Termofluidos II (página 4)

Tabla 6

Instrumento en la medición de conocimientos en el manejo y uso del Internet

a n = 40. b n = 45.

c La pregunta 8 tiene la siguiente escala: 1.- Menos de 1 Año, 2.- Desde 1 a 3 años, 3.- Desde 3 a 5 años y 4. – Más de 5 años

d La pregunta 9 tiene la siguiente escala: 1.- Excelente, 2.- Bueno, 3.- Justo y 4.- Necesito Práctica

e La pregunta 10 tiene la siguiente escala: 1.- Si, 2.- No, y 3.- No estoy familiarizado con los anexos

Equivalencia de los Grupos

En la Tabla 7 se presentan los valores de la estadística descriptiva que permite verificar la semejanza entre el GC y el GE al inicio de la implementación del estudio.

Tabla 7

Comparación del género entre el Grupo Experimental (GE) y el Grupo Control (GC)

A fin de comparar la distribución de los estudiantes por género, se realizó una prueba "chi-cuadrado" (X2) con un nivel de significancia al cinco por ciento ( .05). No se encontraron diferencias significativas entre los GE y el GC (p > .05). La comparación de los géneros de ambos grupos tuvo la siguiente distribución, el género masculino se distribuyó en 14 estudiantes (35.00%) en el GE y 15 estudiantes (33.33%) en el GC. Por su parte el género femenino se repartió del siguiente modo, 26 estudiantes (65.00%) en el GE y 30 estudiantes (66.67%) en el GC. Esta diferencia no fue estadísticamente significativa (p < .87). En la muestra completa predominaron las mujeres en un total de 56 individuos equivalente al 65.88%, en tanto que los varones eran 29 individuos y representaron el 34.12%.

La estadística en promedios de edades, créditos cursados y el índice académico durante sus años de estudios en la universidad se muestran en la Tabla 8. Para comparar las variables edad, créditos cursados, índice académico acumulado en la universidad, se realizó una prueba t de Student para muestras independientes con un nivel de significancia del 5% ( .05), no encontrándose diferencias significativas (p > .05).

Tabla 8

Comparación en relación a la edad, créditos cursados e índice académico entre el Grupos Experimental (GE) y Grupo Control (GC)

a n = 40. b n = 45.

Se observa que la edad promedio de los sujetos fue similar en ambos grupos 22.10 (DE = 1.71) para el GE y 21.67 (DE = 2.00) para el GC. Los valores en edad de ambos grupos estaban comprendidos entre los 19 y 27 años. Cuando se comparó el promedio de edad de los participantes con respecto a ambos grupos se encontró que las diferencias entre edades no fueron estadísticamente significativas (p < .28).

Los promedios de los créditos cursados acumulados hasta el momento fueron similares en ambos grupos. El 78.10% (DE = 7.76) para el GE y el 78.44% (DE = 10.44) para el GC. Al comparar la diferencia en los promedios de los créditos cursados, esta arrojó un valor que no fue estadísticamente significativo (p < .86). El índice académico arroja el valor de nota acumulada de un 5.67% (DE = .30) para el GE y un 5.85% (DE = .39) para el GC, observándose una diferencia no significativa de (p < .08) en ambos grupos. Realizados estos análisis, se demostró que los grupos eran equivalentes en cuanto a género, edad, créditos cursados e índice académico. A continuación la Tabla 9.

Tabla 9

Resultados en preguntas entre el Grupo Experimental (GE) y el Grupo Control (GC)

a n = 40. b n = 45.

Al responder a la pregunta ¿Ha leído y entendido el programa del curso de TF II?, 37 de los sujetos (92.50%) respondieron afirmativamente en el GE y 40 de los sujetos (88.88%) contestaron positivamente en el GC. Al comparar la diferencia en los promedios, este arrojó un valor que no fue estadísticamente significativa (p < .57).

En relación a la pregunta ¿Es usted repitiente de la materia?, sólo cinco alumnos (12.50%) del GE respondieron afirmativamente y nueve alumnos (20.00%) del GC respondieron positivamente. Al comparar la diferencia en los promedios, este arrojó un valor que no fue estadísticamente significativo (p < .35). La mayor parte de los estudiantes respondieron que no eran repitientes en la asignatura, 36 sujetos (80.00%) del GC y 35 sujetos (87.50%) del GE. Es decir, se aprecia que la participación de los aprendices nuevos en la asignatura TF II fue del 87.50% de acuerdo a los resultados de la Tabla 8 en el GE.

Luego, en cuanto a los resultados de la siguiente pregunta ¿Tiene usted colisión de horarios de clase con otra asignatura? Se aprecia que 14 de los sujetos (35.00%) respondieron afirmativamente en el GE y sólo 10 sujetos (22.22%) contestaron positivamente en el GC. Al comparar la diferencia en los promedios, este arrojó un valor que no fue estadísticamente significativo (p < .19).

En las Tablas 10, 11, 12 y 13 se muestran los resultados en la comparación de porcentajes en relación a la noción en la utilización del computador, así como la destreza para navegar en Internet y el manejo del correo electrónico por parte de los estudiantes participantes de ambos grupos de estudio. A continuación la Tabla10 presenta los resultados que comparan la utilización y habilidad del uso del computador y la facilidad del acceso al Internet por parte de ambos grupos.

Tabla 10

Comparación en relación a la utilización del computador y el acceso al Internet entre el Grupo Experimental (GE) y el Grupo Control (GC)

a n = 40. b n = 45.

La Tabla 10 recoge la realidad de cada participante, en relación a tres preguntas. Con respecto a la primera interrogante ¿Utiliza usted alguna computadora en casa o en la universidad? Las respuestas obtenidas arrojaron que sólo 29 de los sujetos (72.50%) respondió afirmativamente en el GE y sólo 36 sujetos (80.00%) contestaron positivamente en el GC. Al comparar la diferencia en los promedios, este arrojó un valor que no fue estadísticamente significativo (p < .42).

Con respecto a la segunda pregunta ¿Ha tomado usted anteriormente alguna vez una clase en línea (Internet)? La Tabla 10 muestra los cursos realizados en línea o a través del Internet en ambos grupos. Se observa que más del 90% de los sujetos tanto del GE como del GC no han realizado cursos a través del Internet. Únicamente cuatro alumnos (10.00%) del GE respondieron afirmativamente el haber realizado cursos en tanto que sólo dos estudiantes (4.40%) contestaron positivamente en el GC. Al comparar la diferencia entre los grupos, este arrojó un valor que no fue estadísticamente significativo (p < .31).

Posteriormente los participantes respondieron a la tercera pregunta ¿Tiene usted facilidad de acceso a Internet? Solamente 17 de los jóvenes (42.50%) respondieron afirmativamente en el GE y 22 jóvenes contestaron positivamente (48.89%) en el GC. Al comparar la diferencia entre los grupos, este arrojó un valor que no fue estadísticamente significativo (p < .56).

Se observa que más de la mitad de los grupos, es decir un 54.11% del total, no tienen la facilidad de acceso al Internet. Para subsanar esta deficiencia, los estudiantes debieron recurrir al acceso de la red fuera de la universidad, en locales comerciales en donde se pueden alquilar servicios de Internet o en los conocidos ciber-café, de este modo pudieron cumplir con la participación en el curso.

Conocimiento y Destrezas en el Manejo del Internet.

Ambos grupos de estudio fueron sometidos a un cuestionario o sondeo (véase el Apéndice A) con la finalidad de recabar la información. Este cuestionario permitió examinar los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en el uso y manejo de las herramientas del Internet.

En la Tabla 11 se muestra los porcentajes de tiempo de utilización de un computador por parte de los sujetos de ambos grupos. De acuerdo a los resultados, se observa que 18 alumnos (21.18%) de ambos grupos poseen menos de un año de experiencia en el uso del computador. Igualmente de la Tabla 11 se puede derivar que, más del 78.82% de los sujetos de ambos grupos tienen más de un año en la utilización del computador. Al comparar la diferencia entre los grupos, este arrojó un valor que no fue estadísticamente significativo (p < .77).

Tabla 11

Comparación en relación al tiempo de uso del computador entre el Grupo Experimental (GE) y el Grupo Control (GC)

a n = 40. b n = 45.

A continuación, se muestra la Tabla 12 que refleja los resultados en cuanto a la habilidad para navegar en la Web por parte de los sujetos de ambos grupos.

Tabla 12

Comparación en relación a la habilidad para navegar en la Web entre el Grupo Experimental (GE) y el Grupo Control (GC)

a n = 40. b n = 45.

La Tabla 12 presenta como resultado que solamente 33 sujetos (38.82%) por parte de ambos grupos, apenas poseen la experiencia suficiente para manipular la información a través de la Web. Sin embargo, al comparar la diferencia entre los grupos, este arrojó un valor que no fue estadísticamente significativo (p < .38). Hay que notar que la fuerza con que el Internet se está extendiendo ha hecho que la mayoría de estos jóvenes hayan desarrollado habilidades diferentes que les permiten el uso de la Web.

En la Tabla 13 se muestra las respuestas en cuanto a la capacidad de cada participante en ambos grupos de poder enviar y recibir archivos con anexos con su programa de correo electrónico (e-mail). El resultado obtenido mostró que solamente sólo 36 jóvenes (42.35%) de ambos grupos pueden efectivamente gestionar cualquier información con sus anexos a través del correo electrónico.

Tabla 13

Comparación en relación a la capacidad de envíos de e-mail entre el Grupo Experimental (GE) y el Grupo Control (GC)

an = 40. bn = 45.

No obstante la diferencia entre los grupos arrojó un valor que estadísticamente no fue significativo (p < .81). A continuación la Tabla 14 muestra la estadística descriptiva general de comparación en relación al uso del computador entre el GE y el GC.

Tabla 14

Estadística descriptiva general de comparación en relación al uso del computador y la capacidad de envíos de e-mail entre los Grupos Experimental (GE) y Control (GC)

En el estudio de los datos que muestra la Tabla 14 se encuentra que 34 sujetos (52.31%) que utilizan la computadora en casa o en la universidad le asignan una mayor utilidad al correo electrónico (capacidad de enviar y recibir archivos de e-mail) frente a los dos sujetos (10.00%) que no la tienen. Sin embargo, es de hacer notar que 27 sujetos (41.54%) que utilizan una computadora no están familiarizados con el envío de archivos anexos a través del correo electrónico.

Análisis de Datos y Resultados Para la Segunda Hipótesis

Se utilizó un instrumento diseñado por el autor para medir la percepción en los estudiantes participantes en ambos grupos (véase el Apéndice B), en cuanto a tecnología informática, calidad educativa y evaluación temática, clasificados en diferentes tablas.

Este instrumento se aplicó al principio y al final de la experiencia, con la finalidad de predecir el grado de direccionalidad y de relación. Con estos resultados se determinó la correlación entre estas variables, entendiendo que la correlación no es un sinónimo de relación. López (1997) describe desde el punto de vista analítico que "el análisis de correlación se utiliza para medir cuantitativamente hasta qué grado están relacionadas dos (2), variables, predecir la correlación mide el grado de asociación entre dos (2), variables. La medición se asemeja el cálculo del coeficiente de correlación" (p. 101). Se utilizó el método gráfico y el método analítico para determinar la correlación entre los puntajes de la preprueba y de la posprueba.

Por otra parte Best (1982) señaló que:

Es necesario considerar varias limitaciones y falacias en la interpretación de los coeficientes de correlación. Un coeficiente no implica una relación causa efecto entre las variables… El proceso de calcular el coeficiente de correlación sólo cuantifica la relación que ha sido establecida previamente. Una relación de un tipo particular existe únicamente dentro de ciertos límites, y ha de ser probada para determinar si es lineal o curvilínea. (p. 244)

Para facilitar el manejo de la información después de haber revisado las respuestas de los participantes de ambos grupos, el autor dividió el cuestionario en cuatro partes. Las proposiciones en las cuatro partes del cuestionario fueron preguntas de naturaleza variada y evaluada utilizando la escala de Likert. Esta fue escogida por su flexibilidad en la medición de las actitudes y su construcción se realizó de manera lógica en donde el máximo valor de la escala se calificó con el valor cinco y el mínimo con el valor uno.

En seguida la escala Likert utilizó enunciados o proposiciones, sobre las que se manifestó el estudiante empleando el formato de los cinco valores en la escala. Es por ello que el método de Likert es probablemente el procedimiento de escalamiento unidimensional más sencillo y utilizado en el conjunto de las ciencias sociales.

Arciniega y González (2003), señalan que el uso de este tipo de escala permite la aplicación de técnicas estadísticas paramétricas al considerarse por convención como una escala continua. Por su parte complementan Espinosa y Román (1998), al decir que se utiliza una determinada técnica para medir las actitudes de los estudiantes hacia cualquier objeto, en nuestro caso particular la ciencia experimental.

Las preguntas de las tres primeras partes del cuestionario fueron enunciados o proposiciones relacionadas a la percepción que manifestaron los estudiantes en relación directa con el uso de las tecnologías. Se manejó la escala de Likert empleando el formato de los cinco valores en la escala con las siguientes jerarquías: 1 (totalmente en desacuerdo), 2 (de acuerdo), 3 (ni de acuerdo, ni en desacuerdo), 4 (en acuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). Del mismo modo las preguntas utilizadas en la cuarta parte del cuestionario fueron proposiciones referidas a la mejor opinión del estudiante en función al dominio temático propio de la unidad dos y, que de manera similar fueron codificadas por el autor siguiendo la forma alfabética. En esta cuarta parte del cuestionario se utilizó igualmente la escala de Likert presentándose los siguientes rangos: 1 (sin dominio alguno), 2 (poco dominio), 3 (sólo entendido), 4 (dominio parcial) y 5 (dominio total).

Como resultado de su uso, Cohen y Swerdlik (2001) señalan que "Likert experimentó con diferentes ponderaciones de las cinco categorías, pero concluyó que asignar valores de 1 (para la aprobación de reactivos en un extremo) a 5 (para la aprobación de reactivos en el otro extremo) por lo general funcionaba mejor" (p. 231). Seguidamente y para facilitar el manejo de la información después de haber revisado las respuestas a las preguntas de las tres primeras partes del cuestionario de los participantes de ambos grupos, el autor clasificó y codificó las mismas en forma alfabética, empleando un esquema de categorías, todas son mostradas en la Tabla 15.

Tabla 15

Categorización de las preguntas relevantes

El criterio utilizado estuvo referido a la percepción de los estudiantes con respecto al aprendizaje del contenido de la unidad dos. El Apéndice E muestra las Tablas con las respuestas al cuestionario conformado por cuatro partes referidas a las percepciones del alumno sobre el conocimiento en el manejo del Internet y la computadora, sobre el manejo del correo electrónico y sobre la calidad educativa en base a la temática de la unidad dos.

A fin de realizar el análisis y estudio de la Tabla 18 se tomaron como datos todos los resultados obtenidos correspondientes a todas las categorías listadas. Recapitulando, en las tres primeras partes del cuestionario las preguntas se relacionan con el uso de las tecnologías, en tanto que en la cuarta parte se refiere a la temática propia de unidad dos.

Para dar respuesta al planteamiento anterior se aplicó la prueba t de Student para el estudio de muestras relacionadas, con un nivel de significancia α preseleccionado de .05. Este nivel de significancia es un valor de certeza que fija el investigador. Se fija este valor ya que imposible sacar conclusiones en una prueba de hipσtesis.

Es importante tomar en cuenta el nivel de significancia α debido a que se debe controlar el riesgo mαximo de cometer un error que excluya la probabilidad de rechazar la hipσtesis nula cuando ιsta es verdadera.

La hipótesis nula que se contrastó proponía que el resultado de la media en las percepciones de los estudiantes en la preprueba era igual al resultado de la media en las percepciones de los estudiantes en la posprueba durante el aprendizaje de la unidad dos del curso TF II para todos los participantes, es decir, Ho: . Por otra parte la hipótesis alterna proponía que la media de los resultados o puntajes de la preprueba difería de la media de los puntajes de la posprueba para todos los participantes es decir, H1: .

Para interpretar la prueba se formularon dos tipos de hipótesis, la nula y la alternativa. La hipótesis nula plantea que no existe diferencia entre las medias de los grupos analizados, mientras que la hipótesis alternativa plantea que sí existe diferencia.

De acuerdo a los requerimientos, el análisis cuantitativo o estadístico de los datos se llevó a cabo con el paquete informático SPSS. Para la descripción de los datos o puntuaciones obtenidas para cada variable, se empleó el análisis de la estadística descriptiva requerida de acuerdo con los propósitos de esta investigación y los niveles de medición. Los resultados obtenidos con el SPSS para la t de Student son reflejados en la Tabla 16. Dado que las hipótesis planteadas no son direccionales, se utilizó la prueba con dos colas. El nivel de significancia utilizado para interpretar la prueba fue de p < .01. Se utiliza una prueba de dos colas cuando estamos interesados en una desviación posible en cualquier dirección del valor hipotético de la media.

Tabla 16

La prueba t para la preprueba y posprueba en la muestra

La fórmula empleada para establecer los valores críticos de la media de la muestra es semejante a la fórmula para determinar los límites de confianza para estimar la media de la población, excepto que el valor hipotético de la media de la población es el punto de referencia y no la media de la muestra. Como el nivel de significancia de dos colas asociado al estadístico de contraste t resultó p < .01, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna. Sin embargo se debe recordar que se había preseleccionado un nivel de significancia α = .05 y que el resultado obtenido fue menor a α = .01.

Con el fin de determinar si hubo diferencia en la apreciación entre las distintas preguntas referente a las variables estudiadas en la preprueba y en la posprueba, se efectuó un análisis de varianza unidireccional o ANOVA de una vía tanto para la preprueba como para la posprueba. A diferencia de la prueba t de Student para muestras independientes, ANOVA puede comparar dos o más medias simultáneamente. Aquí, la variable independiente es la variable que definen los Grupos Experimental y Control cuyas medias van a ser contrastadas.

La variable dependiente es la variable concerniente a las categorías que están siendo medidas y cuyas medias serán comparadas e incluidas en la prueba de ANOVA. El primer análisis efectuado fue el análisis de varianza para la preprueba con las 10 categorías. La hipótesis nula propone que el promedio de la preprueba para las 10 categorías es la misma es decir, Ho :, mientras que la hipótesis alterna propone que al menos uno de los puntajes promedios difiere, de al menos uno, de los otros es decir, H1: H0 es falsa, y antes de hacer el ANOVA de una vía se preseleccionó un nivel de significancia α = .05. A continuación se presentan los resultados para el ANOVA de los puntajes de la preprueba para las categorías que aparecen en la Tabla 17.

Tabla 17

Análisis de varianza para la preprueba

En la Tabla anterior se muestra que el valor F calculado resultó ser significativo ya que p < .05. Es decir, los puntajes promedios en la preprueba de los grupos difirieron significativamente entre sí, rechazándose la hipótesis nula la cual establece que no existe diferencia entre las medias de los grupos analizados y aceptándose la hipótesis alterna que planteó que sí existe diferencia.

De similar modo, el segundo análisis de varianza correspondió al de la posprueba para las 10 categorías, allí la hipótesis nula propone que el puntaje promedio de la posprueba es el mismo es decir, Ho: , mientras que la hipótesis alterna propone que al menos uno de los puntajes promedios difiere, de al menos uno, de los otros es decir, H1: H0 es falsa. De igual manera antes de hacer el ANOVA de una vía se preseleccionó un nivel de significancia α = .05. A continuación se presenta la Tabla 18, en donde aparecen los resultados para el ANOVA de los puntajes de la posprueba para las categorías seleccionadas.

Tabla 18

Análisis de varianza para la posprueba

Los resultados de esta Tabla muestran que el valor F calculado resultó significativo ya que el valor de p < .05 es decir, los puntajes promedios en la posprueba de los grupos difirieron significativamente entre sí, rechazándose la hipótesis nula la cual establece que no existe diferencia entre las medias de los grupos analizados y aceptándose la hipótesis alterna que planteó que sí existe diferencia. En el Apéndice F se muestran las Tablas correspondientes a la selección de cada categoría por cada tipo de preguntas para ambos grupos de estudiantes. Comparando la Tabla F1 y la Tabla F2 del GE en ambas pruebas podemos advertir que para cada pregunta ó categoría seleccionada hay una propensión a concentrar las puntuaciones en la zona media, evitando extremismos. Así las medidas de tendencia central, mediana y media están muy próximas, indicando que los datos tanto en la preprueba como en la posprueba se distribuyen de forma simétrica, y una manera de evaluar la dispersión de datos es hallar el coeficiente de variación (CV) que complementa la información suministrada por la desviación estándar.

Para determinar este valor, López (1997) lo definió como "una medida de dispersión relativa entendido como el cuociente de la relación entre la desviación estándar dividida por la media aritmética, multiplicado por 100 como constante, esto es, un valor porcentual" (p. 73). A menor coeficiente de variación se considera que la distribución de la variable medida es más homogénea. Así mismo, para valores del CV menores del 20% se puede considerar que la distribución de datos es homogénea mientras que para valores mayores del 20% la distribución de datos puede considerarse heterogénea.

A continuación el análisis de las Tablas F3 y F4. Comparando los resultados alcanzados en ambas pruebas para el GC, encontramos que para cada categoría seleccionada hay una mayor propensión a la dispersión en las puntuaciones halladas con relación al GE. Es así como encontramos que las medidas de dispersión, mediana y media están cercanas entre ellas pero con valores menores comparados con los resultados del GE. Del mismo modo que en el GE los datos indican tanto en la preprueba como en la posprueba una distribución proporcionada. Los valores hallados del coeficiente de variación (CV) son en su gran mayoría superiores al 20%, en rangos que van desde 21% hasta el 36% en la posprueba.

Extendiendo el análisis desde el enfoque estadístico, se incluye el elemento de cuantificación del grado de relación y de la direccionalidad en que se presenta este tipo de relación (Pestaña, 1996), de modo que para determinar la correlación entre los puntajes de la preprueba y de la posprueba, se utilizó el método gráfico y el método analítico. La tendencia o direccionalidad en los puntos identifican que la correlación es positiva, es así como en la relación graficada al momento no todos los puntos están próximos a la recta. Con el método gráfico se obtuvo la Figura 3 en ella se observa que los puntos pueden ser atravesados por una recta auxiliar debido a que existe correlación.

Figura 3. Gráfico de dispersión para la preprueba y posprueba

Cuando esto ocurre Pagano (1999) la define como la relación imperfecta, y además cabe destacar que en las ciencias sociales del comportamiento, las relaciones perfectas son escasas. Esta tendencia o direccionalidad de los puntos identifican que la correlación es positiva. Como todos los puntos no están próximos a la recta, se puede decir que la relación es imperfecta (Pagano, 1999).

A continuación la Tabla 19 cuantifica el grado de correlación, se utilizó como método analítico el coeficiente de correlación de Pearson. Esta es la correlación entre dos variables que refleja el grado en que las puntuaciones están asociadas.

Tabla 19

Coeficiente de Pearson para la preprueba y la posprueba

Un valor del coeficiente de .482 implica una correlación positiva moderada según la interpretación dada por Ravid (2000), con un valor de significancia bilateral de .00, es decir p < .05 es decir muy significativo. Hernández et al. (1999), interpretan una correlación de .48 como positiva media, mientras que Pestaña (2001) la interpreta como marcada positiva, esto revela que entre los investigadores no hay un claro acuerdo entorno a la exacta definición de cada categoría.

Por su parte Ferrán (2001), afirma que las pruebas estadísticas se utilizan para decidir si cierta propiedad supuesta para una población es confirmada por la observación de una muestra. Por ello, y siguiendo con el análisis, el paso siguiente fue el desarrollo básico en inferencia de la prueba estadística, donde se utilizó la prueba t de Student el cuál permitió comparar las medias de los puntajes de la preprueba y de la posprueba.

En cuanto a la relación entre pruebas estadísticas de hipótesis e intervalos de confianza Mendenhall y Sincich (1997) describen lo siguiente "los intervalos de confianza y las pruebas de hipótesis están relacionadas entre si y pueden servir para tomar decisiones acerca de los parámetros" (pp. 422-423).

Continúan, Mendenhall y Sincich al afirmar que el uso de la técnica bi-direccional en una situación en la que se desea un método uni-direccional, llevará al investigador a subestimar el nivel de confianza asociado al método. Por ello al aplicar la prueba t, la hipótesis de investigación o alterna de la prueba estadística se escogió no direccional, que significa que la hipótesis predice una diferencia entre las dos medias pero no especifica cuál media podría ser superior.

La hipótesis no direccional es probada usando la prueba de dos colas. Así se utilizó la prueba t para comparar las medias de los puntajes de la preprueba y de la posprueba y se determinó si la diferencia entre ellas era estadísticamente significativa. Para abordar el problema consistente en probar las hipótesis sobre las percepciones del alumno sobre el conocimiento en el manejo del Internet de manera sistemática, se procedió a ejecutar las siguientes 11 etapas:

1. El trabajo se perfiló como se indica en la Tabla 20 para el GE y en la Tabla 21 para el GC. Así, la clase, marcas de clase y las frecuencias de clase en las primeras tres columnas y los productos xf, x2 y x2f en la cuarta, quinta y sexta columna.

2. Con los resultados de las Tablas 20 y 21 se obtuvieron las estadísticas básicas para cada grupo, las cuales se muestran en la Tabla 22.

3. Se estableció el nivel de significancia (α) en .05.

4. Se ejecutó la prueba de hipótesis no direccional. Para lo cual, se formuló la hipótesis nula () y la hipótesis alterna () apropiada, del parámetro , que se acepta cuando la hipótesis nula debe ser rechazada.

5. Se estableció el criterio para probar la hipótesis nula contra la alternativa determinada, de la siguiente manera: rechazar la hipótesis nula si t < -1.96 o t > 1.96, donde 1.96 es el valor de t0.025 obtenido al acudir a la tabla de la distribución "t de Student" (Miller, Freund, & Johnson, 1992, p. 582) para 66 grados de libertad, para una prueba de dos colas, por tratarse de una hipótesis no direccional, al nivel de significación de .05; o de aceptar la hipótesis nula en caso contrario.

6. Se calculó el valor del estadístico t (véase la Tabla 18), t = 4.718

7. Puesto que t = 4.718 excede a 1.96, se tomó la decisión de rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna; esto es, la diferencia observada entre las dos medias de cada uno de los estadísticos probados es significativa.

8. Se ejecutó la prueba de hipótesis direccional. Por lo cual, se formuló la hipótesis nula () y la hipótesis alterna () apropiada, del parámetro , que se acepta cuando la hipótesis nula debe ser rechazada.

9. Para un ensayo unilateral, por tratarse de una hipótesis direccional, al nivel de significación de .05, se adoptó la regla de decisión de rechazar la hipótesis nula si t > t0.05, que para 66 grados de libertad da t > 1.645, obtenido de la tabla de la distribución "t de Student" (Miller et al., 1992, p. 582); o de aceptar la hipótesis nula en caso contrario.

10. Se estableció el criterio para probar la hipótesis nula contra la alternativa determinada, de la siguiente manera: rechazar la hipótesis nula si t > 1.645 o t < -1.645, donde -1.645 es el valor de t0.05 para 67 – 1 = 66 grados de libertad, para una prueba de una cola, por tratarse de una hipótesis direccional.

11. Dado que t = 4.718 excede a 1.645, se tomó la decisión de rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna; esto es, la percepción estudiantil promedio de los estudiantes del GE es significativamente más alta que la percepción estudiantil promedio de los estudiantes del GC.