se colocó: a) todo lo referido al programa del curso y su evaluación, b) la bibliografía sugerida a ser utilizada, c) las tareas asignadas y cuestionarios disponibles, d) las fechas de entrega, e) las consultas y retroalimentación de los trabajos asignados, y f) las notas de la evaluación. En tanto que al GC se le impartió el programa de manera tradicional rígida, utilizando la docencia de aula tradicional con la tiza y el pizarrón.

Una vez que el contenido de la segunda unidad de TF II se impartió a los dos grupos pero utilizando metodologías diferentes, se les aplicó a ambos grupos la correspondiente prueba escrita (posprueba) de manera simultánea. Los resultados de esta prueba permitieron comparar las diferencias entre los dos grupos y con los datos recolectados se procedió a realizar su análisis y a la elaboración del informe final.

La evaluación del curso fue sumativa y se realizó de la siguiente manera: a) una prueba escrita al finalizar el curso, b) la participación y actividades individuales, y c) el trabajo en grupo.

Instrumentos Utilizados

Para Hernández et al. (2003) "un instrumento de medición adecuado es aquel que registra datos observables que representan verdaderamente los conceptos o las variables que el investigador tiene en mente. En términos cuantitativos: captura verdaderamente la ‘realidad’ que deseo capturar" (p. 345).

Se diseñaron y aplicaron diferentes instrumentos para medir las variables contenidas y aplicados en las hipótesis siguientes.

Hipótesis 1. No existe diferencia estadísticamente significativa en las características de los estudiantes del GC y del GE relacionadas con: a) la edad, b) el género, c) el índice académico, d) los créditos cursados, y e) el uso y conocimiento de las tecnologías de la información.

Hipótesis 2. No existe diferencia estadísticamente significativa entre las percepciones de los estudiantes que terminen la unidad dos del curso de TF II a través del aprendizaje a distancia y de los estudiantes que la terminan en el campus o de manera tradicional. Las percepciones del estudiante se consideraron importantes para el estudio e incluyen reacciones a la unidad dos del curso y cómo fue éste entregado.

Hipótesis 3. No hay ninguna diferencia estadísticamente significativa en el rendimiento obtenido entre los estudiantes que terminan la unidad dos del curso TF II a través del aprendizaje a distancia y los estudiantes que la terminan en el campus o de manera tradicional, con respecto el contenido cognoscitivo de la unidad.

Los instrumentos de recolección de datos debieron reunir dos requisitos esenciales como son la confiabilidad y la validez. En este respecto Nunnally y Berstein (1998), recomiendan que un cuestionario que mida actitudes debe ser construido con una escala de medición tipo Likert, es así como para este procedimiento se utilizó el cuestionario o la encuesta.

Según Gall et al. (1996), este instrumento tiene como ventajas su relativo bajo costo y el mínimo tiempo necesario para su aplicación. Luego, su carácter de auto-reporte lo vuelve particularmente adaptado a los requerimientos de esta investigación. Por su parte Trochim (2000), asevera que este tipo de instrumento sirve para enumerar la población, conocer las destrezas de lectura del encuestado, sus niveles de cooperación y facilidades existentes para su distribución.

Instrumento Para Medir las Características de los Estudiantes.

A los GE y al GC al inicio de la intervención se les aplicó un instrumento sugerido por el autor (véase el Apéndice A) en la medición de conocimientos en el manejo y uso del Internet con el cual se obtuvieron las características generales de entrada de cada participante.

Este instrumento permitió recoger información relevante sobre las variables de entrada de los grupos para el estudio. Dichas variables fueron: a) las características académicas, b) las características demográficas, y c) el conocimiento previo sobre el manejo y uso del Internet como herramienta de enseñanza/aprendizaje.

La finalidad de comparar dichas variables fue establecer estadísticamente que los grupos eran equiparables en las mencionadas variables y de esta manera poder garantizar la validez interna del experimento.

Instrumento Para la Medición de la Percepción Estudiantil

A los GE y al GC se les aplicó un instrumento (véase el Apéndice B) al inicio y al final de la unidad que mide la percepción estudiantil en el proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura TF II. Con este instrumento se midieron las siguientes variables: a) la percepción del estudiante con respecto al ambiente de aprendizaje usando las TICs, b) la percepción del estudiante con respecto a calidad educativa, y c) la percepción del estudiante con respecto a la evaluación temática.

En el contexto de este estudio se entiende como percepción estudiantil del ambiente de aprendizaje, la opinión personal que tiene el estudiante sobre el ambiente de aprendizaje asistido por el computador una vez que lo ha usado.

Instrumento Para Medir el Rendimiento Académico.

A los GE y al GC se les aplicó al final de la unidad dos un instrumento llamado examen parcial o posprueba modelo (véase el Apéndice C) relativo a la medición del conocimiento en el contenido de la unidad dos de TF II. Atendiendo las consideraciones planteadas, el recurso idóneo para registrar la información o datos sobre la variable señalada es una evaluación de tipo sumativa.

Para medir el rendimiento académico se aplicó el instrumento posprueba única o examen parcial a ambos grupos bajo la modalidad presencial y escrita. Consistió de un único examen de la unidad dos, administrada de manera idéntica, y aplicada al mismo tiempo a los estudiantes que conformaron ambos grupos.

Fue una prueba individual de respuesta guiada, que midió conductas de tipo cognoscitivo. En esta prueba se evaluaron los tópicos de la unidad a estudiar y en ella los estudiantes manifestaron su dominio o no sobre dicha unidad.

En esta unidad se exigió definir las propiedades de los fluidos y manejar la ecuación de la estática de los fluidos tal como aparece en la Tabla 1, por medio de resolución de problemas. Para ello los estudiantes debían integrar muchos de los principios, leyes, conceptos o fórmulas desarrollados a lo largo del aprendizaje de la unidad dos de TF II. En este respecto Blanco (1994), señala que "la prueba construida por el docente constituye uno de los medios más importantes para obtener información confiable y válida que contribuya en mayor grado a mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje" (p. 123).

El examen fue elaborado por el autor y tuvo el formato tradicional de las pruebas escritas que se aplican en las materias del núcleo de Termofluidos de la universidad. Al finalizar de impartir el contenido de la segunda unidad de TF II, se aplicó la prueba escrita a ambos grupos para comparar los resultados entre ellos.

La prueba estuvo compuesta de preguntas teóricas y de tres problemas de desarrollo práctico con diferentes grados de dificultad y ponderación, para resolver en un tiempo con una duración total de 120 minutos. En el Apéndice C se muestra el examen parcial o posprueba modelo que se aplicó.

Instrumento de Medición de Conocimientos en el Manejo y Uso del Internet.

En lo que respecta a la elaboración del cuestionario, el principio de redacción utilizado fue sencillo, claro y directo para no dar pie a una interpretación diferente por parte del estudiantado al cual fue aplicado. Inicialmente el cuestionario seleccionado, llevó instrucciones precisas que guiaron al estudiante y que le indicaron como responder.

El cuestionario mantuvo un carácter anónimo y confidencial, y preservó el anonimato del encuestado, a fin de obtener respuestas francas y sinceras. El instrumento elegido fue juzgado de manera independiente por expertos en validación, el cuál se explica más adelante registrando la información aportada, asegurando que los ítems del instrumento tuvieran toda la coherencia y claridad en la redacción del contenido.

Una vez establecidos los parámetros en la elaboración, hubo que precisar el diseño de las preguntas, en torno a este respecto Méndez (2001) señaló que:

Hay muchas formas de construir los ítems o preguntas de un cuestionario. El investigador elige el tipo de preguntas, para ello debe tener en cuenta a quien va dirigido el cuestionario, las características de las personas, como nivel educativo,.., edad, género, entre otros. Las preguntas deben ser de fácil comprensión para quien responde el cuestionario (p. 194).

Validación de los Instrumentos

Para que los resultados de una investigación tengan valor científico, los instrumentos de medición deben ser confiables y válidos, por ello la validez es una de las características más importantes que debe poseer todo instrumento de evaluación.

Todos los instrumentos antes de aplicarlos fueron sometidos a un proceso de validación. Para Gall et al. (1996), la validez es un concepto unitario y propone que deben reunirse distintas evidencias para construirlo. Por otro lado, la teoría de validez, revisada por Shadish, Cook y Campbell (2001) describen una serie de amenazas potenciales a las conclusiones de la investigación; amenazas que permiten especificar los criterios de inclusión en estos apartados fundamentales. Las partes iniciales del informe, propias del nivel teórico-conceptual, vendrán marcadas fundamentalmente por la validez de constructo, esto es, las razones por las que pueden ser incorrectas las inferencias sobre los constructos que caracterizan las operaciones del estudio.

Así la validez de constructo, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir, mientras que la validez de contenido, se refiere al grado en que dicho instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide (Hernández et al., 2003; Polit & Hungler, 2000). El procedimiento de validación de contenido que se utilizó para los instrumentos en este estudio fue sometido a un proceso de aprobación mediante juicio de un grupo de expertos en el área, a los que se solicitó su colaboración por escrito, antes de su aplicación, para constatar su validez de constructo, además se elaboraron las pruebas de conocimientos.

El procedimiento para elegir expertos en validación consistió en: a) seleccionar intencionalmente, por sus conocimientos y experiencia, dos expertos profesionales universitarios en educación a distancia e investigación educativa para que juzgaran en forma independientemente la bondad de los ítems del instrumento, en base a la relevancia o congruencia de contenido, la claridad de la redacción y su sesgo, b) proporcionar a cada experto con una planilla de validación en la cual se recogió toda la información aportada por cada uno, y c) recoger y analizar todas las planillas de validación.

Así el análisis se realizó bajo la siguiente condición: a) quedaron incluidos en el cuestionario los ítems donde hubo el 100% de coincidencia favorable entre los expertos, b) se eliminaron los ítems donde hubo el 100% de coincidencia desfavorable, y c) los ítems donde hubo coincidencia parcial fueron revisados de acuerdo a las observaciones.

También destacan Leedy y Ormrod (2001) al afirmar que:

Los instrumentos diseñados para medir características psicológicas (fenómenos insubstanciales) tienden a ser aún menos confiables que aquellos diseñados a medir fenómenos físicos (substanciales)…Podemos medir algo fielmente sólo cuándo podemos medirlo consistentemente. Aún midiendo algo consistentemente no necesariamente significa medirlo fielmente. En otras palabras, confiabilidad es una condición necesaria pero no suficiente para la validez. (p. 32)

Manifestó Wiersma (1999), que la validez es un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de evidencia: a) evidencia relacionada con el contenido, b) evidencia relacionada con el criterio, y c) evidencia relacionada con el constructo. A este respecto Cohen y Swerdlik (2001), precisan que "los tres tipos de evidencia de validez proporcionan un panorama unificado de la validez de una prueba, aunque un administrador de pruebas puede no necesitar conocer los tres tipos de evidencia de validez" (p. 186).

Así, debido a que en esta investigación el instrumento de medición se administró una sola vez para evaluar el rendimiento estudiantil, conceptualmente la única valoración de la validez aplicable a la prueba que se utilizó fueron la validez de contenido y de constructo. Entre mayor evidencia de validez tenga un instrumento de medición más se acercará a representar la variable o variables que se pretende medir.

Confiabilidad de los Instrumentos

El criterio de confiabilidad tiene que ver con la consistencia de la herramienta de medición, es decir, la precisión con la que mide la prueba (Cohen & Swerdlik, 2001). Así se entiende por confiabilidad la capacidad del instrumento de producir resultados consistentes cuando las características que se miden no cambian. En este caso, habrá que describir cuál es la validez en el alcance estandarizado de la prueba o cuestionario que se aplicará a los alumnos.

De la misma forma, la confiabilidad de un instrumento de evaluación se refiere a la posibilidad que tiene el mismo de medir algo en forma consistente o confiable. Según Karmel (1974) establece que "la confiabilidad de un test se refiere a su capacidad para demostrar consistencia y estabilidad en las puntuaciones" (p. 128).

La confiabilidad de los cuestionarios, se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto produce iguales resultados (Hernández et al., 1999). Por su parte Leedy y Ormrod destacan que: "más generalmente, confiabilidad es la consistencia con la cual un instrumento de medida proporciona unos ciertos resultados cuando la entidad a ser medida no ha cambiado" (p. 31).

Wittrock (1989) describe que "un enfoque de la recopilación de datos en el campo, consiste en hacerla tan intuitiva -o tan radicalmente intuitiva- como sea posible" (p. 247). De este modo "a medida que transcurre el estudio, la comprensión del fenómeno se va haciendo más precisa y comienzan a emerger los datos resaltantes de la situación, y la teoría comienza a ser fundamentada" (St. Louis de Vivas, 1994, p. 17).

Lo más importante es saber si la calidad, la validez y la confiabilidad están aseguradas con el planteamiento adoptado. En tanto, como investigador, se debe primero decidir cuáles serán las preguntas fundamentales que deben tener una respuesta, no obstante, después pueden tomarse algunas libertades cuando se planifica un conjunto de técnicas de recogida de datos que sea lo más variado, rico y eficiente posible.

Resulta atractivo recoger cualquier conjunto de datos, pero un problema a considerar es que se debe conservar recursos de tiempo, para lo cual se deberá estar ceñido al cronograma. Esto requiere una nota de advertencia, no siempre es fácil recoger los datos más importantes de una forma rápida y eficaz; no obstante, los datos que son recogidos fácilmente pueden no ser lo suficientemente abundantes como para contestar a preguntas significativas.

Los datos fueron recogidos mediante un cuestionario o preprueba, que se aplicó una vez obtenida la aprobación del Comité de Revisión Institucional (IRB) y hecha la determinación de la validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos. Estos datos recogidos se tabularon en una matriz de datos, y se utilizaron para realizar los respectivos análisis. De acuerdo a Hernández et al. (1999), el análisis de datos consiste en la aplicación de diversos procedimientos para organizar e interpretar la información recopilada de forma tal que arroje un retrato fiel de la realidad según la vive el investigador. Entre los procedimientos utilizados están el análisis de contenido, el análisis semántico y el uso de la estadística no paramétrica.

Los resultados fueron procesados y analizados mediante la estadística descriptiva e inferencial, utilizando el paquete estadístico SPSS Versión.11.0 para Windows. Las determinaciones estadísticas se realizaron con un nivel de significancia del .05. Al inicio del estudio se aplicó la encuesta diseñada para conocer las características demográficas de los estudiantes y sus conocimientos de tecnologías de la información. La confiabilidad de los cuestionarios se determinó utilizando el estadístico coeficiente Alfa (α) de Cronbach, en las encuestas aplicadas al grupo piloto.

El procedimiento que se escogió para determinar la confiabilidad de los cuestionarios fue el de medida de estabilidad (Hernández et al., 2003). Se aplicaron los cuestionarios a un grupo piloto de estudiantes dos veces, con una diferencia de tiempo de una semana y el coeficiente de correlación obtenido entre la primera y segunda prueba representó una estimación de la confiabilidad. La unidad instruccional fue validada con el mismo grupo piloto de estudiantes que se utilizó para determinar la confiabilidad del instrumento. A este grupo se le aplicó la unidad instruccional sobre un tema de la materia por el lapso de tres semanas.

El Alfa (α) de Cronbach fue calculado para cada una de las partes de cada uno de los instrumentos. Los resultados obtenidos en esta fase, se aρadieron a las recomendaciones dadas por expertos de la propia universidad marco, en instrumentos de mediciσn, en la docencia, en la construcción de indicadores y dadas por expertos en sistemas de información. Ellos sugirieron que era necesario modificar algunos ítems y eliminar otros.

La Plataforma Web

Una alternativa de plataforma virtual que se utiliza en este estudio es el Internet Classroom Assistant (ICA), también conocido como Nicenet. A pesar de que esta plataforma no contiene todas las herramientas que tienen otros sistemas más poderosos, es muy útil para el profesor que esta comenzando a complementar sus cursos con herramientas de aprendizaje en línea. Sin embargo, en el desarrollo de la investigación, se recurrió a esta novedosa tecnología, como es el utilizar el recurso Nicenet en línea, de fácil y segura colocación de documentos, ejercicios, y enlaces de interés, ya que la instución donde se realizó la investigación no poseía algún sistema tecnológico (Intranet) propio, en el momento en que se desarrolló este estudio.

La plataforma Web Nicenet es gratuita y fue creada con el objetivo de ofrecer las herramientas útiles para la educación a distancia y el aprendizaje colaborativo, ofreciendo una serie de componentes que pueden estar al alcance tanto de profesores y como guía de los estudiantes (véase el Apéndice D). Se puede utilizar para ampliar conocimientos, discutir asuntos concernientes al curso y someter documentos en línea. Este sistema provee una forma sencilla de crear cursos en el ciberespacio sin la necesidad de conocer todo sobre el lenguaje utilizado en la creación de páginas en la Red.

Según Nicenet (2005), las cinco características que posee esta plataforma son:

1. La comunicación, esta permite crear su propio intercambio de información privado, ideada en asuntos que el profesor hace para la clase o permite que los estudiantes creen sus propios tópicos.

2. El calendario, accede a colocar el horario de la clase y consulta en línea. El estudiante tiene acceso en pantalla a un horario de asignaciones (o deberes) y eventos del curso con una semana de anticipación.

3. La mensajería personal, la cual es muy similar al correo electrónico pero integrado completamente, lo que permite compartir documentos y conferencias en línea.

4. Los documentos compartidos, conceden a los estudiantes y profesores la capacidad de publicar sus documentos en el sitio Web en forma simple, sin necesidad de saber el lenguaje de HTML.

5. Los enlaces, con los que se pueden compartir recursos del Internet clasificados por temas que el usuario crea.

Una ventaja de la plataforma Web Nicenet es que emplea su propio canal para trasmitir los mensajes, adicionalmente está concebida para ser empleada por muchos estudiantes a la misma vez. Otra ventaja es que a través de la plataforma Nicenet los estudiantes pueden ver y revisar las clases, notas del curso y otro tipo de materiales, tales como el programa del curso, actividades de aprendizaje y de evaluación en cualquier momento, ya que los materiales se encuentran disponibles las 24 horas del día los 7 días de la semana. Sin embargo, el vínculo de este medio con la computadora requiere de la presencia de conocimientos mínimos en informática tanto de profesores como de estudiantes.

Tal como lo aseveró Gould (2003), que para lograr el éxito en los cursos a través de la Web, los estudiantes necesitan obtener destrezas en el manejo de las herramientas del Internet, tales como navegar, enviar correos electrónicos, participar en foros de discusión, todas ellas destrezas primordiales para el desempeño profesional en el mundo moderno del trabajo.

Cabe recalcar que una falta de experiencia ya sea por parte del profesor que establece la navegación o del estudiante que no ha sido expuesto anteriormente a estudios en línea redunda en una pérdida en la navegación sin saber por donde proseguir su itinerario de acceso a dicha información. Dentro de este ámbito, la flexibilidad para acceder a los materiales del curso, promueve un ambiente positivo de aprendizaje entre los estudiantes. Así, Marques, Woodbury, Hsu y Charitos (2004) señalaron que las tareas pueden ser entregadas a los estudiantes a través del sitio Web del curso y los estudiantes pueden entregar sus asignaciones en el salón de clases o por medios electrónicos.

Esta flexibilidad hace posible que los estudiantes entreguen las asignaciones tan pronto las finalicen, permitiendo que muchas tareas sean entregadas antes de la programación oficial hecha en la clase presencial. Investigaciones sobre cursos que han utilizado la Web para apoyar la enseñanza indican que los estudiantes consideran que la instrucción soportada con la Web hace más efectivo el estudio ya que les permite reducir el tiempo de manera sustancial. Por otra parte la información estructurada que los estudiantes consiguen de los cursos en los sitios Web, contribuye en la apertura de nuevos canales de comunicación con los profesores y entre los alumnos (El-Tigi, 2000; Hajebi, 2001; Beasley & Chen, 2002; Frey, Faul & Yankelov, 2003).

Aspectos Éticos y Humanos

En este estudio, a fin de salvaguardar la confidencialidad, la privacidad y el respeto al bienestar de los participantes, se aplicaron los principios éticos pertinentes, para la realización de estudios con humanos, de acuerdo a los lineamientos generales emanados de Nova Southeastern University, y se cumplió con los siguientes pasos:

1. Se obtuvo consentimiento informado por parte de cada uno de los participantes, mediante el suministro de una carta de invitación y solicitud de participación a los estudiantes.

2. Se salvaguardó la confidencialidad, la privacidad de los sujetos y los datos que ellos proporcionaron.

3. Se codificaron los datos de los estudiantes.

Capítulo 4: Resultados

En este capítulo se presentan y describen los resultados de la investigación en función de las preguntas y variables estudiadas. Con el tratamiento estadístico de los resultados se da respuesta a las preguntas de investigación planteadas.

Tal como lo señalan Münch y Ángeles (2001), después de haber efectuado el análisis estadístico de los datos y diseñado las tablas que resumen los resultados, la siguiente etapa fue analizar dichos resultados e interpretarlos con el marco teórico y la hipótesis planteada. Es así como se obtienen los resultados de la experiencia en donde se implementó un sitio interactivo del Internet como estrategia instruccional para la enseñanza de la unidad dos en la asignatura TF II.

Descripción de los Datos

Una vez recabada la información, los datos obtenidos en el estudio, fueron procesados y analizados mediante la estadística descriptiva e inferencial, para describir los datos e inferir resultados (Briones, 1996; Ravid, 2000; Hernández et al., 2003).

Fueron ordenados en una base de datos en el programa de estadísticas para ciencias sociales SPSS versión 11.0 para Windows con el propósito de responder a la pregunta de investigación planteada, de modo que esta fue la fuente de información que permitió tomar los datos en cuanto a las hipótesis planteadas.

Las categorías de datos que se recogieron para este estudio se pueden resumir en las siguientes clases: a) los datos obtenidos del instrumento aplicado para determinar las características de ingreso de los estudiantes participantes y las nociones que poseen sobre manejo de la computadora, el uso del Internet y del correo electrónico, b) los resultados obtenidos en la aplicación de la encuesta (preprueba y posprueba) para la medición de la percepción estudiantil en cuanto a tecnología informática, calidad educativa y evaluación temática, y c) los datos derivados de las calificaciones obtenidas por los estudiantes en la unidad dos. Finalmente, todos estos datos fueron tabulados y aplicados a las hipótesis uno, dos y tres mencionadas anteriormente.

Para las hipótesis uno, dos y tres, la variable independiente fue el método de entrega, bien sea en el campus tradicional o a través del Internet. Con respecto a la variable dependiente para la primera hipótesis, ésta se fundamentó en las características que conformaron a los grupos, para la segunda hipótesis consistió en las diferentes opiniones de los estudiantes con respecto a la modalidad, a los métodos, a los medios y a los materiales empleados, y la percepción con relación al aprendizaje de la unidad dos del curso de TF II, en tanto que la variable dependiente para la tercera hipótesis era el rendimiento sobre el contenido cognoscitivo del curso.

Para determinar si existieron diferencias o no en la percepción y en el rendimiento entre los diversos estudiantes que terminaron la unidad dos del curso TF II en diferentes contextos de aprendizaje, fueron utilizados tres métodos de medición y son descritos seguidamente:

1. La aplicación de un instrumento para obtener datos generales sobre el estudiante, condiciones en la asignatura TF II y finalmente en la experiencia en el manejo del Internet y el uso de la computadora.

2. El empleo de un cuestionario de modo previo y posterior, consistente de un conjunto de preguntas de naturaleza variada y expresadas en escala Likert para obtener las percepciones del alumno en relación a tecnología informática, calidad educativa y evaluación temática de la unidad dos del curso.

3. La aplicación de un examen o prueba objetiva referidas a la evaluación de la unidad dos que se utilizó para determinar las diferencias en el logro o rendimiento del estudiante.

Se totalizaron por sumatoria simple la nota de los trabajos, la participación diaria empleando el correo electrónico y la nota del examen parcial escrito. Además es de hacer notar que las clases fueron enseñadas por el mismo instructor utilizando asignaciones idénticas.

Análisis de los Datos y Resultados

Para el análisis estadístico de los datos se utilizó el SPSS para Windows (Ferrán, 2001). El primer paso en la presentación de resultados fue la determinación de la estadística descriptiva que permitió la recopilación, presentación, organización, y caracterización de un conjunto de datos, con la finalidad de describir las cualidades y características de este conjunto específico de datos (Pestaña, 1996).

Entre estas estadísticas descriptivas se encuentra la media aritmética. Esta representa la medida de tendencia central más estable y constituye el cálculo matemático a ser aplicado a las medidas de dispersión y de correlación, así como para pruebas de contraste de hipótesis, tales como la t de Student y la ANOVA.

Se trabajó con dos grupos de estudiantes, un GC el cual recibió la instrucción de manera presencial en el salón de clases de forma tradicional y un GE, el cual recibió la instrucción a distancia, empleando una página Web donde se colocaba toda la información sobre la unidad dos de la asignatura.

Se atendió las dudas y preguntas de los alumnos a través del correo electrónico, y de manera presencial dentro y fuera del horario establecido para las clases. Cada participante se identificó con un número y en ella se indicó los puntajes obtenidos en la prueba y posprueba para cada grupo de estudio: GE y GC. Las diferencias fueron reportadas en el nivel de significancia al cinco por ciento ( .05), lo que permitió comparar las percepciones y el rendimiento de los estudiantes a distancia GE versus los estudiantes del modo tradicional GC. A continuación se presentan los resultados y análisis realizados para cada una de las categorías de datos recogidos.

Análisis de Datos y Resultados Para la Primera Hipótesis

El procedimiento consistió en aplicar el cuestionario diseñado por el autor (véase el Apéndice A) en ambos grupos. A pesar de la selección no aleatoria, los dos grupos eran asombrosamente similares en características. Del total de participantes en la investigación, 45 estudiantes fueron ubicados en el GC o en el campus, bajo la metodología tradicional o en el aula y 40 estudiantes en el GE o en Internet.

Al GE se le aplicó una metodología basada en la plataforma Web y mediante el uso del correo electrónico. Un análisis de los datos demográficos muestra las semejanzas en ambos grupos. La Tabla 3 refleja los resultados correspondientes a frecuencia y porcentaje del género de cada grupo, los resultados son para la primera hipótesis.

Tabla 3

Comparación en la distribución de frecuencias y porcentaje del género entre grupos

En la Tabla anterior se refleja que con relación al género, se puede observar que 26 estudiantes del sexo femenino (65.00%) son del GE, en tanto que 30 estudiantes del sexo femenino (66.67%) corresponden al GC. Muestra lo mayoritario de éste género en ambos grupos. A continuación, la Tabla 4 refleja los resultados correspondientes a frecuencia y porcentaje de las edades de cada grupo.

Tabla 4

Comparación en la distribución de frecuencias y porcentaje de las edades entre grupos

Nota. El guión indica que hay ausencia de datos

En las Tablas 5 y 6 se registraron los resultados derivados del instrumento del Apéndice A y que fue aplicado al inicio de la investigación en los estudiantes de ambos grupos. Esto permitió realizar el análisis en cuanto a la asignatura TF II referido a la medición de conocimientos en el manejo y uso del Internet, lo que permitió al autor clasificarlos en nuevas tablas que se presentan y estudian más adelante.

En la Tabla 5 se aprecia que con relación a la pregunta número dos, se puede observar que 35 estudiantes (87.50%) del GE veían por primera vez este curso a través de una plataforma del Internet. En cuanto al GC solamente 36 estudiantes (80.00%) no eran repitientes y asistieron de modo presencial o tradicional al curso de TF II.

Tabla 5

Instrumento en la medición de conocimientos en el manejo y uso del Internet

a n = 40. b n = 45.