Termofluidos II (página 5)

Tabla 20

Distribución de frecuencias de la percepción estudiantil promedio del Grupo Experimental

Tabla 21

Distribución de frecuencias de la percepción estudiantil promedio del Grupo Control

Tabla 22

Descriptivos básicos de la percepción estudiantil promedio de los Grupos

Análisis de Datos y Resultados Para la Tercera Hipótesis

El tercer procedimiento consistió en utilizar las calificaciones obtenidas por los estudiantes, instruidos por el autor durante el programa. Seguidamente en el análisis estadístico de datos, se realizó la comparación entre las calificaciones parciales del GE y del GC para analizar la eficiencia del método instruccional.

La Tabla 23 muestra el plan de evaluación de la asignatura. Para este análisis se trabajó con los datos recogidos y con la evaluación aplicada los cuales se especifican a continuación. Se realizaron mediciones a lo largo de toda la unidad dos del curso de TF II, en las actividades señaladas para estudiar el desempeño y rendimiento de los estudiantes en el grupo. En la Tabla 24 se califica en intervalos, el desempeño alcanzado por los estudiantes de ambos grupos.

Tabla 23

Plan de evaluación de la asignatura TF II en la unidad dos

Nota. Datos suministrados por el Núcleo de TF.

Tabla 24

Intervalos para determinar el desempeño de los estudiantes

La hipótesis nula que se contrastó proponía que no existe diferencia significativa entre las medias de las calificaciones parciales en la evaluación cognoscitiva para los dos Grupos Experimental y de Control, es decir, Ho: , mientras que la hipótesis alternativa proponía que la media de los puntajes de la calificación parcial es superior para el GE, es decir, Ha: , y donde el nivel de significancia a preseleccionado era de .05.

Fue mediante las actividades de evaluación y el suministro de un instrumento de observación que se determinó el desempeño académico de los estudiantes, el cual se midió a lo largo de toda la unidad dos mediante la habilidad de resolver problemas a través de una prueba escrita. Finalmente los estudiantes de la asignatura de ambos grupos, se sometieron, de forma simultánea y el mismo día, a la prueba común para todos.

Asimismo, se tomaron en consideración los resultados o productos que se obtuvieron de parte del estudiante, en cuanto a la participación individual y los trabajos en grupos asignados a través de su cuenta de correo electrónico. Para abordar el problema consistente en probar la participación del alumno en el uso del correo electrónico de manera metódica, se procedió a ejecutar las siguientes 11 etapas:

1. El trabajo se perfiló como se muestra en la Tabla 25 para el GE y en la Tabla 26 para el GC. Así, la clase, marcas de clase y las frecuencias de clase en las primeras tres columnas y los productos xf, x2 y x2f en la cuarta, quinta y sexta columna.

2. Con los resultados de las Tablas 25 y 26 se obtuvieron las estadísticas básicas para cada grupo, las cuales se registran en la Tabla 27.

3. Se estableció el nivel de significancia (α) en .05.

4. Se ejecutó la prueba de hipótesis no direccional. Para lo cual, se formuló la hipótesis nula () y la hipótesis alterna () apropiada, del parámetro , que se acepta cuando la hipótesis nula debe ser rechazada.

5. Se estableció el criterio para probar la hipótesis nula contra la alternativa determinada, de la siguiente manera: rechazar la hipótesis nula si t < -1.96 o t > 1.96, donde 1.96 es el valor de t0.025 obtenido al acudir a la tabla de la distribución "t de Student" (Miller, Freund, & Johnson, 1992, p. 582) para 66 grados de libertad, para una prueba de dos colas, por tratarse de una hipótesis no direccional, al nivel de significación de .05; o de aceptar la hipótesis nula en caso contrario.

6. Se calculó el valor del estadístico t (véase la Tabla 18), t = 4.718

7. Puesto que t = 4.718 excede a 1.96, se tomó la decisión de rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna; esto es, la diferencia observada entre las dos medias de cada uno de los estadísticos probados es significativa.

8. Se ejecutó la prueba de hipótesis direccional. Por lo cual, se formuló la hipótesis nula () y la hipótesis alterna () apropiada, del parámetro , que se acepta cuando la hipótesis nula debe ser rechazada.

9. Para un ensayo unilateral, por tratarse de una hipótesis direccional, al nivel de significación de .05, se adoptó la regla de decisión de rechazar la hipótesis nula si t > t0.05, que para 66 grados de libertad da t > 1.645, obtenido de la tabla de la distribución "t de Student" (Miller et al., 1992, p. 582); o de aceptar la hipótesis nula en caso contrario.

10. Se estableció el criterio para probar la hipótesis nula contra la alternativa determinada, de la siguiente manera: rechazar la hipótesis nula si t > 1.645 o t < -1.645, donde -1.645 es el valor de t0.05 para 67 – 1 = 66 grados de libertad, para una prueba de una cola, por tratarse de una hipótesis direccional.

11. Dado que t = 4.718 excede a 1.645, se tomó la decisión de rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna; esto es, la participación estudiantil promedio en el uso del correo electrónico del GE es significativamente más alta que la partipación estudiantil promedio de los estudiantes del GC.

Tabla 25

Distribución de frecuencias de la participación estudiantil en el correo electrónico promedio del Grupo Experimental

Tabla 26

Distribución de frecuencias de la participación estudiantil en el correo electrónico promedio del Grupo Control

Tabla 27

Descriptivos básicos de la participación estudiantil en el correo electrónico promedio en los Grupos

Para abordar el problema consistente en probar el contenido del correo electrónico de manera metódica, se procedió a ejecutar de manera similar al procedimiento de 11 etapas descrito anteriormente. En este caso se muestra la Tabla 28 para el GE y la Tabla 29 para el GC. Con los resultados de las Tablas 28 y 29 se obtuvieron estadísticas básicas para cada grupo, las cuales se registran en la Tabla 30. Finalmente, esta la decisión de rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna; esto es, el contenido del correo electrónico del GE es significativamente más alto que el del GC.

Tabla 28

Distribución de frecuencias en el contenido del correo electrónico en el Grupo Experimental

Tabla 29

Distribución de frecuencias en el contenido del correo electrónico en el Grupo Control

Tabla 30

Descriptivos básicos en el contenido del correo electrónico en los Grupos

A continuación en la Tabla 31 se refleja las actividades parciales de evaluación, además de las consultas realizadas y procesadas en apoyo al estudiante. En esta tabla se construyeron y se muestran cuatro intervalos. Con la suma de las calificaciones parciales obtenidas en las mismas, se obtuvo la calificación final para cada estudiante, lo cual se tomó como su rendimiento.

Tabla 31

Porcentaje de desempeño en actividades parciales de evaluación entre el Grupo Experimental (GE) y el Grupo Control (GC)

an = 40. bn = 45.

Por otra parte, la tabla anterior permitió revelar el porcentaje de desempeño de ambos grupos con relación a las actividades parciales de evaluación previstas en la Tabla 23. Se observa en la tabla anterior que el mejor desempeño lo obtuvieron los sujetos del GE con relación al GC. Dentro del GE el mejor desempeño fue en la participación diaria (58.88%), seguido por la prueba escrita (53.92%), y el trabajo en grupo (44.44%), internamente en el GC el mejor desempeño fue para la prueba escrita (45.49%), seguido por la participación diaria (28.11%), y el trabajo en grupo (18.55%).

Al comparar el GE con el GC, se observa que hubo diferencias a favor del GE en la evaluación parcial; la participación en las actividades diarias así como en el trabajo en grupo y también en la calificación definitiva. Sin embargo, hubo diferencias significativas en la participación en actividades diarias y en los trabajos en grupo (p < .00); en la otra actividad de evaluación escrita parcial resultaron con diferencias a favor del GE; con la diferencia significativa (p < .05).

Rendimiento Académico de los Estudiantes

En la Tabla 32 mostrada mas adelante se revelan los resultados del rendimiento de los estudiantes según las calificaciones parciales (aspectos de evaluación) previstos en el plan de evaluación de la asignatura TF II en la unidad dos y señalada con anterioridad en la Tabla 30.

Tabla 32

Promedio del rendimiento de los estudiantes en el Grupo Experimental (GE) y el Grupo Control (GC) según las calificaciones parciales obtenidas

Nota. Xmín corresponde al puntaje mínimo y Xmáx corresponde al puntaje máximo.

an = 40. bn = 45.

En la Tabla 32 se observa que el mejor desempeño lo obtuvieron los sujetos del GE con relación al GC. El promedio de la nota final del GE fue de 6.05 puntos (DE = .98) en la escala de 9 puntos y el del GC fue de 5.04 puntos (DE = .98) en la misma escala. Esto representó una diferencia de 1.01 puntos en relación a la nota final, lo que constituye un incremento de 11.23% en el GE en relación al GC. Esta diferencia que resultó ser estadísticamente significativo (p < .04) favorece al GE, además, se observó diferencias en las tres actividades parciales de evaluación a favor del GE con relación al GC en sus valores promedios.

El cuanto al promedio de la participación diaria para GE resultó ser de 5.30 puntos (DE = 1.31) en la escala de 9 puntos y para el GC de 2.53 puntos (DE = 1.10) en la escala de 9 puntos, lo cuál arrojó una diferencia de 2.77 puntos. Esto significó un incremento de 30.78%, la diferencia fue estadísticamente significativa (p < .00) que favoreció al GE.

Con relación a la variable trabajo en grupo, la calificación promedio fue de 4.95 puntos (DE = 1.55) en la escala de 9 puntos en el GE con respecto a 3.89 puntos (DE = .68) en la escala de 9 puntos obtenida por el GC, lo que arrojó una diferencia de 1.06 puntos. Esto representó un incremento de 11.78%, diferencia estadísticamente significativa (p < .00) que favoreció al GE. En cuanto a la prueba escrita, la calificación fue de 5.25 puntos (DE = .99) en la escala de 9 puntos para el GE y de 4.51 puntos (DE = .84) en la escala de 9 puntos para el GC, la cual arrojó una diferencia de .74 puntos. Esto representó un incremento de 8.22%, diferencia estadísticamente no significativa (p < .05) que favoreció al GE.

Ferrán (2001) señaló que "dadas una variable dependiente cualitativa y una variable independiente cualitativa, o factor, el análisis de la varianza con un factor consiste en analizar el comportamiento de la variable dependiente en los grupos establecidos por la variable independiente" (p. 140). Es por ello que para determinar el efecto después de la aplicación de los métodos de enseñanza aprendizaje sobre el nivel de conocimiento de los estudiantes se empleó la prueba análisis de varianza unidireccional de una vía también conocido como análisis de varianza ANOVA.

El análisis a realizar permitió comparar los efectos entre grupos e intra grupos de las calificaciones individuales obtenidas al final de la ejecución del programa para los tres aspectos del rendimiento académico en cada grupo. Antes de hacer el ANOVA de una vía se preseleccionó un nivel de significancia α = .05.

La hipótesis nula propone que el puntaje promedio para los dos grupos es el mismo, es decir, Ho:, mientras que la hipótesis alterna propone que al menos uno de los puntajes promedios difiere, es decir, H1: , H0 es falsa. A diferencia de la prueba t para muestras independientes, ANOVA puede comparar dos o más medias simultáneamente. Aquí, la variable independiente es la variable que definen los grupos cuyas medias van a ser comparadas. La variable dependiente es la variable que está siendo medida y cuyas medias serán comparadas. Los resultados para el ANOVA de los puntajes de la calificación final aparecen en la Tabla 33 que se muestra a continuación.

Tabla 33

Análisis de varianza para ambos grupos experimental (GE) y control (GC)

Analizando dicha tabla, se encontró entre los grupos una diferencia estadística significativa con el factor F calculado (F = 21.142, p < .005) siendo favorecido el GE respecto al GC. Los resultados muestran que el valor F calculado resultó significativo ya que p < .005. Los puntajes promedios de la calificación final de los grupos si difirieron significativamente entre si, aceptándose la hipótesis alterna y rechazándose la nula.

Igualmente la variación en la prueba escrita dentro de cada grupo también resultó ser estadísticamente significativa (F = 14.008, p < .005). Adicionalmente se encontró que para el trabajo en grupo la interacción fue estadísticamente significativa (F = 112.490, p < .005), por último, para las actividades individuales la interacción resultó ser estadísticamente significativa (F = 159.490, p < .005).

En la Tabla 34 mostrada mas adelante se revela el rendimiento de los estudiantes en función de los porcentajes de aprobados y reprobados en ambos grupos. En el GE 38 sujetos aprobaron (95.00%) y dos reprobaron (5.00%), mientras que en el GC sólo 36 sujetos aprobaron (80.00%) y nueve reprobaron (20.00%).

Tabla 34

Rendimiento académico en función de los aprobados y reprobados en el Grupo Experimental (GE) y el Grupo Control (GC)

an = 40. bn = 45.

La diferencia entre ambos grupos fue significativa (p < .04). Es importante señalar que para el análisis del rendimiento en función de los aprobados y reprobados, no se consideraron los estudiantes que perdieron el curso por inasistencia, para no contaminar los promedios de aprobados y reprobados, siendo éste el procedimiento habitual utilizado en la institución donde se realizó la investigación.

Capítulo 5: Discusión de Resultados

Introducción a la disertación

La investigación tuvo como propósito general, determinar las diferencias entre el rendimiento de los estudiantes sometidos a diferentes modalidades de enseñanza. Una modalidad fue presencial y la otra a distancia con el uso de las TICs. También se estudió que percepción tienen los estudiantes de la metodología a distancia.

Elaboración e Interpretación de los Resultados en Relación a las Preguntas de Investigación

Este capítulo analiza los resultados logrados para dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas en esta disertación. Estas fueron: a) ¿Cuál es la percepción del estudiante al tomar el curso de TF II en un ambiente de aprendizaje utilizando las TICs, diseñado para la enseñanza de la unidad dos del curso de esta asignatura? y b) ¿En qué medida la metodología del aprendizaje a distancia puede mejorar el rendimiento de los estudiantes que tomen el curso de TF II, en la unidad dos de la carrera de ingeniería industrial?

Conclusiones

Características de entrada de los participantes en la investigación

En cuanto a las características de ingreso de los estudiantes, el conocimiento previo en cuanto al contenido de la asignatura y las nociones de entrada que poseen en el manejo de la computadora y uso del Internet, no se encontraron diferencias significativas para ninguna de las variables antes mencionadas, por lo cual se concluyó que los Grupos Experimental (GE) y Control (GC) eran estadísticamente equivalentes (véanse las Tablas 7 y 8). Para el estudio se utilizaron dos pruebas previas (véanse los Apéndices A y B).

De acuerdo a la encuesta realizada al inicio (véase la Tabla 5), un gran porcentaje de los estudiantes de ambos grupos del curso, utilizan un computador bien sea en su casa o en la universidad, pero con poca facilidad del acceso al Internet.

El resultado entonces parece revelar la disposición y ventajas que tienen sólo aquellos estudiantes del curso TF_II con ambas posibilidades, es decir, disponer del computador durante el curso y de un medio de comunicación con el instructor vía Internet. Es de hacer notar que a pesar de las respuestas dadas por los estudiantes, durante el desarrollo de esta investigación, en cuanto a la facilidad de uso de la computadora la universidad marco en el momento en que se desarrolló este estudio, no contaba con el suficiente equipo para todo el alumnado de las diferentes carreras.

Con respecto a los conocimientos y habilidades previas en el uso de las TICs, los estudiantes universitarios participantes del estudio revelaron conocer los recursos de Internet, tales como los sistemas de búsqueda, localización y acceso a la información, que le permitirá desarrollar con éxito su proceso de formación. Los resultados del estudio de datos que se muestran en la Tabla 12, revelan un menor porcentaje de los sujetos que necesitan la práctica para navegar en la Web en comparación con el resto de los sujetos que ya la tienen. En el estudio de los datos que se muestra en la Tabla 14, se encuentra que los estudiantes que utilizan la computadora en la casa o en la universidad, le asignan una mayor utilidad en el uso del correo electrónico (capacidad de enviar y recibir archivos de e-mail) frente a los sujetos que no la tienen.

Es importante resaltar que el uso del correo electrónico en el GE revela un mejor desempeño en la participación diaria del curso o mayor interacción de los estudiantes con el profesor. De manera similar muestra una mayor participación de los trabajos en grupo con los compañeros de curso. Esta interacción fue superior a la que se obtuvo en el GC (véase la Tabla 25). Este estudio permitió probar el efecto de los mensajes positivos y negativos del correo electrónico, en los niveles de actividad de los estudiantes de un curso asincrónico.

En relación a esto, Gibson (1996) encontró que los estudiantes que entran por primera vez en el mundo de la educación a distancia, prefieren un alto control del instructor y baja autonomía en el estudiante. Por su parte Kerka (1996) señala que algunos estudiantes no se sienten cómodos al estar aislados de otros estudiantes en un escenario de educación a distancia.

Sin embargo, con relación a la retroalimentación, los estudiantes del GE manifestaron que la misma se realizo de manera asincrónica es decir se utilizando el correo electrónico. No obstante, varios estudiantes del GE expresaron de manera verbal el deseo personal de tener interacción en tiempo real con el profesor, ya sea por teléfono o en persona, lo cual refleja la importancia de la comunicación síncrona. La investigación reveló ciertamente que para poder atender la creciente demanda de estudiantes, la universidad marco debe estudiar mecanismos para poder conseguir sitios de acceso con conexiones al Internet. Esto permitiría optimizar el proceso de enseñanza y mejorar la eficiencia de los mismos.

La utilización de las TICs como medio de entrega del material (guías, tareas), permitió a los estudiantes acceder y estudiar los materiales tan a menudo como podían, debido a la falta de acceso al Internet. El correo electrónico proporcionó la interacción entre el profesor y los estudiantes, y del mismo modo entre los propios estudiantes, posiblemente mejor que en la sala de clase (véase la Tabla 23). Según Vilaseca y Meseguer (2000) en la enseñanza a distancia, los atributos básicos del proceso de aprendizaje que interactúan y se desarrollan a través del Internet con profesores y estudiantes, son independientes del tiempo y del espacio. Además se constituye como un medio de comunicación interactivo de múltiples emisores, profesores o estudiantes, a múltiples receptores, profesores o estudiantes.

Percepción con respecto al entorno de aprendizaje

Por otra parte, los resultados promedio entre los estudiantes del GE y del GC, que se hallaron al comparar la variable percepción estudiantil con respecto al ambiente de aprendizaje utilizando las TICs, revelan que sí hubo diferencias significativas en la percepción estudiantil sobre el módulo instruccional entre los grupos (véase la Tabla 22).

Así mismo, se pudo observar que los estudiantes del GE alcanzaron una percepción promedio significativamente más alta, referente al ambiente de aprendizaje utilizando las TICs sobre el módulo instruccional, que con respecto a la percepción promedio obtenida por los estudiantes del GC, sometidos al mismo módulo pero con formato presencial clásico. Esto significa que el experimento tuvo un efecto positivo sobre la percepción de los estudiantes del GE, el cual fue significativamente superior al efecto producido sobre la percepción de los estudiantes del GC.

De acuerdo a los resultados de la encuesta realizada al inicio (véase la Tabla E1), la percepción estudiantil del GE sobre el aprendizaje asistido por el Internet indica que resultó fácil de usar, facilitando de este modo el alcance de los objetivos con un alto grado de confianza. Esta experiencia en línea estimuló la búsqueda de información, la discusión en grupo y les permitió adquirir las habilidades y destrezas que pudieron aplicar en la asignatura. De la misma manera, con los respuestas obtenidas del instrumento aplicado para la medición de la percepción estudiantil (véase el Apéndice B), se evidenció un incremento en los resultados de la posprueba en relación a la preprueba para los 30 ítems evaluados con el cuestionario a los estudiantes del GE (véanse las Tablas 17 y 18).

El rendimiento académico de los estudiantes

Por otra parte, para medir los resultados que se hallaron del rendimiento académico se cumplieron las siguientes actividades: a) participación individual, b) trabajo en grupo y, c) evaluación escrita (véase la Tabla 23).

Los resultados de la prueba t para las medias de los puntajes de la preprueba y de la posprueba de todos los participantes, demuestra que existe diferencia significativa entre la media de los puntajes de la preprueba y la media de los puntajes de la posprueba, con un nivel de significancia bilateral de p < .01 (véase la Tabla 16). Esto indica que según la evaluación de los estudiantes, hubo una diferencia significativa entre los resultados antes y después del programa.

Se encontró que no existe diferencia significativa entre los puntajes promedios obtenidos a través de la aplicación del cuestionario para los estudiantes de los Grupos Experimental y Control, antes y después del programa (véase la Tabla 19). Esto significa que no influyó en los resultados de los grupos los conocimientos previos que tenían algunos en el manejo de la herramienta tecnológica.

Los resultados que se obtuvieron al comparar la variable rendimiento académico promedio (calificaciones promedio) entre los estudiantes del GE y del GC, se vio un incremento en el rendimiento estudiantil debido a la aplicación de la estrategia aplicada al observar las medias de las calificaciones final para el GE y el GC (véase la Tabla 32). Se apreció una diferencia de 1.01 puntos en la escala de 9 puntos a favor del GE.

Se puede concluir, que la estrategia instruccional aplicada no sólo mejoró el desempeño académico, sino que dicha mejora se refleja en el rendimiento estudiantil. Esto se comprobó con la prueba ANOVA, para la comparación de las medias de desempeño académico de ambos grupos en la evaluación final (véase la Tabla 33). Aún, cuando no se pueden generalizar los resultados de esta investigación (Ravid, 2000), en cuanto al rendimiento académico y la respuesta a la pregunta de investigación en este aspecto, la estadística descriptiva muestra que el rendimiento de los estudiantes del GE fue superior al rendimiento del GC.

Los resultados del desempeño académico sugieren que la estrategia promovió un aprendizaje significativo. Sin embargo, investigaciones adicionales son necesarias para identificar otras variables, que afecten la motivación del estudiante para tener éxito en el curso asincrónico. Todo esto basado en los resultados obtenidos.

Durante la experiencia, el Internet funcionó como medio instruccional y recurso para la búsqueda de información, facilitando la implementación de un proceso de aprendizaje activo, interactivo y cooperativo. Esto se hizo a través de la asignación de algunos trabajos en equipo. Estos trabajos en equipo permitieron a los estudiantes una mayor interacción entre ellos mismos y con el facilitador, además de propiciar el aprendizaje colaborativo.

Se puede aseverar que las TICs son un recurso instruccional, que se debe promocionar entre los estudiantes. Queda claro, que no sólo la tecnología es la que realza el proceso de aprendizaje, sino también el diseño y la planificación de la instrucción. Por ello, es innegable que las TICs permiten formas innovadoras de instrucción, aunque el contenido y su calidad sigan siendo los mismos.

Relación de los Hallazgos con la Literatura.

Los hallazgos de este estudio sobre la incidencia de las TICs y del formato a distancia en el rendimiento académico comparada con el formato presencial, son consistentes con los resultados que se encuentran en la literatura. Fundamentalmente, como lo establecen Heinich et al. (1999) y Simonson et al. (2003), quienes concluyen que no hay diferencia estadística significativa entre ambos métodos.

Varias investigaciones con sus resultados fueron previamente revisadas por el autor antes de conducir este estudio. Lewis y Hedegaard (1993) hallaron que la interacción de grupos de estudiantes en línea, tiende a ser más uniformemente distribuida en comparación a los grupos del modo presencial. Del mismo modo Barry y Runyan (1995) muestran que el logro del estudiante en cursos de aprendizaje a distancia es comparable al logro del estudiante en cursos realizados en el campus.

Por su parte, Gubemick y Ebeling (1997) divulgaron un estudio conducido por la universidad de Phoenix, en el que demostraron que los puntajes obtenidos en el rendimiento por estudiantes en línea, eran entre cinco a diez por ciento más altos que para los estudiantes que realizaban el programa de manera presencial. De manera similar Schutte (citado por McCollum, 1997) comparó a estudiantes en un ambiente del modo tradicional con respecto a estudiantes en un ambiente en línea. En las pruebas, los estudiantes en línea obtenían mayor puntuación que sus contrapartes que estudiaban del modo tradicional. Los resultados de Schutte (1997) parecen ser similares a los de Gubernick y Ebeling. Diferentes proyectos de investigación comparan los resultados de la enseñanza presencial con la educación a distancia y concluyen que no hay diferencia estadística significativa entre ambos métodos (Heinich et al., 1999). Igualmente, las investigaciones de la Nova Southeastern University (NSU) indican que el aprendizaje de los estudiantes es significativo mediante un diseño instruccional estructurado transmitido por cualquier medio (Schlosser y Burmeister, 1999).

En la universidad en estudio se enfocó el uso del correo electrónico entre alumnos y profesor. El hallazgo en este estudio sobre la incidencia del correo electrónico es consistente con los resultados que se encuentran en la literatura. Fundamentalmente, el correo electrónico es un medio fácil de usar, aceptado y manejado como herramienta de comunicación, por lo que constituye un canal efectivo de información entre el profesor y el estudiante (Lee & Owens, 2000).

Por su parte Zagorsky (1997) reportó una investigación realizada con estudiantes de pre-grado en la Universidad de Boston, en la cual analizó en un curso de economía el uso del correo electrónico como medio de transmisión. Los resultados de la investigación de Zagorsky arrojaron que su uso se incrementó del 43.2% antes del curso al 72.7% durante el curso. Como conclusión, Zagorsky sugirió que facilitar material bibliográfico a través de medios electrónicos aumenta el uso del correo electrónico en la mayoría de los estudiantes universitarios. De manera similar Pitt (1996) encontró ventajoso y efectivo el uso del correo electrónico para brindar soporte a los estudiantes y mantener la eficiencia de la clase. Finalmente el aprendizaje interactivo, producto de la integración del correo electrónico puede contribuir en el modelo tradicional de enseñanza al incorporar el trabajo colaborativo (Páez, 1999).

Implicaciones de los Hallazgos

En base a los resultados de esta disertación se procede a destacar la importancia de esta investigación. Los resultados evidencian que es factible y recomendable el uso de las TICs y el formato a distancia para mejorar el rendimiento académico. Esto aplica en primera instancia, al rendimiento de los estudiantes de la asignatura TF II de la universidad marco y en segunda instancia, al rendimiento de los estudiantes en la materia que corresponde a TF I y Termodinámica.

Debido a que los estudiantes que cursan dicha asignatura, presentan de manera general, características similares a las de los estudiantes del GE, se podría generalizar, en tercera instancia, que los resultados se aplican al rendimiento de los estudiantes de la carrera de ingeniería industrial de la universidad marco. En cuarta instancia, los resultados se podrían aplicar al rendimiento de los estudiantes de las diferentes carreras de la universidad marco, debido a que los estudiantes de la universidad marco presentan características equivalentes a las de los estudiantes del GE. Esto establece la posibilidad de repetir los efectos del experimento.

Considerando que el contexto experimental es el mismo en el cual se generalizará la aplicación del formato instruccional y, que corresponde al entorno de la universidad donde labora el autor, se recomienda instrumentar el formato instruccional como nuevo método de instrucción en la universidad marco. Inicialmente, en aquellos cursos orientados al proceso enseñanza-aprendizaje de TF y, progresivamente en los cursos de la carrera de Ingeniería Industrial, Mecánica y Ambiental.

Posteriormente se recomienda aplicar la metodología en los demás cursos de las diferentes carreras de la universidad marco, con el objeto de replicar los resultados alcanzados en esta investigación. El resultado más relevante es el mejoramiento del rendimiento académico de sus estudiantes. Esto significa contribuir a mejorar: a) las calificaciones, b) los índices académicos, c) el desempeño académico, y d) el índice de graduados. También se podría lograr reducir: a) el número de reprobados, b) el número de deserciones, c) el tiempo de permanencia en la institución. La mejor forma de promover el uso de las TICs, es que la institución las introduzca dentro de su plan de enseñanza. Su utilización permitirá a los estudiantes afrontar los retos tecnológicos e intelectuales del nuevo milenio. Los hallazgos hasta ahora analizados indicaron que el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs) influyen significativamente en la metodología de estudio. Se demostró que el proporcionar al alumno con las herramientas necesarias para acceder al aprendizaje de TF II a su propio ritmo, fueron nuevos elementos de motivación para el aprendizaje.

Finalmente, esta experiencia motivó a un grupo de profesores de materias afines o similares, estudiar la factibilidad de ofrecer en próximos semestres sus asignaturas a través de una modalidad semi-presencial, aprovechando las bondades de las TICs y los recursos tanto tecnológicos como docentes de la universidad.

Limitaciones del Estudio

La realización de esta investigación además de permitir la aplicación de los conocimientos adquiridos, ayudó a la promoción de experiencias de investigación que contribuyan al mejoramiento e innovación en la práctica del docente. Además puso en evidencia las restricciones que aún posee la universidad marco en el ámbito tecnológico, pero a su vez dejó ver la inmensa potencialidad con que cuenta en el aspecto humano. Es importante notar que la experiencia debe ser continua y que se debe difundir a toda la comunidad universitaria, bien sea a través de su publicación o la presentación en eventos propios de la carrera de ingeniería industrial.

La validez de los resultados o las generalizaciones de esta disertación aplicada, pueden estar afectadas por las siguientes limitaciones:

1. En primer lugar, la implementación de la experiencia de aprendizaje en la unidad de investigación se realizó en un lapso de tiempo limitado. A pesar de ello, se logró cubrir la mayoría de las expectativas de los estudiantes participantes, quienes formularon su opinión favorable en cuanto al método empleado y pidieron que se implementara la experiencia en la totalidad del curso de la asignatura.

2. En segundo lugar, es probable que esta metodología pueda ser aplicada o emulada sólo por algunos profesores del mismo núcleo de conocimientos que comparten la asignatura, por tener diferentes puntos de vista u opiniones en torno a estos resultados. Ya que los instrumentos de medición fueron elaborados personalmente por el autor y se administró una sola vez, es posible que pudiera haberse presentado fallas de confiabilidad y de validez que escaparon al control del investigador. De igual manera, el conocimiento previo y la experiencia computacional de los docentes del núcleo, son factores que influyen en la percepción que poseen acerca de incorporar las TICs al proceso educativo.

3. En tercer lugar, el acceso al Internet por parte de los estudiantes dentro de recinto universitario, se vio afectado de algún modo en el tiempo del usuario, debido a la cantidad de estudiantes y la escasez de equipo y laboratorios. No obstante los organismos públicos del estado, como por ejemplo la universidad marco, esta haciendo el esfuerzo de equipar los diferentes espacios y laboratorios con nuevos equipos de computación, pero de igual manera, deberán promover y divulgar todo lo referente al uso del Internet. Además está obligado a utilizar y prestar sus servicios preferentemente a través este recurso para intercambio de información.

4. En cuarto lugar, no se aplicó prueba específica alguna al inicio, sobre los tópicos de la unidad dos de la asignatura TF II, dado que en su mayoría eran contenidos nuevos para los alumnos.

Recomendaciones para investigaciones futuras y para la práctica

Las recomendaciones como producto del desarrollo de este estudio, se deben tener en cuenta para las futuras investigaciones dentro de la universidad marco. Será necesario realizar investigaciones adicionales, con el fin de identificar todas las variables que afectan o pueden afectar la motivación del estudiante. Todo ello para lograr el éxito en un curso asincrónico en línea. La universidad marco deberá promover y divulgar con mayor fuerza, todo lo referente en cuanto al uso del Internet. Además está obligada a utilizar y prestar sus servicios, preferentemente, a través de este recurso tecnológico para el intercambio de la información y la enseñanza.

En base a los resultados alcanzados, se invita a las autoridades universitarias a promover, apoyar y reconocer el aporte que generan a la universidad aquellos docentes que incursionan en el uso de las TICs para su práctica educativa. Promover la difusión de la experiencia a los demás docentes pertenecientes al núcleo de conocimientos de Termofluidos II, con el propósito de apoyar este tipo de investigación a favor de la innovación y mejorar la actividad del docente universitario.

Con relación a nuevas aplicaciones en la actividad investigativa, se sugiere, extender esta disertación aplicada dentro de la universidad marco. Para ello se propone emplear el mismo enfoque y el mismo modelo del método instruccional, para evaluar tanto el rendimiento como la percepción, pero desde una perspectiva diferente. Bien sea, en función del análisis del contenido, de la ubicación de la asignatura por semestre o del tipo de carrera que cursa el estudiantado, ya que son variables a tener en cuenta en la utilización y acercamiento a la tecnología, así como en la actitud ante ella.

A fin de evaluar los resultados sobre el rendimiento y la percepción de los estudiantes de TF II en el formato a distancia, y establecer la consistencia de los resultados encontrados en esta investigación, se recomienda realizar sucesivas investigaciones de manera análoga a este trabajo en toda la asignatura de Termofluidos II. El enfoque de este trabajo que abracaría todo un semestre serían las cinco unidades que componen dicha asignatura, evaluando el rendimiento y la percepción de los estudiantes sobre el procedimiento al finalizar cada unidad. Finalmente, hacer un estudio comparativo mediante el análisis de mediciones repetidas, que den cuenta del impacto integral del método a distancia en la asignatura y a su vez, se coteje con los resultados reportados en esta investigación.