Estrategia de superación a instructores educativos de la residencia estudiantil (página 3)

Otro aspecto de interés, no explotado incluso en la actualidad en todas sus potencialidades, resulta prever los niveles de ayuda que van necesitando los que aprenden para la solución de la tarea y que indica las necesidades diferentes de los que aprenden y que nos dice más en su asimilación y uso que el resultado del domino de los conocimientos.

El manejo de los niveles de ayuda constituye en esencia una vía eficiente para el diagnóstico pedagógico y en particular de las ZDP en su amplitud y potencialidades. La evaluación se dirige en esta concepción no solo a valorar los productos del nivel de desarrollo real, sino también al nivel de desarrollo potencial a través de las posibilidades que demuestra el alumno en el uso de las ayudas planificadas; en tanto además resultan una guía para fijar las líneas de acción potencializadora, correctiva y desarrolladora en la práctica educativa.

Fundamentos Pedagógicos:

La Universidad como institución social está indisolublemente relacionada con la sociedad que le da origen y a la que sirve, esta relación tiene carácter de ley, y como tal, se refleja en nuestra estrategia de superación, pues según Álvarez de Zayas estas relaciones condicionan el proceso de formación de los profesionales y determinan las regularidades y tendencias en el proceso y su formación, a través de formas concretas de naturaleza laboral y de las relaciones económicas y sociales que ella genera, de ahí que el modo de actuación que se aborde esta relacionado con una función de la actividad pedagógica actual, que obedece en este caso, a una exigencia que la universidad contemporánea le plantea al instructor, su superación continua.

El proceso de enseñanza y aprendizaje que se diseña en la estrategia de superación responde a un conjunto de exigencias que contribuye a la materialización de la unidad entre la introducción y educación, y entre los diferentes componentes del proceso, así como el carácter activo, consciente significativo, acorde con las características de los instructores y su contexto educativo. Lo anterior evidencia el cumplimiento de leyes y principios que norman y regulan dicho proceso.

Se reconoce la unidad del sistema de Educación Superior a partir del fin y los objetivos generales de formación del profesional, pero con un nivel de flexibilidad que permita en la residencia estudiantil la atención a la diversidad, a partir de las condiciones concretas de cada uno de ellos y de las necesidades educativas que presenta el estudiantado universitario.

La dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje se fundamenta también, en la teoría Histórico-Cultural, asumimos que la enseñanza guía al desarrollo, este proceso transcurre en un grupo en el cual se propician múltiples relaciones sociales, donde se enriquecen y producen nuevas necesidades, conocimientos, experiencias, lo que obviamente no implica desconocer las particularidades de los integrantes.

3.2 Principios en la que se sustenta la estrategia de superación.

Se hace necesario una vez explicitados las consideraciones teóricas de los fundamentos de la estrategia indicar los elementos normativos esenciales, lo que se hace definiendo aquellos principios los cuales guardan entre sí una relación dialéctica y determinista, de manera que solo pueden ser formulados de forma separada por interés y necesidad de carácter didáctico-metodológico. (referenciar)

1- Principio de la superación desde la práctica profesional y los contextos naturales.

Nuestra propuesta parte de entender adecuadamente el hecho de que la superación se produce en y desde la práctica profesional, lo que implica que asumamos con ello toda la significación del hecho y no solo la indiscutible ventaja de que este ocurra en las condiciones naturales donde se verifica el proceso docente.

Este principio garantiza que la capacitación sea un proceso inagotable, continuo y se retroalimente permanentemente, como superación y preparación postgraduada, científica y objetiva, al fundirse la experiencia práctica, teórica, introducirse los aportes de las investigaciones y generarse nuevos problemas en la propia relación.

Resulta la propuesta idónea de acercar la universidad, en su función de centro de superación a la vida, a la práctica, entonces se logra:

Fomentar superaciones que partan de los problemas y demandas realmente necesarias, emanadas de la práctica pedagógica concreta, jerarquizando la forma y momento de enfrentamiento al poder precisar las prioridades.

Una superación inmediata, proactiva y que centre su atención no solo en problemas y necesidades, sino también en las potencialidades, oportunidades y fortalezas.

Fomentar el conocimiento constructivo, cooperado, autoreflexivo y vivencial, orientado desde la misma selección de las tareas, métodos, formas de abordar la práctica, características del control y la evaluación, la atención verdadera a las diferencias individuales en situaciones particulares, del trabajo individual y grupal del aprendizaje.

Una participación activa, democrática y personalizada que favorezca el libre fluir de la opiniones, el planteamiento de las iniciativas, la toma de decisiones conveniadas y convenientemente planteadas de acuerdo a los intereses de la práctica docente en un clima de plena comunicación, de actividad asertiva y constructiva, que ponga en el centro al individuo para su pleno desarrollo y felicidad.

Estimular y desarrollar la creatividad individual y grupal, implicando en la capacitación las potencialidades de los agentes que intervienen en el acto de superación, al crearse un ambiente de tolerancia, respeto y verdadera integración ético-profesional regulada por la comprensión cooperativa.

Un aprendizaje teórico y práctico en una superación, que se sustente en la demostración y aportaciones de los que intervienen, para que puedan generarse, sobre bases reales nuevas, concretas y apropiadas soluciones, con un alto grado de generalidad, permitiendo el autoaprendizaje y la aplicación de lo aprendido a futuras situaciones, favoreciendo la independencia cognitiva.

Un proceso altamente flexible y dialéctico, ajustado a las condiciones cambiantes del hecho educativo, con lo cual se asume que se ajuste continuamente, incluso ante las transformaciones que en la misma capacitación se generen, al introducirse las reconsideraciones, ajustes, correcciones planeadas y nuevas en las representaciones, sentidos, significados y modos de actuar de los instructores y el docente que imparte cada temática.

Integrar y generalizar los saberes, a partir de que el instructor se irá enriqueciendo en el proceso de superación, no solo por la adquisición de destrezas, sino por cuanto asimilará las experiencias, fortalezas y logros de los especialistas de las disciplinas de Pedagogía, trabajo social y Psicología , todo lo que integrará a su acervo, convirtiéndose en un multiplicador y divulgador privilegiado de las prácticas pedagógicas de avanzada en su entorno, las que sustentará teóricamente e incluirá en nuevas direcciones investigativas.

Formas organizativas de la superación con carácter diferenciador concreto, utilizando las posibilidades que brinda la práctica docente, de manera renovadora. La sistematicidad adquiere en ello una nueva dimensión.

Alcanzar una verdadera prevención, potencialización y corrección, ya que propicia la posibilidad de anticipar y vislumbrar situaciones de desventajas reales, se permite la valoración adecuada de las potencialidades y virtudes que los instructores no son capaces de ver desde dentro, se posibilita prever, pronosticar y atenuar efectos no deseados, estimular las capacidades y corregir los errores y aspectos ya deformados.

Crea un nuevo enfoque de interacción profesional y personal en la superación.

2- El hombre como centro de atención y acción para el desarrollo pleno e integral de su personalidad.

En la escuela del desarrollo integral, se privilegia un clima humanista, democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva y crítica.

En la presente investigación se pretende propiciar La formación de saberes, lo cual implica una actitud no directiva y tolerante, donde se enseña a construir el conocimiento, propiciando la independencia y la autodirección. Entonces hay que a enseñar a pensar críticamente la realidad social donde se vive, contribuyendo a su mejoramiento, ante lo cual debe sentirse comprometido y no ajeno, para lo cual deberá contribuirse a que el individuo forme un pensamiento dirigido a la acción y transformación de la realidad social, con una actitud positiva y optimista en relación a sus compañeros instructores, los alumnos, la familia, centrado en los objetivos, definiendo las tareas pertinentes y el contenido a desarrollar.

Otro aspecto a considerar es la convicción de que deberá continuamente mejorar su relación con el medio, haciendo y asiéndose más compatible, la interacción con su grupo social y su centro.

Este individuo ha de entender que en tanto es producto de su pasado, el que deberá incorporar como sistema de experiencias constructivas, aún cuando se trate de errores, conflictos, traumas y frustraciones, se manifiesta y conduce en el presente para proyectarse hacia el futuro, el cual planea y construye de forma activa e integrada y colaborada con otros seres en determinados contextos que también son parte de su responsabilidad individual y colectiva.

Esto nos conduce a una superación como proceso coordinado y cooperado que produzca un proceso educativo, en el que el instructor tenga el rol protagónico e independiente, bajo la orientación e intervención cooperada del especialista. Donde se privilegie el aprender a aprender y aprender a ser, a ser autentico, a aceptarse; midiéndose por lo que es y no por lo que tiene, generando a su vez estas posiciones en sus estudiantes.

3- Principio de intervención y desarrollo social, con enfoque comunitario.

Este principio, el que consideramos iniciador de la toma de una posición de partida de lo que sin dudas debe considerarse un sistema regulador para la superación, sustenta la idea de que la educación es un proceso de aprendizaje social, que se da de forma integral y continuo en el individuo concreto y actuante, dentro de un contexto social, no limitado a la educación formal, institucionalizada.

No existe un aprendizaje en la academia, para las asignaturas y otro para la vida, para lo cotidiano, sus mecanismos y modelos son los mismos, por tanto, reviste tanta importancia atender lo que ocurre en los otros marcos sociales donde también se produce el proceso de apropiación y construcción cognitiva.

Todo lo que ocurre dentro de su participación y comunicación con los otros hombres, integrados en los grupos sociales, con lo cual queda claro que el hombre siempre se educa como participante de un grupo social y en interacción con otros seres humanos integrados de la misma forma. Todo ello integrado al contexto comunitario al cual pertenece, lo cual ha sido tenido en cuenta en la investigación.

La estrategia de superación en su enfoque psicológico, pedagógico y social, ha de resolver armónicamente las influencias educativas en la residencia estudiantil, supliendo las insuficiencias de otros agentes educativos sociales, incluida la familia.

Existe una necesaria interdependencia de la universidad con la sociedad, la comunidad y la familia ya que deberán influir de manera armónica en un mismo individuo, los alumnos. Las tensiones, confrontaciones y diferencias entre los centros educativos y los restantes componentes sociales pueden generar problemas que apunten hacia el fracaso, la marginación y la deserción. Por ello el instructor debe prepararse para la labor educativa teniendo en cuenta el sistema social en general y la contextualización comunitaria en particular, entendiendo la propia residencia estudiantil con enfoque comunitario y social.

Este enfoque de educación vista como proceso social, significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus necesidades personales, donde lo social significativo, coincida con lo personal de igual significación. La universidad solo existe en un sistema de relaciones comunitarias, y su estructura interna funciona de igual forma, siempre que se entienda ante todo la residencia como una comunidad educativa integral.

4- Principio de prevención

En líneas generales aceptar el principio del enfoque preventivo en el asesoramiento implica asumir que:

Creer firmemente que siempre es posible el mejoramiento humano, partir del respeto a la libre comunicación, la tolerancia y al derecho de ser auténtico y singular.

El asesoramiento siempre tendrá en un sentido amplio un enfoque proactivo, con respecto a las afectaciones y problemas, actuando antes de que ellas se produzcan o agraven de alguna manera.

Debe primar la actividad y la comunicación asertiva.

Centrarse en la población en sus potencialidades, previendo los problemas y situación de riesgo.

Su objetivo central será el desarrollo pleno y no la evitación de los problemas, habilitando al ser humano para hacer frente a la vida, a partir de las construcciones personológicas.

Reconocer la perenne necesidad de educarnos.

Dirigirse tanto a los individuos como a los grupos e instituciones, así como a sus relaciones contextuales y a los sistemas de redes que se establecen.

Fundamentarse en los patrones culturales del medio y su asimilación reflexiva.

Comprometerse con la justicia social y la realización personal.

Centrarse en la elaboración de una cultura del cambio.

Asumir la colaboración tanto en el marco conceptual, como en las estrategias de actuación y considerar a los asesorados como agentes activos del cambio también.

Orientarse hacia la superación cooperada con implicación personal de asesores y asesorados.

En sentido general la investigación se enmarca dentro de una visión preventiva, pues el propósito fundamental de capacitar, a partir de la concepción de la estrategia, precisamente pretende que los instructores educativos de la dirección de Beca de la UCLV, cumplan satisfactoriamente con el encargo social de formar las nuevas generaciones a partir de la adecuada preparación para afrontar cada una de las problemáticas sociales que enfrenta,

3.3- Objetivo, exigencias y características básicas de la estrategia de superación.

La estrategia se direcciona ante todo, al mejoramiento de la superación del instructor en su acción educativa, se implementa a partir de la superación postgraduada en la propia práctica de la residencia estudiantil teniendo como realidad inmediata al colectivo de los instructores de trabajo educativo que laboran en la misma.

• El objetivo general de la estrategia está dirigido a preparar a los instructores para la mejora de la labor educativa en la residencia estudiantil a partir de la superación que ofrecerá herramientas teóricas y metodológicas, partiendo de sus saberes y potencialidades.

Las exigencias básicas quedan concretadas en:

• Desarrollar la superación de forma sistemática combinando los momentos individuales y colectivos.

• Concebir el diagnóstico integral como principio contextualizador en la superación del instructor, a partir de las necesidades personales en correspondencia con las exigencias y condiciones de la realidad institucional donde se desarrolla la labor educativa.

• Propiciar en el instructor el desarrollo de actitudes favorables ante el cambio como contribución al perfeccionamiento de su competencia y actuación profesional en su desempeño.

• Desarrollar los procesos de actualización y cambio a través del método científico de investigación en la práctica.

Características

• Centra el proceso de crecimiento profesional de forma no directiva autoritaria, en una estructura de interacción que es construida entre instructores y especialistas, mediante negociaciones colectivas.

• Desarrolla las capacidades de dirección y liderazgo como necesidad para la adecuada conducción de la actividad educativa desde posiciones colaborativas.

• Favorece el desarrollo de estrategias de intervención colaborativa, de carácter holístico e integradora teniendo el ámbito de las experiencias educativas como marco referencial de partida.

• Organiza de forma jerárquica las redes de necesidades entre la sociedad-institución y el grupo de estudiantes que atiende teniendo como centro organizador la derivación de los objetivos socialmente establecido y personalmente planteados.

• Favorece el establecimiento de las estrategias pedagógicas, la cooperación e integración entre los diferentes servicios y dependencias de la institución, como condición globalizadora y sistémica de la actividad educativa de manera, que la institución funcione como una comunidad educativa integral.

• Propicia el proceso de cambios en el instructor a través de una didáctica desarrolladora y una metodología modélica para la actuación profesional competente.

• Desarrolla la capacidad de evaluar y autoevaluar el impacto de las acciones de superación en la práctica educativa.

• Educar a los instructores en una actitud favorable al cambio y la actualización de los nuevos contenidos y desarrollo del proceso educativo a partir de una didáctica colaborativa y participativa con enfoque cultural y un alto sentido humanista.

• Implementar en las prácticas educativas que desarrollan con sus alumnos en la residencia un análisis crítico a partir del proceso de indagación científica permitiéndoles comprender el entorno educativo y solucionar problemas profesionales.

3.4 Planeación e instrumentación de la Estrategia.

En esta etapa se definen los objetivos que permiten la transformación del objeto desde el estado real al estado deseado, se planifican las acciones por etapas.

Los momentos de superación en la estrategia se configuran en las siguientes fases:

Acciones de entrada al escenario educativo.

Estudio de las demandas y necesidades educativas planteadas por los agentes a superar, a partir de los objetivos sociales e individuales conscientemente planteados.

Construcción de una relación profesional ética, respetuosa y colaborativa.

Establecimiento de un diagnóstico integral conjunto.

2- Establecimiento de una estrategia de superación conveniada colaborativamente.

Reconocimiento, clarificación y definición de la situación problemática y las necesidades educativas reales como punto de partida.

Establecimiento de potencialidades y fortalezas de los agentes implicados.

Definición de los objetivos, métodos, formas participantes, extensión temporal, forma de evaluación, autoevaluación y contexto intervención.

Planificación y establecimiento final, colaborado del convenio de superación.

3- Evaluación y autoevaluación del impacto de la superación.

Determinación del crecimiento de las competencias.

Evaluación de las actividades desarrolladas.

Evaluación de las relaciones con las redes sociales.

3.4 Estructura de la estrategia de superación para el mejoramiento de la labor educativa del instructor en el contexto de la Residencia Estudiantil.

Para el diseño de la estrategia de superación se tuvo en cuenta el diagnóstico de necesidades arrojados en los instrumentos que se aplicó para la misma, relacionado con la preparación del instructor como vía de mejorar el trabajo educativo en la Residencia de la UCLV, planteando los referentes teóricos y los resultados del diagnóstico, los cuales avalan el diseño de la misma en cuatro etapas (diagnóstico, preparatoria, ejecutoria y evaluativa), con sus respectivas acciones para cada etapa, las cuales muestran relación entre si y con el objetivo planteado en la misma, luego de realizar la evaluación se realiza una retroalimentación los saberes y aparecerán nuevas necesidades de superación.

3.4.1- Etapas de la estrategia de Superación

• Primera etapa: Diagnóstico El objetivo de esta etapa es determinar los logros y las dificultades en la preparación del instructor para el desempeño profesional del mismo en la Residencia Estudiantil. Se utiliza de forma sistemática para que permita la constante retroalimentación en la ejecución de la estrategia.

Se asume, además , que el diagnóstico se utiliza teniendo en cuenta la dialéctica materialista como método para el conocimiento científico, lo que permite la flexibilidad de diagnosticar aplicando diferentes métodos, buscando la correspondencia entre ellos.

También se mantiene durante las diferentes direcciones el autodiagnóstico en la constatación de los saberes de los diferentes actores, esto conlleva la valoración: que sé sobre algo, cómo lo hice, cómo lo puedo hacer, qué tengo que transformar y cómo lo logro con los demás.

Acciones de la primera etapa:

• Aplicación de instrumentos, recolección de datos y recopilación documental.

• Revisar las acciones realizadas por la dirección Educativa encaminadas a la superación del instructor para ejercer un mejor desempeño en la Residencia Estudiantil.

• Instrumentar el autodiagnóstico para los instructores educativos a partir de los resultados presentados en el Consejo de dirección. Diagnóstico a los profesores que participan en la acción formativa en la Residencia estudiantil.

Métodos y técnicas: Encuesta y Entrevista, guía de observación y análisis documental.

Responsable: Autora de la tesis.

Participantes: Integrantes de la estructura de dirección de la residencia e instructores educativos.

Formas de evaluación: Intercambio, discusión.

Plazos para la realización: septiembre-octubre.

Etapa Preparatoria

El objetivo de esta etapa es la de organizar como se llevará acabo la superación del instructor de trabajo educativo para el mejor desempeño de su actividad en la Residencia Estudiantil.

Incluye la selección de los miembros del equipo de trabajo y las formas de superación.

El equipo de trabajo debe quedar conformado cuidando no involucrar en él personal que no comparta los intereses de la preparación del instructor.

M. Montero señala que la participación de los sujetos de la comunidad tiene que ser desaliente, conscientizante y socializadora, pues si se hace lo contrario se puede disminuir "la iniciativa de la comunidad y la pérdida del sentido de los propios actos" y conducir a la rigidez, a la apatía y a la minusvalía. Los integrantes del equipo deben representar las diferentes facultades involucradas en el proceso.

Los sujetos que conformen el equipo de trabajo deben reunir, como mínimo, los siguientes requisitos:

• Estar de acuerdo con recibir la preparación

• Sensibilizarse con su función educativa y dedicarle el tiempo que requiera

• Valorar la importancia de la superación como vía para resolver las necesidades educativas que presenta el estudiantado universitario en la Residencia Estudiantil.

Acciones de la segunda etapa

1- Elaboración de la fundamentación teórica y metodológica de la superación.

2- Determinación de los objetivos y el contenido de la superación

3- Establecimiento de las necesidades educativas, demandas, expectativas y requerimientos, que originan el diagnóstico.

4- Establecimiento de una jerarquía de las necesidades de superación, definiendo las posibles soluciones en la presente superación.

5- Concretar los recursos necesarios para la implementación del programa de talleres, lo que incluye: la precisión de quiénes participarán, el cronograma y los espacios de trabajo entre otros aspectos.

6- Reestructuración de las expectativas, intereses, objetivos y crecimiento esperados.

7- Concretar todo lo expuesto en un convenio de colaboración entre los centros participantes.

Organizar a los instructores en un colectivo de trabajo educativo para la planificación, organización y dirección del trabajo educativo dentro de la residencia.

8- Determinación de las formas de organización, de la superación a utilizar por los instructores educativos.

9- Elaboración de los talleres.

10- Determinación de las formas de evaluación y control, así como el manejo que se hará en cada momento con los resultados que se van obteniendo, para el enriquecimiento de la práctica profesional inmediata.

11- Presentación de la fundamentación de la estrategia de superación a la dirección de residencia estudiantil y en el vicerrectorado docente.

12- Conformar el equipo de los especialistas que trabajaran en la superación de los instructores de trabajo educativo.

Etapa Ejecutora

Objetivos: Preparar a los instructores de trabajo educativo de la residencia estudiantil para la mejora de la labor educativa.

Acciones:

• Definición de las temáticas en la que se va a superar el instructor educativo.

• Ejecución de la superación mediante la forma en que se organiza: talleres.

• Esclarecimiento de las características del programa de talleres.

• Concretar las expectativas de los implicados en la superación.

• Organizar a los instructores en un colectivo de trabajo educativo para la planificación, organización y dirección del trabajo educativo dentro de la residencia.

• Desarrollo de talleres a través de la reflexión, el intercambio de criterios y la apropiación de la concepción teórica, metodológica y práctica con los elementos necesarios de Psicología, Pedagogía, Trabajo Social y formación de procesos. anexo (11).

• Organizar postgrados con otras temáticas de interés.

Etapa Evaluativa

Objetivo:

• Evaluar la efectividad de la estrategia como vía de superación a los instructores para el trabajo educativo

• Evaluar el desarrollo de la superación como proceso.

• Caracterizar el impacto de la estrategia en la práctica profesional y el crecimiento de los agentes implicados.

• Determinar las nuevas necesidades y direcciones educativas.

Acciones:

• Cortes evaluativos del desempeño de su actividad.

• Evaluación general de la estrategia.

• Caracterización de las particularidades que ha tenido la superación que se aplica, de manera que se pueda determinar su efectividad, limitaciones y otros aspectos de interés, para su perfeccionamiento y generalización en otros contextos.

• Evaluación del impacto en el área en que se aplica, tomando decisiones con respecto a su generalización al centro, institucionalizando los cambios.

• Considerar la forma en que se seguirá la evaluación y control del impacto de la superación que recibirán los instructores educativos.

• Establecimiento de las nuevas necesidades a satisfacer, caracterizando y priorizando en particular, las que no fueron satisfechas y concretando nuevos convenios de superación.

Recursos y medios.

Métodos y técnicas.

Responsable y fecha.

3.5 Evaluación y control de la estrategia.

Condicionado por el carácter simultáneo y complementario de los procesos de investigación educativa y el desarrollo del modo de actuación del instructor desplegado antes, durante y una vez concluido la superación, se asumen para desarrollar la evaluación de los aprendizajes de los instructores:

Diario de sesiones: Este se realiza por varios observadores, entre ellos el asesor en su papel de observador participante y dos observadores no participantes cuyos resultados se contrastarán y complementarán (triangulación por investigadores). Este se considera un recurso valioso (Porlán Ariza y Martín Toscano, 1991 citados por Rodríguez, Gil y García, 2002) que facilita la reflexión sobre el desarrollo de las sesiones. Se utiliza para recoger información sobre lo que acontece en cada sesión: Valorar cómo marcha el proceso de enseñanza-aprendizaje, la participación e implicación de los instructores y el clima de trabajo, la preparación para las sesiones, el cumplimiento de las tareas a realizar durante las mismas y el trabajo independiente

Documento y producciones grupales: Otra fuente de información relevante lo constituye los documentos y producciones que aporta el grupo como resultado de las diversas actividades a realizar. Estos se erigirán en testigos fidedignos y consensuados del diagnóstico de la preparación de los instructores y el análisis de necesidades y expectativas, de las valoraciones que hagan sobre el desarrollo, de la metodología y la asequibilidad de ésta, de los problemas que se detecten durante su aplicación y las propuestas de alternativas para abordar conflictos. Además permitirá conocer sus valoraciones sobre las necesidades y fundamentos de la superación, su diseño y resultados.

Documentos y producciones individuales: Revelarán los avances logrados por los instructores en el desarrollo de las actividades, donde se promueve un autoperfeccionamiento de su modo de actuación al desarrollar acciones que implican reflexión, cuestionamiento, autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Se definen algunas tareas evaluativas que pueden conformar el proceso de búsqueda del desempeño del modo de preparación del instructor.

Observación de la práctica: Diarios u otros registros sistemáticos

Estudio de caso: Presentar y discutir resultados según taller.

Incidentes críticos: Exponer relevancia de un evento registrado en relación con el contenido del aprendizaje.

Proyecto /Aprendizaje basado en problemas

Delinear el problema: evaluar, hipotetizar, revisar bases de datos, reformular.

Implementar, monitorear y evaluar intervenciones (soluciones).

Formulación final: síntesis de ideas claves, aplicaciones, registros.

3.5.1 Valoración de la estrategia propuesta por criterios de expertos

La estrategia de superación propuesta, se sometió a valoración por criterios de expertos, para ello se asume como metodología la planteada por Crespo (2007), quien pondera el valor de los expertos como fuente de pronóstico.

Para la selección de los expertos se procedió de la siguiente manera:

• Preselección de los posibles expertos sobre la base del conocimiento que la autora posee de ellos, en cuanto a cualidades como: ética profesional, maestría, imparcialidad, intuición, amplitud de enfoques e independencia de juicios, capacidad de análisis, espíritu colectivista, efectividad de su actividad profesional, así como de la visión que se tiene de las comunidades científicas a las que pertenecen.

• Determinación de los expertos según su competencia a partir de las respuestas dadas en la encuesta de autoevaluación aplicada

Determinación del coeficiente K, a partir de la opinión del candidato, en correspondencia con su nivel de conocimiento acerca del problema que se está resolviendo y con las fuentes que le permiten argumentar sus criterios.

• Selección de los expertos para la segunda fase del proceso. Aquí se contó con un total de 25 expertos (ver Anexo 10) para la evaluación de la propuesta.

• El grupo de expertos fue sometido a una segunda encuesta a partir de los indicadores establecidos para valorar la estrategia de superación (ver Anexo 10).Los aspectos se valoraron atendiendo a la siguiente escala: 5 (Muy adecuado), 4 (Bastante adecuado), 3 (Medianamente adecuado), 2 (Poco adecuado) y 1 (Inadecuado).

Los criterios expresados estuvieron dirigidos a:

El 66,6 % de los expertos, considera muy adecuado el objetivo de la estrategia de superación propuesta, mientras el 26,6 % lo considera bastante adecuado, solo el 6,6 % considera que es medianamente adecuado y ningún experto evaluó este aspecto en las categorías 2 y 1.

Respecto a los componentes de la estrategia de superación, el 86,6 % de los expertos lo valoran de muy adecuado, mientras que el 13,3% lo valoró de bastante adecuado. El 100 % reconoce de bastante adecuada la propuesta, al responder a las necesidades del contexto universitario contemporáneo ya que el tema es pertinente y viable.

La contribución de la estrategia de superación a la preparación de los instructores educativos para que mejoren su labor educativa en la Residencia Estudiantil, fue valorado por el 90% de los expertos de muy adecuado, mientras el 10% bastante adecuado, quienes reconocen que en la propuesta se integra con una lógica científica la preparación del instructor educativo, es decir, utiliza vías pertinentes para garantizar que ellos transiten con mayor autonomía y alcance la transformación deseada. El 100 % reconocen de muy adecuado, plantean que la estrategia de superación se adecua a las características del instructor educativo; un evaluador expresa que puede ser transferido a otros profesores universitarios porque los contenidos que aborda son de gran pertinencia para la formación de cualquier profesional, de igual manera ser empleado en cualquier centro de Educación Superior.

Con relación a los fundamentos teóricos de la estrategia de superación, el 100 % valora que apuntan hacia una concepción que permite resolver un problema central para las Ciencias Pedagógicas, ya que todas las propuestas están centradas en el qué hacer; sin embargo, deja muy bien definido una línea central para la acción en el contexto de la Residencia Estudiantil.

Las posibilidades reales para su puesta en práctica fue valorada por el 86,6% de los expertos como muy adecuada y el 13,3 % lo consideró bastante adecuado. El 100% de ellos consideró que la estrategia de superación propuesta ofrece respuesta a un problema actual, respecto a la preparación que requieren los instructores educativos para transformar sus prácticas. Con respecto a los indicadores para medir el nivel de preparación del instructor educativo para el desempeño de sus funciones, el 90,0% lo consideró muy adecuado, el 12% de bastante adecuado y el 5% de medianamente adecuado.

El 100 % refieren que la evaluación de la estrategia de superación está muy bien diseñada y se fundamenta desde los criterios más contemporáneos respecto a esta categoría, evidencia una proyección hacia la transformación del Instructor.

El criterio de los expertos permitió confirmar el nivel de asertividad de la investigación en torno a la estrategia de superación para la preparación del instructor educativo en la reconstrucción de saberes para perfeccionar su desempeño en la Residencia Estudiantil , aunque se hicieron recomendaciones, lo cual resultó de suma utilidad para futuras tomas de decisiones.

Selección de los expertos para evaluar el programa de talleres propuesto. Aquí se contó con un total de expertos (ver Anexo 11) para la evaluación de la propuesta.

Se aplicó una encuesta a partir de los indicadores establecidos para valorar el programa de talleres propuesto que contribuirá a la preparación del Instructor Educativo (ver Anexo 12).

El 100% de los expertos coinciden en señalar que las categorías didácticas en el programa de talleres diseñado como una de las acciones de la estrategia están sustentadas desde los referenciales teóricos que se defienden y muestran claridad, objetividad, adecuación a sus objetivos, rigor conceptual; que resulta comprensible; y ofrece garantías de viabilidad.

"El programa diseñado precisa la fundamentación teórico – conceptual; su contextualización a las características del entorno y de los recursos humanos implicados; su correspondencia (acomodación) con las necesidades, intereses, expectativas, motivaciones de los usuarios; la calidad técnica con que se diseñaron sus diferentes componentes: objetivos propuestos, la selección del contenido, de las formas, métodos, habilidades, valores y medios que se plantean son satisfactorios"

Respecto a los Objetivos: "Orientan hacia donde dirigir el proceso, a través de ellos se expresa el alcance que debe lograr el instructor en su asimilación para el autoperfeccionamiento de la labor educativa"

"Creo que los objetivos describen anticipadamente los cambios que en los instructores deben ocurrir en el orden cognitivo que responden al estado que representaron los instructores en el diagnóstico inicial"

Contenidos: El 75% reconoce la estructura y ordenamiento lógico, así como el método que subyace en él, y el 100% ve como positivo que los instructores deben participar en la superación, que se parte de necesidades sentidas, sobre la base de realidades y posibilidades.

"El contenido del programa de talleres responde a las necesidades reales de los Instructores y se respeta en su estructuración los nexos entre los nuevos contenidos y los anteriores, de manera que desde la superación se potencia el establecimiento de vínculos esenciales entre lo que el instructor conoce y lo que debe conocer, entre sus experiencias previas y estos conocimientos"

"Se estructura el contenido en talleres y su selección responde a las necesidedes del instructor para la mejora de su labor educativa en la residencia estudiantil, de ahí la correspondencia entre los conocimientos conceptuales y procedimentales que se abordan para dar respuesta a los objetivos del programa"

Método: Existieron puntos de vista coincidentes, aunque un experto reconoció que no explicitaban los tipos de métodos y procedimientos a emplear.

"Las situaciones de aprendizaje se caracterizan por estimular el carácter consciente, reflexivo, problematizador, significativo y contextualizado, de ahí la utilización en torno a lo problemático, pero no aparece declarado los tipos de métodos que se asumen en la superación"

Sobre las coordenadas espacio/temporales de las actividades:

Reconocen el 100% que se estructura sobre la flexibilidad que se sustenta la superación y destacaron cómo no se preestablece un especio/temporal,

Sobre los Recursos y medios:

Coinciden en señalar que se definen adecuadamente, especialmente el considerar las experiencias y preparación de los recursos humanos, a través de los modelos e interacción que facilitan el aprendizaje en parejas y pequeños grupos, sin embargo 3 expertos reconocen que se limita los medios esenciales relacionados con la nueva tecnología, considerando la computadora como herramienta de trabajo.

Sobre la evaluación:

Señalaron que la evaluación que se propone estimula un ambiente de apoyo en el que se destaca la colaboración, la confianza y la compatibilidad, donde se declara el cumplimiento de metas medibles y orientadas hacia tareas globales con la posibilidad de estimular y desarrollar la creatividad.

Tres expertos avalan lo significativo de la evaluación porque esta posibilitará que los instructores tomen referentes de significado y sentido para su desempeño en la residencia estudiantil.

Conclusiones

• 1- Los presupuestos teóricos para el proceso de superación descansan en la integración de diversas ciencias: la Pedagogía, la Psicología, la Sociología y la Dirección Científica, sobre la base del enfoque materialista dialéctico que permite vincularlos en función de la creación de una propuesta de preparación Integral.

• 2- La aplicación de un sistema de instrumentos científicos permitió constatar, al inicio de esta investigación, que en la preparación del Instructor Educativo, se presentaban limitaciones al no concebir la superación como punto de partida para mejorar la labor educativa que se realiza en la Residencia Estudiantil.

• 3- La aplicación de la estrategia de superación para desarrollar la preparación de los instructores en la Residencia Estudiantil para la mejora de su labor educativa permite que el mismo asuma una posición más consciente de lo que se aspira a lograr en la educación de las nuevas generaciones y esté en condiciones de dirigir el proceso bajo una concepción integradora y contextualizada, ya que adquieren más conocimientos y habilidades para operar en la práctica educativa

• 4- La propuesta de una estrategia de superación se ha conformado estructurando una concepción teórica con orientaciones metodológicas, que aporta los referentes de la integración de las ciencias como la Psicología, Trabajo Social que tributan a la misma, los participantes y los tres niveles de actuación; ha integrado la labor educativa y la labor orientadora de manera personalizada aportando una instrumentación para las aspiraciones del rol del instructor educativo

• 5- Se puede considerar que la propuesta realizada es factible a partir de los resultados obtenidos de la evaluación que se efectuó mediante el criterio de expertos.

Recomendaciones

1- Desarrollar el programa de talleres para la preparación del Instructor Educativo de la Residencia Estudiantil.

2- Someter la propuesta a la consideración del Vicerrectorado Docente con miras a extenderla al resto de las universidades del territorio.

BIBLIOGRAFIA

• Addine, F. (2004). Didáctica, teoría y práctica. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educación.

• Alarcón, R. Intervención en reunión Nacional de Vicerrectores del MES. La Habana, 2005.

• Álvarez de Zayas, C. (1999). La escuela en la vida. La Habana: Educación y Desarrollo.

• Álvarez de Zayas, R. (1997). Hacia un curriculum integral y contextualizado. La Habana: Academia.

• Álvarez Valdivia, I. (1999): Investigación cualitativa. Diseños humanistas e interpretativos. Material de estudio. Universidad Central de las Villas. Cuba.

• Añorga, J (1995). Teoría de los sistemas de superación. CENESEDA. En documento. La Habana, Cuba.

• Añorga, J (1997). El Enfoque Sistémico en la Organización del Mejoramiento de los Recursos Humanos. En documento. Ciudad de La Habana.

• Añorga, J (2001). La Educación Avanzada. Barcelona: Academia.

• Añorga, J y colaboradores (2000). Glosario de Términos de Educación Avanzada. Nueva versión en disquete. La Habana, Cuba.

• Artiles, K. (2003). Significados compartidos acerca del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Psicología General en la UCLV. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, Villa Clara, Cuba.

• Artiles Olivera, I (2009): Concepciones y prácticas evaluativas del profesor universitario en el contexto de la nueva universidad cubana. Monografía. UCLV.

• Ausubel, D. y otros (1968). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas.

• Ávila, P. (2005). http://investigación.ilce.mx/dice/artículos/artículos.htm.

• Beltrán, J. (1993): Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje. Madrid: Síntesis.

• Berges, M (2003): Modelo de superación profesional para el perfeccionamiento de las habilidades comunicativas de la secundaria básica. Tesis en opción al título de Doctor en Ciencias Pedagógicas. I S P "Félix Varela", Villa Clara.

• Bermúdez Rodríguez, M. (1990): Teoría y Metodología del Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación; La Habana.

• Bermúdez, R (2001). Aprendizaje formativo: una opción para el crecimiento personal. En: Revista cubana de Psicología. Vol. 18, No 3.

• Bernaza Rodríguez, G. Teoría, reflexiones y algunas propuestas desde el enfoque histórico cultural para la educación de posgrado. Artículo. s/f.

• Bernaza, Rodríguez, G.; del Valle García, M. y Guerra Hernández, A. "Diseño curricular para la educación de posgrado: problemas, reflexiones y posibles innovaciones". Artículo. s/f.

• Blanco Pérez, A. (1997). Sociología de la Educación. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. La Habana. Cuba.

• Cabrera García, I. (2003). Programa de superación posgraduada dirigido a transformar los estilos pedagógicos de los profesores para el logro de un aprendizaje desarrollador en los estudiantes. Tesis en opción al título académico de Master en Ciencias Pedagógicas. ISP" Félix Varela", Villa Clara.

• Calviño, M (2001). Orientación Psicológica. La Habana: Científico-Técnica.

• Canfux, V (1996). Tendencias pedagógicas contemporáneas. CEPES, La Habana.

• Canfux Gutiérrez, J. (2005). Retos de la pedagogía de adultos en el mundo contemporáneo. Curso 13. en IPLAC. "Cursos pre – congreso. Pedagogía 2005". ISBN Cuba.

• Cañas, A. (2002). La orientación y tutoría en el Proyecto para la reforma de la enseñanza y en el Libro Blanco para la Reforma Educativa. En AEOEP: La reforma: un reto para la Educación, V Jornadas Nacionales de Educación. Valencia AEOEP.

• Caple, R.B. (1996). The learning debate: a historial pesrspective. Journal of collage student development.

• Castellanos, D (1999). Diferencias individuales y necesidades educativas especiales. Centro de Estudios Educacionales. Instituto Superior Pedagógico E. J. Varona.

• Castellanos, D.; Castellanos, B.; Liviana, M.J. y Silverio, M. (2001). Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. La Habana. Colección Proyecto, ISP "Enrique José Varona".

• Castellanos Doris y otros. (2002). Aprender y enseñar en la escuela. Una concepción desarrolladora. La Habana, Editorial Pueblo y Educación.

• Castro Lamas, J. (2004). Diagnóstico y Perspectiva de los estudios de Posgrado en Cuba. MES. La Habana, Cuba.

• Castro Lamas, J. y Bernaza Rodríguez, G. Formación de posgrado y universalización en la universidad". Artículo. s/f.

• Castro Ruz, F. (1990). Discurso en el Encuentro Internacional Pedagogía 90. En Periódico Granma, pp: 4.

• Colectivo de autores (1996): Metodología de la investigación educativa. Tomo I y II. La Habana: Pueblo y Educación.

• Colectivo de autores. (2006). La Nueva Universidad Cubana y su contribución a la universalización del conocimiento. Editorial Félix Varela, 361-404, La Habana. [2006].

• Colectivo de autores. (2004). La Universidad que queremos. Ministerio de Educación Superior. [2007]

• Colectivo de autores. (2003). Metodología de la investigación educacional. Desafíos y polémicas actuales. Editorial Félix Varela. La Habana, Cuba.

• Corral, R. (1991). La Psicología Cognitiva Contemporánea y la Educación. En Revista Cubana de Educación Superior. Vol. XI, No. 1-2.

• Corral, R. (1992). Teoría y diseño curricular: una propuesta desde el enfoque histórico cultural. En: "El planeamiento curricular en la enseñanza superior". CEPES, Universidad de la Habana. Cuba.

• Davidov, V. (1998). La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Biblioteca de psicología soviética. Editorial Progreso. Moscú, 1988.

• Enciclopedia General de Educación. (2000). Barcelona: Océano, Tomo II.

• Fariñas León, G. (2003). Del enfoque CTS al enfoque histórico cultural. Apuntes para una política del postrado en Cuba. La Habana.

• Fernández, L. (2007). Sistema de Superación en Comunicación Oral a Directivos de las Sedes Universitarias Municipales de Villa Clara. Tesis en opción al título de Máster en Ciencias de la Educación Superior. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, Villa Clara.

• Gallardo, T. (2004). La educación en valores morales en el contexto empresarial a partir del vínculo universidad- empresa: hacia un modelo de superación a directivos. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, Villa Clara, Cuba.

• González Rey, F (1995). Comunicación, personalidad y desarrollo. La Habana: Pueblo y educación.

• González Rey, F (1997). Epistemología cualitativa y subjetividad. La Habana: Pueblo y educación.

• González, V. y González, R. M. (2007). Diagnóstico de necesidades y estrategias de formación docente en las universidades. Revista Iberoamericana de Educación, No. 43/6. OEI.

• González, V. y González, R. M. (2008). Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Educación, No. 47. pp. 185-209.

• Horruitiner Silva, Pedro. (2006). La Universidad cubana: el modelo de formación. Editorial Félix Varela, La Habana.

• Leontiev, A. N. (1982). Actividad, conciencia y personalidad. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

• Lorenzo, K (2003): Metodología para la superación profesional de maestros primarios en la identificación e intervención educativa del comportamiento social incompetente. Tesis en opción al título de Máster en Ciencias Pedagógicas. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, Villa Clara.

• Machado, M (2008). Sistema de acciones para la generalización del resultado científico: "Modelo de Superación a directivos para contribuir a la educación en valores morales en el contexto empresarial". Tesis en opción al grado de Máster en Ciencias de al Educación. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, Villa Clara.

• Martínez, R (2001): Modelo de desarrollo de la creatividad pedagógica centrado en la reflexión personal. Tesis en opción al título de Doctor en Ciencias Pedagógicas. ISP "FéLix Varela", Villa Clara.

• Mayor, J., Suengas, A, y González Marquís, J. (1993). Estratégias Metacognitivas. Aprender a Aprender a Pensar. Madrid: Síntesis.

• Mendoza Jacomino, A. (2005). Propuesta de un Programa de Asesoramiento Psicopedagógico para la superación de tutores en el Modelo de Universalización. Tesis en opción al título de Máster en Ciencias de la Educación Superior. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, Villa Clara.

• Ministerio de Educación Superior – UMCC. (2007). Programa Académico de Amplio Acceso de Educación Superior. Mayo-07.

• Ministerio de Educación Superior. (2003). La Universalización en el MES. CD. Cuba.

• Ministerio de Educación Superior. (2004). Reglamento de la Educación de Posgrado de la República de Cuba. Resolución No. 132/2004. a)

• Ministerio de Educación Superior. (2006). Sistema de superación de profesores a tiempo parcial (SSPTP) del Ministerio de Educación Superior. Documento de trabajo. Septiembre, 2006. a)

• Monereo, C. Et al (1994): Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje: Formación del profesorado y aplicación en la escuela. 2da Ed. Barcelona: Editorial GRAO.

• Monereo, C. (2003). La evaluación del conocimiento estratégico a través de tareas auténticas. Revista Pensamiento educativo, 32: 71-89.

• Monereo, C. (2007). Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratégico: el papel de la mediación social, del hombre y de la emociones. Universidad Autónoma de Barcelona, España.

• Nieto, J. M. (2001). Modelo de asesoramiento a organizaciones. Barcelona. España.

• Nieves A, Z.1999). Programa para estimular la autoeducación en los jóvenes en su formación profesional. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Villa Clara.

• Otero, I. (2000). Modelo O.P.P para estimular el desarrollo de proyectos profesionales en jóvenes. Tesis de opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Villa Clara.

• Pérez Luján, D (2005). "El tutor en la universidad cubana: Funciones e indicadores para orientar su práctica. Centro de Estudios de Educación Superior. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas.

• Pérez Luján, D. (2005). Metodología para la identificación del alumno talento en la formación profesional en la Universidad. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, Villa Clara, Cuba.

• Pozo, J. I. (1990): Estrategias de Aprendizaje. En Coll, Palacios y Marchesi: Desarrollo Psicológico y Educación. V.II. Madrid, Alianza Psicología.

• Pozo, J. I. y Póstigo, Yolanda (1994). Las Estrategias de Aprendizaje como contenido del curriculum. Facultad de Psicología. Univ. Autónoma de Madrid.

• Rodríguez Becerra, F. (2003). Notas de Conferencias. En Curso de Maestría. ISP "Félix Varela", Villa Clara.

• Rodríguez Gómez, G.; Gil, J. y García, E. (2004). Metodología de la Investigación Cualitativa. La Habana: Félix Varela.

• Rodríguez Gómez, G; Gil, J y García, E (1999). Metodología de la Investigación Cualitativa. España: Aljibe.

• Rodríguez Padrón, V. (2003). La escuela socio-histórico-cultural. Fundamentación de una concepción pedagógica. En Colectivo de Autores. Pedagogía: apuntes para la asignatura. EIEFD, La Habana.

• Ruiz, M (2000): Enfoque integral del currículo para la formación de profesionales competentes. México. Instituto Politécnico Nacional.

• Solé, I. y Colomina, R. (1997). Intervención psicopedagógica en le contexto escolar. En Psicología de la Instrucción, Vol. 5. Barcelona. EUB.

• Solé, I. y Colomina, R. (1999). Intervención psicopedagógica: una -¿o más de una?- realidad compleja. Infancia y Aprendizaje. Barcelona.

• UNESCO (2005). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción. En http://www.unesco.org.ve/ , París.

• Valiente, S. (2003). Un modelo teórico – metodológico para la dirección de la superación postgraduada de docentes y directivos educacionales. En Curso Evento Pedagogía 2003, Ciudad de La Habana.

• Valle. A. (2007). Metamodelos de la investigación pedagógica. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. MES, Ciudad Habana, Cuba.

• Vigotsky, LS (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana: l Científico-Técnica.

• Vela, J. (2007). Reglamento para el trabajo Docente Metodológico en al Educación Superior. Resolución No. 210, La Habana. Cuba.

• Leontiev, A N (1986). Sobre la formación de las capacidades. La Habana: Pueblo y Educación.

• Valiente Sandó, P. (1997). Propuesta de sistema de superación para elevar la profesionalidad de los directores de centros docentes. Tesis en opción del título de Máster en Investigación Educativa, ICCP – MINED, La Habana, Cuba.

• Valiente Sandó, P., Armando Roca e Israel Mayo. (1997). Principios, contenido, niveles y formas organizativas de la capacitación de directores de centros docentes: una propuesta para el logro de la idoneidad. Trabajo presentado en Pedagogía 97, La Habana, Cuba.

• Valiente Sandó, P. y otros (1996). Informe de Investigación: Estudio de la efectividad de los cursos de recalificación del personal docente en la provincia Holguín. ISP José de la Luz y Caballero, Holguín, Cuba.

• Zabalza, M A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid.

86- Montero, M. "Fundamentos teóricos de la sicología social comunitaria en Latinoamérica", p.53.

Autor:

Lic. Edelmira Navarro Frómeta

Ing. María Amelia Pérez Quesada

Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas

Facultad de Ciencias de la Información y de la Educación

Centro de Estudios de Educación

Programa Académico de Amplio Acceso en Educación Superior

Santa Clara

2011