Significado que le atribuyen a su ambiente social escolar alumnos de 5º a 8º año de enseñanza básica (página 2)

De la crisis de identidad surge la virtud de la fidelidad, lealtad constante, fe o un sentido de pertenencia a alguien amado o a los amigos y compañeros. La fidelidad representa un sentido muy ampliamente desarrollado de confianza; pues en la infancia era importante confiar en otros, en especial a los padres, pero durante la adolescencia es importante confiar en sí mismos.

El fenómeno de la adolescencia es complejo y, por esto, los numerosos autores que se han dedicado a su estudio lo han definido e interpretado desde muy distintos puntos de vista teóricos y también han destacado diferentes aspectos. Sin embargo, es incorrecto pensar que la adolescencia es una condición estática y sin cambios, similar para todo el que la atraviesa. El impacto de la adolescencia y los efectos del mismo varían de una persona a otra, de una familia a otra, de un país a otro, de una cultura a otra y de una generación a otra. A los adolescentes se les debe ver como son y tener en cuenta que son producto de su época y su cultura, así como de su pasado y presente psicológicos y de su ambiente físico. Es importante estar conscientes de que hay variaciones individuales y que se les debe conocer y entender para que el trabajo con cada individuo sea adecuado.

El adolescente busca dar sentido coherente al yo, incluido el papel que él o la adolescente desempeña en la sociedad, los adolescentes forman su identidad no solo tomando como modelo a otras personas, como lo hacen niños más jóvenes, sino también deben determinar y organizar sus capacidades, necesidades, intereses y deseos para expresarlos luego en un contexto social.

La Identidad se refiere a la presión para aliarse a un grupo de pares que, a su vez, presenta demandas para que se ajusten a sus normas y demuestren compromiso y lealtad. El adolescente resuelve de manera positiva la crisis psicosocial cuando percibe un grupo que satisface sus necesidades sociales y le da sentido de pertenencia. Es este sentido de pertenencia el que facilita su crecimiento psicológico y ayuda a integrar tareas del desarrollo Por el contrario si el adolescente no logra adaptarse y superar la crisis psicosocial se aliena lo que quiere decir que, no se siente cómodo con sus pares por lo que se aleja de su presencia.

En síntesis los estudiantes del estudio se encuentran inmerso en una comunidad interconectada donde las acciones y su desarrollo individual se lleva a cabo por medio de los intercambios sociales que los niños y niñas realizan dentro de su mundo circundante o ecosistema inmediato como la familia, la escuela, grupo de amigos y otros ambientes más distantes, pero también se deja el espacio para entender que los niños y niñas dentro de esas redes sociales les toca vivir un proceso de desarrollo psicosocial y cultural.

En un segundo eje de carácter socioantropológico que se enmarcó la investigación se consideró la teoría de la socialización de Berger y Luckman entendida como " el proceso a través del cual la persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de la vida los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a su estructura de personalidad, bajo influencia de experiencias y de agentes sociales significativos y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir" (Berger y Luckman 1980:88-89)

De un tiempo a esta parte es común escuchar los descontentos y constantes reclamos frente a la situación de violencia como parte del ambiente social escolar de los establecimientos educacionales. Es así como se pretende por una parte culpabilizar a la escuela sobre las conductas antisociales y expresiones de violencia que forman parte del ambiente social escolar y por otra parte a la sociedad y la familia.

La escuela levanta su voz y tiende a responsabilizar o enfatizar a la sociedad, medios de comunicación y principalmente a la familia por su falta de participación y compromiso en la labor educativa de sus hijos. Sin duda esto refleja la complejidad de este "fenómeno social" el cual va cambiando, de acuerdo con las características propias de cada modelo socioeconómico, político y cultural.

Lo cierto es que las expresiones de violencia en la escuela afectan el ambiente social escolar generando situaciones de vandalismo y agresiones hacia los docentes y los alumnos. Una de las causas que dan origen al ambiente social escolar en el establecimiento educacional se vincula con las redes sociales en que los individuos están conectados entre ellos las familias, la escuela, grupo de amigos y otras redes sociales.

Ahora bien, sin duda que estas complejidades comienzan a entenderse a la luz de las diferentes aportaciones teóricas sobre el tema que se está analizando. Las teorías que tratan de dar una explicación para entender la conducta en determinados ambientes sociales, en este caso, la conducta o expresiones que se originan en el ambiente social escolar, se agrupan en dos grandes líneas: Las teoría Activas o Innatistas y teorías Reactivas o Ambientalistas. Es a partir de estas aportaciones teóricas donde emergen los distintos comentarios, opiniones o críticas cuando nos vemos enfrentados al tema del ambiente social escolar vivido en los diferentes establecimientos educacionales a los largo del país.

"Las teorías Activas o Innatistas consideran que la agresividad es un componente orgánico o innato del individuo, elemental para su proceso de adaptación y que su origen se encuentra en los impulsos internos del individuo. Desde esta perspectiva se considera que la conducta agresiva tiene una función positiva y que la labor de la educación consiste fundamentalmente en canalizar su expresión hacia conductas socialmente aceptables. Las Teorías Reactivas o Ambientales resaltan el papel del medio ambiente y la importancia de los procesos de aprendizajes en la conducta violenta del ser humano. Suponen que el origen de la agresión se encuentra en el medio ambiente que rodea al individuo, de modo que la agresión es una reacción de emergencia frente a los sucesos ambientales o la sociedad en su conjunto." (Estévez: 29:45)

Por nuestra parte a objeto de nuestra investigación el ambiente social escolar como conducta social en la escuela es analizada como un fenómeno social que no es propio de la escuela. La teoría que mejor representa el análisis de nuestro estudio está dentro de las teorías reactivas o ambientalista denominada teoría ecológica.

Un punto importante que surge en la investigación, es llegar a entender cómo se construye la sociedad, para ello Berger y Luckman plantean que " la sociedad es un producto humano, la sociedad es una realidad objetiva, el hombre es un producto social" Se entiende con esto que, la sociedad ha sido creada por el hombre y a su vez éste es un producto de la sociedad que el mismo ha creado. Esta visión nos ayuda a comprender como los niños y niñas se constituyen un producto de la sociedad en que ellos están insertos. De esta manera se pueden entender de mejor forma el comportamiento y sus relaciones existentes dentro del contexto escolar. Nos ayuda a comprender como también el hombre experimenta los procesos de socialización tanto primaria como secundaria.

En el proceso de socialización primaria se puede entender como niños y niñas se convierten en miembros de la sociedad. Esta incorporación a la sociedad es fundamental para ellos ya que, en este proceso se encontraran dentro de una estructura social objetiva. Es aquí el punto importante para la investigación ya que aquí en este proceso de socialización primaria ocurre el encuentro con otros significantes; aquellos que lo socializaran presentándole la realidad y el mundo social como algo objetivo de acuerdo a sus percepciones. Es decir seleccionan, filtrando la entrega de enseñanza según el lugar que estos significantes ocupan en la sociedad. En consecuencia " la socialización primaria se realiza a través de un acercamiento emocional, pues sólo de esta manera se pueden internalizar adecuadamente los aprendizajes en la primera etapa de socialización , mediante la identificación con sus otros significantes" (Berger y Luckman 2001:166) Este proceso explicaría las diferencias conductuales entre estudiantes probablemente socializados en contextos familiares disímiles.

Socialización Secundaria y la escuela. En esta instancia cobra mucha relevancia la escuela para los niños y niñas en este proceso de socialización secundaria. En esta etapa de socialización secundaria los niños y niñas adquieren conocimientos específicos de roles. A diferencia de la socialización primaria, se puede prescindir de la identificación con los otros significantes, es decir, lo emocional, los que son significativos para ellos, que vinculan a los niños y niñas en la primera etapa de socialización.

Para la presente investigación, que se relaciona con comprender las relaciones que se dan en el ambiente social escolar, es importante entender que los niños y niñas ya se desprendieron de sus significados, por tanto, en esta socialización secundaria se forma, enseña, se transmite la cultura a niños y niñas con un yo formado previamente en la socialización primaria. Esto significa que los niños y niñas vienen con una formación internalizada y que todos los conocimientos aprendidos en la socialización secundaria pueden ser desechados con mayor facilidad que aquellos conocimientos que los niños y niñas internalizaron en la socialización primaria. Ahora la escuela y los profesores son los que están encargado de la educación y de impartir los conocimientos apegándose a su rol como docente. Rol docente que como funcionario de una institución podría cumplir cualquier persona preparada para ejecutar el ejercicio docente.

En ese marco, la sociedad es concebida en términos relacionales a partir de la comprensión de las relaciones entre la cultura objetivada, los campos y la cultura incorporada, es decir, los habitus. Dicho de otra forma, el habitus constituye la posibilidad de articular lo individual y lo social; es decir, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras sociales externas objetivas. Lo social existe bajo dos formas: en las cosas y en los cuerpos.(Bourdieu)

Siguiendo a este autor es a partir del habitus que los niños y niñas producirán sus prácticas. El habitus, como interiorización de las estructuras a partir de las cuales el grupo social en el que se han sido educados los niños y niñas producen sus pensamientos y sus prácticas, formará un conjunto de esquemas prácticos de percepción -división del mundo en categorías-, apreciación -distinción entre lo bello y lo feo, lo adecuado y lo inadecuado, lo que vale la pena y lo que no vale la pena- y evaluación -distinción entre lo bueno y lo malo- a partir de los cuales se generarán las prácticas -las "elecciones"- de los agentes sociales. De esta manera y siguiendo la línea de Bourdieu ni los sujetos son libres en sus elecciones -el habitus es el principio no elegido de todas las elecciones-, ni están simplemente determinados -el habitus es una disposición, que se puede reactivar en conjuntos de relaciones distintos y dar lugar a un abanico de prácticas distintas-.

Finalmente la comprensión de habitus constituirà un supuesto teórico en el cual las practicas de los niños y niñas no puedan comprenderse únicamente en referencia a su posición actual en la estructura social. Porque el habitus, como principio generador de las prácticas, ha sido adquirido fundamentalmente en la "socialización primaria", mediante la familiarización con unas prácticas y unos espacios que son producidos siguiendo los mismos esquemas generativos y en los que se hayan inscritas las divisiones del mundo social" (Criado 2009, Diccionario Crítico de la Ciencias Sociales) Por otra parte, para Alfred Schütz, el conjunto de relaciones interpersonales y actitudes de la gente que, aunque dependen de patrones aprendidos, son pragmáticamente reproducidos o modificados en la vida cotidiana. Enfatiza la interpretación de los significados del mundo y las acciones e interacciones de los sujetos sociales. Para este autor, es precisamente en este mundo conocido y de las experiencias compartidas por los sujetos –a través de situaciones de interacción y comunicación-, donde se obtienen los símbolos, las indicaciones y las señales necesarias para interpretar la diversidad de símbolos y comprender la realidad en la que se encuentra inmerso. Desde esta perspectiva teórica se ha intentado apoyar la comprensión de los significados que se dan en las distintas relaciones que los actores tienen en su ambiente social escolar.

El concepto habitus se refieren a "desde dónde" el sujeto actúa poseyendo un carácter relativamente determinantes de las acciones de los sujetos. Esto nos ayuda a comprender desde donde los niños y niñas perciben su realidad escolar y como ellos la interpretan y le dan significado. Considerando también el capital cultural que también forma parte de esta serie de significados que le están otorgando los niños y niñas a su ambiente social escolar.

El capital cultural entraría una incorporación del mundo sociocultural en la medida en que supone un trabajo de inculcación y de asimilación, consume tiempo; tiempo que tiene que ser invertido personalmente por el sujeto.

Entendiendo que niños y niñas insertos en su ambiente social escolar son sujetos, son sujetos sociales que por naturaleza interactúan por medio del lenguaje, interacción que presupone una práctica comunicativa e interpretativa necesariamente intersubjetiva, tanto en su organización estructural, como en su organización experiencial y biográfica que los llevarán a interpretar los significados del mundo y la acción de los otros sujetos desde un marco de referencia intersubjetivo que a la manera de representaciones conforman el sistema simbólico que constituye justamente el marco referencial de la vida de los sujetos. Es decir, su sentido común. (Construido mediante la praxis e instaurada como un sistema socio- cognitivo).

Es en este mundo intersubjetivo donde niños y niñas interpretan la realidad de sus contextos tanto escolares, familiares y comunitarios y le dan significado. Siguiendo a Berger y Luckman, el significado tiene que ver con la construcción de éste a través de un acto de comparación entre objetos, eventos o palabras. Tiene que ver con el proceso de dar sentido a algo y se logra al relacionar ese algo con otras cosas ya conocidas producto de la experiencia (vivencia) en un mundo significativo, que incluye las contingencias sociales y naturales que definen el contexto particular.

En el ámbito de todos los procesos conductuales, está la construcción del significado, que no es estático, por el contrario, es dinámico y capaz de producir cambios en ese significado a consecuencia de un reencuentro o un re-enmarque mediante el cual, el significado se reubica y se relaciona con cosas diferentes.

Es probable que niños y niñas del estudio interpreten de manera central, el desempeño de los profesores como parte esencial del clima de aula.

Es necesario para este estudio considerar además la teoría de la reproducción social, donde se postulan los fundamentos de la denominada violencia simbólica, de significados culturales seleccionados de forma arbitraria, en todos los grupos que conforman la sociedad, iniciándose en la familia como primer grupo social primario de imposición cultural. "Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en tanto que es impuesta por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural" (Bourdieu 1996:19). Otras teorías en que se sustenta la presente investigación dentro del paradigma cualitativo es el Interaccionismo Simbólico. Nos enfocamos en esta teoría ya que ella ayuda a comprender la interacción social, en este caso los significados que le atribuyen los niños y niñas de 5º a 8º año básico a su ambiente escolar. Ellos orientan sus actos en función de lo que las cosas, el mundo de la escuela, los profesores, los pares, las autoridades significan para ellos. Estos significados que surgen en ese contexto como consecuencia de las interacciones sociales, otorgándoles significados a través de un proceso de interpretación que realizan de ese mundo escolar.

El Interaccionismo simbólico se apoya en tres premisas básicas: Los seres humanos actúan en relación con los objetos del mundo físico y con otros seres de su ambiente sobre la base de los significados que éstos tienen para ellos, estos significados se derivan o brotan de la interacción social que se da en medio de los individuos y estos significados se establecen y modifican por medio de un proceso interpretativo: "el actor selecciona, modera, suspende, reagrupa y transforma los significados a la luz de la situación en que se encuentra y la dirección de su acción.; los significados son usados y revisados como instrumentos para la guía y formación de la acción". Este significado es "un producto social, una creación que emana de y a través de las actividades definitorias de los individuos a medida que estos interactúan" (Blumer 1982:4) La premisa inicial de la teoría se refiere a que el individuo, como ser social, vive en interacción con otros individuos y /o grupos sociales, y son estos procesos de interrelación los que contribuyen de forma decisiva a la configuración de la personalidad del individuo.

Desde el punto de vista teórico, el estudio de la acción social educativo por ejemplo se realiza desde la posición de los estudiantes. La acción es elaborada por el actor con lo que él percibe, interpreta y juzga, por lo tanto lo importante es considerar la situación concreta tal como el actor la ve, percibir los objetos como el actor los percibe, averiguar sus significados en términos del significado que tienen para el actor y seguir la línea de conducta del actor como el actor la organiza el investigador tiene que asumir el rol del actor y ver este mundo desde su punto de vista. El investigador entra activamente en el mundo de las personas que está estudiando y desde allí visualiza lo que el actor considera, observa e interpreta el fenómeno estudiado.

Para comprender lo social desde el Interaccionismo Simbólico hay que recurrir a los principios básicos que los sustenta. Entre ellos tenemos que: Los seres humanos están dotados de capacidad de pensamiento y que estos pensamientos están modelados por la interacción social, donde las personas aprenden los significados y los símbolos que les permiten ejercer su capacidad de pensamiento distintivamente humana donde las personas son capaces de modificar o alterar los significados y los símbolos que usan en la acción y la interacción sobre la base de su interpretación.

Desde esta perspectiva teórica se comprende cómo se configura la sociedad a partir de los individuos que interactúan a través de símbolos y significados aprehendidos en el proceso de socialización y configuración del pensamiento humano. "el hombre es un animal suspendido en redes de significados que él mismo se ha tejido" (Geertz)

Es importante además referirse a las tipificaciones que son usadas dentro del mundo social y escolar con frecuencia en que se desenvuelven las personas, en este caso, los niños y niñas y los profesores. Al tipificar a los otros, la persona se tipifica así mismo. "Hasta cierto punto, el hombre tipifica su propia situación dentro del mundo social y las diversas relaciones que tiene con sus semejantes y con los objetos culturales. al lenguaje se le puede considerar una mina de tipologías de la que nos servimos para dar sentido al mundo social . las tipologías que usamos se derivan de la sociedad las que son socialmente aprobadas." (Ritzer 1993: 268,269) El mundo de las tipificaciones experimentadas por las relaciones surgidas en el ambiente social escolar vividos entre alumnos y profesores, entre niños y niñas entre pares, en diferentes instancias, son muy importantes y fundamental es para comprender las relaciones existentes entre ellos y entender la manera y la forma de cómo se establece la convivencia y el significado que le atribuyen los niños y niñas a su ambiente social escolar.

Además comprender la función del desempeño de los diferentes roles en este caso en la escuela como institución, es vital para la investigación ya que nos enfrentamos a diferentes protagonistas en el contexto del clima social escolar entre ellos tenemos, estudiantes de ambos sexos, profesores, profesoras, directores, inspectores, apoderados. Tener el conocimiento teórico sobre los roles de cada uno de las personas que están involucradas en la investigación constituye un apoyo para comprender su comportamiento.

"Las instituciones se encarnan en la experiencia individual por medio de los roles, los que, objetivizados lingüísticamente, constituyen un ingrediente esencial del mundo objetivamente accesible para cualquier sociedad. Al desempeñar roles los individuos participan en un mundo social." (Berger y Luckmann 2001:98) Los individuos como sujetos sociales desempeñan varios roles entre ellos tenemos rol de padre, maestro e hijo. En consecuencia cada rol social implica determinadas formas de comportarse y de actuar y todo el mundo espera que los individuos se adapten a las características de su cultura y costumbre. De esta manera, la sociedad y la escuela como micro sociedad, puede ser vista como un conjunto de roles sociales que los individuos desempeñan en una forma que les orienta en su comportamiento y les permite prever el comportamiento que los otros tendrán de acuerdo al rol que desempeñan. El rol forma parte del cúmulo de conocimientos que es común al grupo social por las tipificaciones recíprocas de comportamiento que se han producido en la interacción social.

CAPITULO III

METODOLOGIA.

DISENO METODOLOGICO: Perspectiva comprensivo-interpretativa

La investigación se enmarca en un diseño comprensivo e interpretativo porque se pretende conocer, comprender e interpretar los significados que le otorgan los estudiantes de 5º a 8º año básico a su ambiente escolar. Con el uso de esta técnica se intenta conocer la realidad "in situ" y desde allí captar los significados relevantes que provienen de los actores.

La investigación se sustenta en el paradigma cualitativo ya que el fenómeno en estudio se ajusta a una mirada comprensiva interpretativa, a través de la cual se analizaron las estructuras del espacio social educativo que viven los niños y niñas tal como ellos lo experimentan. Cómo los actores entienden y manejan sus actos y discursos en y sobre su participación en el mundo social escolar el cual no es fijo ni estático sino cambiante, mudable y dinámico. Desde este paradigma nos acercamos a develar esos significados que los niños y niñas le atribuyen a su ambiente social escolar. En este paradigma los individuos son concebidos como agentes activos en la construcción y determinación de las realidades que encuentran, en vez de responder a la manera de un robot según las expectativas de sus papeles que hayan establecido las estructuras sociales. Este paradigma cualitativo incluye también un supuesto acerca de la importancia de comprender situaciones desde la perspectiva de los participantes en cada situación. "Los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como suceden, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo a los significados que le dan las personas implicadas." (Rodríguez 1999:32) Desde este paradigma la realidad es global, holística y polifacética, nunca estática ni tampoco es una realidad que nos viene dada, sino que se crea. "No existe una única realidad, sino múltiples realidades interrelacionadas". (Pérez, Serrano 1990:65)

TIPO DE ESTUDIO: Estudio de caso.

Se utilizó el estudio de caso ya que el propósito era acceder a la comprensión de un fenómeno en particular. Se trata de comprender el fenómeno tal como lo veían los actores,

es decir, comprender e interpretar los significados que le otorgaban los estudiantes a su ambiente escolar. No se pretendió buscar representatividad, sino más bien llegar a una comprensión profunda de significados en su contexto. Se buscó localizar en los rasgos profundos y las características del caso que se estaba estudiando en su forma particular y no en lo general. En síntesis, se buscó la profundidad más que la amplitud. Es fenomenológico, ya que representa el fenómeno tal como los actores, los estudiantes de 5º -8º año básico, lo experimentan. Más que una descripción de los personajes y el entorno, el objetivo fue sumergirse y buscar los significados más profundos agotando de esta manera el espacio simbólico.

"El cometido real del estudio de casos es la particularización, no la generalización. Se toma un caso particular y se llega a conocerlo bien, y no principalmente para ver en qué se diferencia de los otros, sino para ver que es, qué hace" (Stake 1999:20)

SUJETOS DE LA INVESTIGACION.

Para la muestra se utilizaron criterios que sustentaron una selección que saturara el espacio simbólico del problema a investigar, con el fin de obtener la mayor información posible y relevante en relación al tema que se investigó. Para este objetivo se recurrió a muestreo teórico, lo que significa "que los individuos que fueron entrevistados son considerados como los que en forma suficiente pueden contribuir al desarrollo de la investigación. El muestreo teórico no tiene un tamaño definido por cálculos probabilísticos, sino por criterios teóricos de saturación" (Mella 2003:238). La muestra que aquí nos ocupa "no responde a criterios estadísticos, sino estructurales, es decir, a determinadas relaciones sociales" (Delgado y Gutiérrez 1999:298). En consecuencia se seleccionó una muestra teórica conformada por estudiantes de 5º a 8º año básico en donde se procuraba cautelar su homogeneidad y heterogeneidad. La heterogeneidad se encuentra en el hecho de tener una muestra de estudiantes de diferentes cursos y la homogeneidad da cuenta que los estudiantes pertenecen a la misma institución. Por otra parte, el espacio se saturó seleccionando estudiantes de ambos sexos, de buen y mal rendimiento, de todos los cursos, con alumnos antiguos y alumnos reincorporados.

CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS INFORMANTES CLAVES.

Los criterios de selección fueron aplicados para los dos grupos de informantes claves, nueve estudiantes niñas y niñas de 5º a 8º años básicos. Para la entrevista en profundidad y 21 alumnos entre alumnos y alumnas quienes conformaron los tres grupos focales de siete estudiantes cada uno.

Criterios:

1 Nivel de enseñanza alumnos y alumnas de 5º a 8º año básico. 2.- Género. (alumnas y alumnos 5º a 8º año básico)

3.- Selección alumnos con buen comportamiento. (libro de clases como fuente) 4.- Selección alumnos con mal comportamiento. (libro de clases como fuente)

5.- Selección según buen rendimiento académico. (libros de clases como fuente) 6.- Selección según mal rendimiento académico. (libros de clases como fuente)

7.-Selección Alumnos antiguos y alumnos reincorporados procedentes de otros establecimientos educacionales. (Ficha escolar y libro de clases como fuente).

TÉCNICAS DE INVESTIGACION

Las técnicas que se aplicaron en este estudio fueron: entrevista en profundidad y grupo focal. La razón del uso de estas técnicas de investigación se debió a que ellas se complementan mutuamente. Por un lado, la entrevista en profundidad sirvió para obtener representaciones de carácter individual en relación al fenómeno investigado. Por otro lado, el grupo focal permitió tener representaciones de carácter colectivo, donde la tarea grupal consiste en "reordenar a través del habla, el discurso social diseminado en lo social"

(Delgado y Gutiérrez 1999:290) la unión de estas técnicas me permitió explorar y obtener mayor información de los participantes cubriendo de mayor forma el espacio simbólico.

5.1. Grupos Focales.

Esta técnica permitió reunir a alumnos de 5º a 8º año básico, con el objeto de acceder al discurso social colectivo que compartían respecto al ambiente social escolar. En este discurso social "la ideología, en su sentido amplio, como un conjunto de producciones significativas que operaron como reguladores de lo social, discurso que no habita, como un todo en ningún lugar social en particular. Por lo tanto ese discurso social aparece diseminado en lo social. Y la tarea del grupo será reordenar, a través del habla o situación discursiva, el discurso social diseminado" (Delgado y Gutiérrez 1999:290) Puede señalarse que las diferentes posiciones discursivas tienen un carácter prototípico, las diferentes opiniones de los niños y niñas miembros del grupo tienden a un consenso, como producto del proceso de debate, enfrentamiento y oposiciones entre diversas posturas personales. Por lo tanto, se buscó a través de la muestra seleccionadas que estas se combinaran y se homogenizaron así en opiniones, imágenes y representaciones en discursos más o menos tópicos, que representaban al grupo de alumnos y alumnas de la escuela. Se salvaguardaron así los criterios mínimos de heterogeneidad y homogeneidad.

Se configuraron tres grupos focales compuestos por estudiantes de diferentes cursos y géneros pertenecientes a una misma institución. Cada grupo focal fue conformado por siete integrantes.

GRUPO FOCAL Nº 1 (alumnas y alumnos de 5º y 6º año básico)

Dos alumnas con promedio general sobre 6.0 sin anotaciones con buena conducta Dos alumnos con promedio general menor 4.5 con anotaciones por mala conducta Un alumno con promedio general sobre 6.0 sin anotaciones con buena conducta

Dos alumnas con promedio general menor 4.5 con anotaciones por mala conducta.

GRUPO FOCAL Nº 2 (alumnos y alumnas de 7º y 8º año básico)

Dos alumnos antiguos del establecimiento con promedio general sobre 6.0 sin anotaciones, con buena conducta Dos alumnas con promedio general menor 4.5 con anotaciones con mala conducta Una alumna con promedio general sobre 6.0 sin anotaciones, con buena conducta. Dos alumnos procedentes de otros establecimientos con promedio general menor a 4.5 con anotaciones por mala conducta GRUPO FOCAL Nº 3 (niños y niñas de 5º,6|,7| y 8º año básico)

Dos alumnos con promedio general sobre 6.0 sin anotaciones, con buena conducta. Dos alumnas con promedio general menor 4.5 con anotaciones por mala conducta Una alumna con promedio general sobre 6.0 sin anotaciones, con buena conducta Dos alumnas con promedio general menor a 4.5 con anotaciones por mala condu 3.5.2. ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD: La entrevista en profundidad como técnica, en el caso de este estudio ".supone una situación conversacional cara a cara y personal. En ella el entrevistado es situado como portador de una perspectiva elaborada y desplegada en diálogo con el investigador.No hay sin embargo, en ella propiamente conversación, pues el entrevistador no puede introducir su habla particular". (Delgado y Gutiérrez 1999:295-296). Por medio del habla individual se pretendió llegar a un nivel más profundo en la obtención de los datos, respecto al fenómeno donde aparece el yo social, en este caso, estudiantes pertenecientes a un contexto socio cultural vulnerable donde se trató acceder al discurso social cristalizado.

La entrevista en profundidad, era pertinente bajo el supuesto de que el orden social no es consciente y se reproduce por medio del lenguaje. Entonces, para reproducir y reordenar el sentido requiere del habla, objetivo que se logra por medio de la conversación. La conversación fue el momento en que significante y significado vienen a articularse estratégica y provisionalmente como efecto de sentido.

La entrevista resultó útil, para obtener información que nos permitió conocer cómo los estudiantes de 5º a 8º año básico reconstruyen el sistema de representaciones sociales en sus prácticas individuales, respecto a su ambiente social escolar.

En otras palabras, la técnica de entrevista, permitió en esta investigación, acceder en profundidad, en el propio lenguaje de los alumnos de 5º a 8º año básico, a sus opiniones, que tenía sobre su ambiente escolar. Además, a través de esta técnica el entrevistador tuvo la posibilidad de aclarar dudas, focalizar el tema, con el objetivo de profundizar en el fenómeno.

La técnica del grupo focal fue aplicada por un entrevistador, profesor del subsector de religión, quien tiene esporádicamente relación con los alumnos, no obstante, mantiene muy buena comunicación e inspira confianza a sus alumnos, de manera que esto proporcionó ciertas ventajas hacia el diálogo directo y sincero de parte de los alumnos, creando un clima de confianza, de respeto y confidencialidad. Otro aspecto importante fue que el profesor poseía la experiencia como investigador, quien ha realizado estudios utilizando en varias oportunidades dicha técnica, garantizando con ello, un trabajo serio, prolijo y profesional.

En cambio con la técnica de entrevista en profundidad, no fue muy fácil recurrir a entrevistadores externos, ya que ello complicó la situación de horarios de parte esas las personas externas y también de los alumnos para no impedir ni complicar los horarios de clases de los alumnos. Por lo tanto, el investigador, quien no realiza una labor docente en aula, seleccionó en un período de tres meses a los niños y niñas en horarios donde los alumnos no interrumpían sus horas de clases, de manera de no complicar ni interferir las actividades de los alumnos. Otra ventaja importante, fue la confianza que los alumnos del segundo ciclo tienen con el investigador, confianza que se tradujo en buena disposición y cooperación de parte de los entrevistados.

3.6 CREDIBILIDAD Para asegurar la credibilidad se optó por la realización de un proceso de triangulación de la información obtenida, la cual contempla un carácter teórico y también metodológico.

La triangulación metodológica de validación es "una estrategia de investigación a lo largo de la cual el investigador superpone y combina diversas técnicas de recogida de datos con el fin de compensar el sesgo inherente a cada una de ellas…permite igualmente verificar la justeza y estabilidad de los resultados producidos";(Mucchielli 1996:347), dicho de otra forma, con la triangulación se describe un estado mental del investigador que intenta activa y conscientemente sostiene y corrobora los resultados de su estudio. De esta forma, con la finalidad de verificar la justeza y estabilidad de los resultados producidos se procedió a combinar técnicas utilizadas como fueron la entrevista en profundidad y el grupo focal.

La aplicación de estas técnicas permitió la obtención de datos a nivel de discursos a nivel individual y social, complementándose al momento de interpretar los significados, pues se partió desde la construcción colectiva del fenómeno para luego interpretar la expresión individual del mismo.

Se realizó además una triangulación vía sujetos recogiendo los datos de alumnos y alumnas de diferentes edades entre 11 y 15 años correspondiente a diferentes cursos de 5° a 8° año básico, para comprender desde la perspectiva de ellos , los significados que le otorgan a su ambiente social escolar.

Finalmente, con relación a la credibilidad se sustento en apoyo de diferentes posturas teóricas: Alfred Schutz con la fenomenología del mundo social, y concretamente con la intersubjetividad del mundo de la vida y el mundo de la vida cotidiana; Interaccionismo simbólico de Herbert Blumer. Sociología Fenomenológica expuesta por Peter Berger y Thomas Luckman concretamente con el conocimiento de la vida cotidiana y Pierre Bourdieu con los planteamientos de Campo, Habitus y Capital Cultural. El enfoque Pscisocial de Ericsson que ayudó a entender de alguna manera los que los alumnos están viviendo como seres que están en un interesante proceso de desarrollo de sus vidas. Una mirada desde la perspectiva psicosocial sin duda contribuye a interpretar y sentir lo que están viviendo los niños y niñas en esta etapa de sus vidas, que forman parte de esta investigación.

Todos estos elementos teóricos se complementaron para interpretar desde esas diferentes perspectivas y técnicas los datos obtenidos logrando así una visión más abarcadora y profunda sobre los significados que le atribuyeron los niños y niñas de 5° a 8° año básico a su ambiente social escolar en una escuela básica de la Comuna de Cerro Navia.

CAPITULO IV

RESULTADOS

El análisis de datos realizado en la investigación es abordado desde una perspectiva cualitativa, es decir, se trabaja a partir de los datos obtenidos con el fin de extraer los significados más relevantes en relación al tema investigado.

La lectura sucesiva del corpus de datos permitió identificar las unidades temáticas emergentes las que fueron interpretadas. Dentro de estas grandes unidades temáticas tenemos:

El desempeño del rol docente en el aula y su incidencia en la generación de ambiente social educativo desde la perspectiva de los estudiantes.

Ambiente social escolar que se da entre pares en el aula y los recreos, desde la perspectiva de los estudiantes.

Apoyo de la familia respecto y la incidencia que tiene en el comportamiento y las relaciones que se establecen a nivel del aula tanto con docentes como con sus pares desde la perspectiva de los alumnos.

1.- EL DESEMPEÑO DEL ROL DOCENTE EN EL AULA Y SU INCIDENCIA EN LA GENERACION DE AMBIENTE SOCIAL EDUCATIVO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES. De acuerdo a los datos obtenidos a través de los discursos, queda de manifiesto que la relación Profesor-Alumno tiene dos aristas extremadamente polarizadas. Es decir, por un lado los alumnos perciben una relación estricta, tensa, autoritaria y rigurosa, y por otro lado, se observa una relación Profesor- Alumno un tanto laxa carente de firmeza, con predominio del dejar hacer. Es el significado que otorgan los alumnos los alumnos y alumnas en cuanto al tipo de relaciones que se establecen en el aula.

Lo que pasa que algunos profesores son estrictos en las clases, no dejan hacer nada, uno se para y anotación, o citación apoderados y además le gustan que les terminen las tareas ahí en clases o si no le ponen un dos, otros profesores no son tan pesao dan más libertad y cosas así. (Entrevista 1:P25-R26) "No, no es con todos los profesores se mantiene un mismo trato o relación, lo que pasa, es que hay algunos profesores que son más simpáticos, como que son más blandos y otros son más estrictos". (G.F. 1, S.6) "Yo igual le he dicho cuestiones pero es que a veces da rabia, ella nos grita, nos grita, nos grita mucha y eso nos da rabia. Cuando los profesores, nos gritan y nos tratan mal gritando.. ya siéntate ahí. quédate callado. no se paren de sus asientos.no molestan y nos mandan gritando entonces eso da rabia y ahí yo cacho que dan ganas a todos de portarnos mal." (G.F.2, S, 5) "Hoy día yo estaba jugando con la María y el lápiz se me cayó, salto lejos, lo fui a buscar y la profesora me retó y me gritó terrible fuerte". (G.F.2, S, 2) ". lo que pasa que a veces los profesores retan mucho y sin ninguna razón. Retan por cualquier cosa, el otro día se me cayó el lápiz y la profesora me dijo: "ten cuidado estúpida". Yo creo que esa no es forma de tratar de un profesor o profesora. . "(G.F.2, S, 5) En el discurso de los alumnos en este primer análisis es posible inferir una actitud rigurosa de parte de los docentes. Este trato en las relaciones interpersonales de carácter exacerbadas de algunos docentes produciría, rabia, malestar e impotencia en los estudiantes. Impotencia que lleva a inferir que se crean actitudes de rebeldía, e inconformismo que instan e incitan a un nocivo comportamiento en el interior de la sala de clases, como reacción de resistencia al mal trato y al autoritarismo al cual sienten son sometidos los estudiantes.

Se plantean como mecanismo de defensa frente a las agresiones que sienten que les están haciendo, sin argumentar justificación alguna. Sin duda, que una posible explicación frente a actitudes autoritaria, podría interpretarse como mecanismo o estrategia de control disciplinario al interior de la sala de clases. Estrategia manifestada en un comportamiento dictatorial, autoritario, con los alumnos que puede llegar a convertirse tarde o temprano en un búmeran que puede devolverse con la misma rapidez que fue lanzado.

"La violencia que se ejerce sobre los niños y niñas es devuelta luego a la sociedad. un niño castigado, violentado y humillado en nombre de la educación, interioriza muy pronto el lenguaje de la violencia y la hipocresía y lo interpreta como el único medio de comunicación eficaz." (Miller, A. 2000:186) A veces los profesores quieren respeto y hay profesores que no nos respetan a nosotros. A mí me enseñaron que si uno quiere respeto tiene que respetar. Y el respeto en la sala de clases no es mutuo. Si nosotros tenemos que respetar a los profesores ellos también tiene que respetarnos a nosotros aunque seamos menores. una vez el Pablo se estaba levantando y no se podía pararse y una profe le dijo " te pesa la guata" y el Pablo le dijo " y a usted le pesa la cara" y la profesora lo fue acusar con el director y casi echan al Pablo de la escuela. (G.F.2, S, 3) "El otro día estábamos en una prueba y me faltaba una pregunta que responder, la prueba estaba cien por ciento en ingles, y yo le pregunte ¿tía que significa esto? Yo ese día no había traído el diccionario ¿Qué significa esto? Y me dijo "hay cabro inútil, no, no, hay cabro enfermo mental." Eso es lo que me dijo. (G.F.2, S, 4) "Si po, si los profesores también tiene que respetarnos y no tienen que tratarnos de mocosos, drogadicto, mongolitos, enfermos mentales. (G.F.2, S, 3) Se manifiesta en los discurso la percepción que existe un desmedro hacia su persona. Ellos tienen la claridad que toda relación humana se fundamenta en el respeto mutuo, mayormente si esta ausencia valórica se realiza en un contexto escolar y proviene de los docentes, el cual, entienden los alumnos, están llamados a fomentar buenas costumbres, el buen relacionamiento y la práctica de valores. Esta inconsistencia que visualizan y experimentan los alumnos y alumnas les produce un malestar frente al trato y la manera que se establecen las relaciones de convivencia en el interior de la sala de clases. No se trata tan solamente la entrega de conocimientos de parte de los docentes y el hacer respetar normas establecidas por la institución educadora, sino, de crear vínculos entre profesor y alumnos de manera tal, que el respeto sea mutuo.

"Hay que aprender a vivir juntos y junto a otros aprender a vivir, reconociendo al otro como un legítimo otro en la convivencia, considerando a ésta como un espacio singular para el aprendizaje y valoración de la diversidad y pluralidad en las relaciones humanas." (Acuña, Astorga 2006:65) Los profesores son muy blandos uno les dice que ponga orden en la sala y que diga algo que se imponga ante los desordenados, en cambio , ellos (los profesores) no responden, como que nos les importa, no les interesa lo que pasa en la sala de clases, como si no estuvieran ni ahí es como si no hubiesen escuchado, pero ellos escuchan pero es como si no estuviera nadie.(G.F.1; S.5 . ) Yo creo que la escuela y los profesores deberían llamar a las mamás de todos los alumnos desordenados para que las mamás anden detrás de ellos, ahí se portarían como angelitos. También los profesores deberían ser más duros con ellos. Por que cuando los inspectores los llevan a la oficina, ellos dicen: no tío ahora sí que me voy a portar bien y no pasa nada. Deberían ser más duros para que aprendan, no hay que tener compasión, Hay que aplicar tolerancia cero con todos los desordenados. . (Entrevista 7: P, 21 R, 22) Sí, yo considero que es bueno que los profesores pongan mano dura. Es la única manera que se puede mejorar, esa sería la única solución porque otra más no hay, lo han intentado casi todo. . (Entrevista 7:P,28 R,29) O sea si el profesor es estricto, estricto y no blando, los alumnos no deberían hablar mientras el profesor está en su clase, es decir, el profesor es el que dirige la clase, de esa manera la sala queda más tranquila. (G.F. 1; S. 6) Por ejemplo yo creo que el curso del sexto se aprovecha. El profesor confía en nosotros y nosotros nos aprovechamos de esa confianza. Entonces en la clase hacemos desorden y molestamos y el profesor no nos dice nada. Las mismas tareas que nos dan para hacer en la sala de clases, nadie las termina, algunos escriben algo, otros no realizan nada como saben que el profe no les exige que terminen y al final no les dice nada entonces allí yo noto el aprovechamiento que tenemos con el profesor en la sala de clases. Aunque a mí me gusta como lo hacen otros profesores que son más estrictos porque así los desordenados no hacen tanto desorden.(G.F.3. S3) Dentro de los significados proporcionados por los alumnos en sus discursos queda claro que existen percepciones diferentes, en la relación alumno-profesor. De acuerdo a los testimonios, afloraron dos tendencias polares. Una de ella, es la ya mencionado, la que dice relación a un actuar verticalista, dictatorial, exacerbado y represivo, exitosa, de acuerdo a las expresiones de algunos entrevistados, como instancia válida para mantener controlado a los niños y niñas en el interior de la sala de clases, permitiendo con esto el logro a lo menos de ciertos objetivos pedagógicos, que él pretende alcanzar en sus clases, es decir, pasar la materia y que los alumnos trabajen y realicen las tareas asignadas, sin considerar estilos pedagógicos y los recursos empleados para el logro de esos objetivos. Existen alumnos que se inclinan en favorecer y estar de acuerdo en la forma como el profesor en esta relación aplica el control en el interior de la sala de clases, manteniendo de alguna manera un clima controlado. De manera tal que justifica el accionar docente en contraposición a una postura laxa, indiferente y permisiva, es decir, una relación "blanda", manifestando que la representación de la práctica docente en el aula no es estricta, sino contemplativa prevaleciendo el "dejar hacer". Situación que de igual forma incomoda a los educando, ya que esta pasividad de parte de algunos docentes es interpretada como una dejación o falta de interés, de compromiso a la labor que cumple el docente en el aula.

Sin embargo, es fácil inferir que una relación pedagógica saludable no se consigue a través de la represión, del miedo y del castigo, por el contrario una conducta represiva que mantiene una clase paralizada por el miedo puede tener apariencia de buen clima y de respeto mutuo , pero esas conductas son forzadas y no tienen valor educativo.

Sin duda, que de acuerdo a los discursos de los estudiantes no existiría un equilibrio entre estas dos posturas. Al parecer las prácticas de los docentes se encontrarían más cercanas a los extremos, donde por un lado se observa, lo estricto, lo vertical, lo impuesto, lo autoritario, por otro lado, en esta relación alumno-profesor más distendida, laxa y contemplativa.

Estos significados que muestran polaridades permiten inferir la relevancia que se da en la relación profesor-alumno en el interior de la sala de clases. Teniendo como centro la figura del rol que desempeñan los docentes en el aula. El tipo de relación que tienen con sus educandos enmarcan las percepciones que tienen ellos en cuanto al rol que debe cumplir, el docente en el aula. Es posible tipificar estos comportamientos en dos tipos como condensación de esos significados, los docentes permisivos y los docentes autoritarios. En ambos casos los ambientes son tensos, producen comportamientos y practicas pedagógicas nocivas para una saludable convivencia en el interior de la sala de clases.

Docente Permisivo como tipo de relación que se establece en el aula. – En los discursos de los estudiantes queda reflejada cierta sensación de frustración frente al proceder del docente en el aula que tipifican como falta de interés por ellos. En una primera mirada, la percepción que tienen los estudiantes del rol del docente es permisiva, relajada, displicente, y hasta cierto punto, mostraría su impotencia frente a las situaciones de cotidianeidad que se dan en el interior de la sala de clases. Sin embargo, los alumnos expresan una sensación de frustración y desencanto frente a la tarea que debería realizar el profesor. La percepción de parte de los alumnos no concuerda con el rol docente que ellos reconocen en su contexto social escolar.

"Las peleas mayormente se originan en la sala de clase porque de repente se arma el desorden y el, profe no sabe manejar las situaciones, no sabe cómo controlar la cuestión. Yo creo que también los cabros se pasan pa la punta de repente porque el profe no les dice nada ni siquiera les manda a buscar el apoderado." (Entrevista 1:P32-R33) Aunque el profesor les dice que no hagan desorden y toda la cuestión pero los cabros no le hacen caso, cada uno hace lo que quiere. Pero no todo el curso es así. En todos cursos siempre hay uno o dos que son tranquilitos."(Entrevista 1:P33-R34) … El profesor no se autoimpone, entonces no lo respetan, para ellos da lo mismo. El profesor le mandan a llamar el apoderado nunca lo traen.¿ Qué es lo que hace el profesor? Nada, se queda y trabaja con los que le están preguntando y usualmente cuando hacen mucho desorden ya no tiene nada más que hacer y se ve superado, entrega algunas citaciones y como no las traen no tiene nada más que hacer, llena de anotaciones negativas. (Entrevista 3: P, 14, R, 15) Los discursos están cargados de tensiones respecto a las relaciones que establecen los profesores con los alumnos en el aula. Sienten que de alguna manera el docente estaría faltando a su tarea en su rol como docente. Rol que ha sido asignado por la sociedad y la comunidad escolar. El docente según estos discursos procura intervenir lo menos posible, deja hacer a sus alumnos, no guía, no lidera, no toma decisiones no orienta, al parecer no quiere comprometerse con nada con el pretexto de que los estudiantes por cuenta propia puedan solucionar solos sus problemas. Sin embargo, los estudiantes perciben que algunos docentes se hacen los desentendidos para no asumir compromisos, es más fácil darles el gusto a todos sin enemistarse con nadie, tratando de ganar la aceptación de todos como un "docente buena onda".

Esta percepción de los alumnos muestra fuertes nudos tensiónales frente a lo que ellos consideran debería ser el accionar desde el rol de profesores en el interior de la sala de clases. Estas conductas muy permisivas que visualizan los alumnos, crea un grado de incertidumbre generando todo un ambiente nocivo que altera las redes de relaciones que interactúan en el interior de la sala de clases. Al parecer una relación blanda, pasiva, sobre protectora, conlleva a asumir una postura laxa, e indiferente en cuanto al rol y tarea que el docente debe cumplir desde la perspectiva de los estudiantes.

En esta relación profesor – alumno, "blanda e indiferente" observada en los discursos proporcionados por los estudiantes, resalta como implicancia la carencia de expectativas. Situación que los estudiantes manifiestan con inquietud y gran preocupación.

Se observa en la actitud del docente permisivo, un docente sin expectativa. Aunque resulta muy obvio, un docente desinteresado, despreocupado, que no internaliza ni encarna el sentir de sus alumnos en el aula, es lógico que no presente signos de altas expectativas de sus educando.

Mis compañeros están con ganas de hacer nada, desmotivados, sin deseos de estudiar, yo creo que están así por la desconfianza que tienen con el profesor y gracias a esa desconfianza no hacen nada en la sala, solo desorden y a veces por esos desordenes se forman peleas y eso a mí no me agrada.(Entrevista 6:P,6,R,7) La percepción que se manifiesta en los discursos de los alumnos es entendida como que la relación docente-alumnos en el aula para nada ayuda a cumplir la expectativas que tienen algunos estudiantes, por el contrario, el accionar docente debería crear expectativas en sus estudiantes en cuanto a los logros académicos a alcanzar y no perder el tiempo en otras cosas que no conciernen a llevar adelante el proceso enseñanza aprendizaje que debiera darse en el interior de la sala de clases.

Es un hecho innegable que las expectativas que se forja el docente frente a sus alumnos modifican considerablemente las actividades y las relaciones que se dan en el interior de la sala de clases. El docente como líder alimenta altas expectativas comprometiéndose a una relación significativa profesor-alumno la cual nutrirá el proceso enseñanza aprendizaje, bajo una atmosfera saludable de respeto mutuo. Además, posibilitará positivos cambios al interior de las unidades educativas, cambios que rescaten lo mejor de la cultura de una institución y las proyecten en el tiempo. "Las actitudes y conductas del profesor, sus expectativas, su propia valoración como persona y como profesor, la forma como organiza el aula, su manera personal de estar en el aula, son algunos de los aspectos que influyen más directa y eficazmente en la formación de una autoestima positiva de los alumnos." (Ontoria y Molina 1990: 34).

Docente autoritario prioriza relaciones de poder.

Lo que pasa que algunos profesores son estrictos en las clases, no dejan hacer nada, uno se para y anotación, o citación apoderados y además le gustan que les terminen las tareas ahí en clases o si no le ponen un dos, otros profesores no son tan pesao dan más libertad y cosas así. (Entrevista 1:P25-R26) En el curso hay ambientes distintos dependiendo de cada profesor. Todos los profesores tienen su propio ambiente.con una profesora nos portábamos terrible mal porque ella nos complacía a nosotros en todo. Con otros profesores no teníamos la misma libertad y el comportamiento y el ambiente en la sala de clases era diferente. (Entrevista 1:P35-R36)

La percepción del docente de las necesidades constantes que presentan los alumnos, del sin número de roles que debe cumplir frente a las continuas y crecientes exigencias que significa su labor pedagógica, favorecen un clima de angustia y sentimiento de frustración al no poder responder a toda la situaciones especificas que día a día se presentan.

Hablar de autoritarismo en el contexto escolar no es nada nuevo. La práctica del ejercicio de un modelo autoritario de intimidación y de amenaza, por parte del docente, lejos de ayudar e incrementar el interés por el aprendizaje por el contrario, lo reduce, lo coarta y reprime , aunque en el mejor de los casos se puede lograr de manera pasajera y transitoria un control disciplinario que a la postre se convertirá en un caos, los alumnos reaccionarán, al ser reprimidos, teniendo como resultado un ambiente social escolar tenso, nocivo y peligroso.

El autoritarismo, como una práctica basada en un riguroso principio de autoridad que no tolera contradicción y no comparte el dialogo y la democracia tiene como su centro neurálgico la escuela como institución social.

"El docente autoritario, quien se caracteriza por ser un guardián celoso de la autoridad y la disciplina, aplica reglamentos y castiga sin dar lugar a explicaciones. Es especialista en dar recetas, indica conductas, señala lo que es y lo que debe ser, tiende a desconfiar de las capacidades de sus alumnos(as) por lo que impide su participación, considera sus propias necesidades, ideas y valores antes de que las de sus alumnos(as); además ejerce control mediante la ironía, la humillación o ridiculizando frente al grupo curso, actúa como jefe(a) distribuyendo trabajo y exigiendo obediencia" .(Weber 1976:2) A partir de los discursos de los niños y niñas es posible inferir que este carácter autoritario llega a permea todo el quehacer pedagógico del docente en el aula. Las miradas y percepciones que tienen los estudiantes quedan reflejadas en los siguientes testimonios:

El profe nos dice que hagamos las tareas y que todos se sienten tranquilos y si nos paramos para conversar con las chiquillas o a buscar una cosa o algo, nos dice que nos sentemos y nos tironea y al tiro nos dice que va a llamar al apoderado y eso no me gusta.. Y también pone anotaciones al libro por todo, si nos paramos conversamos o alguien dice algo o tira una cosa nos dice te voy a anotar y te voy a poner un dos y voy a citar a tu apoderado. .. lo único que sabe es anotar poner un dos si no hacemos la tarea, y llamar al apoderado. Eso es lo que no me gusta de la escuela. (E..9.P6-R.7) ."A veces los profesores retan mucho y sin ninguna razón. Retan por cualquier cosa, el otro día se me cayó el lápiz y la profesora me dijo: "ten cuidado estúpida". Yo creo que esa no es forma de tratar de un profesor o profesora.".(G.F.2. S.5) El docente juega un papel importante en el tipo de relaciones que se establecerían en la sala de clases. "Cuando el maestro violenta al alumno, física o verbalmente, no tiene autoridad para reclamarle respeto. Las relaciones de tipo vertical que se establecen en los estamentos sociales de la escuela, limitan las posibilidades de convivencia armónica." (Medina 1991:32)

Actualmente el docente ejercería el "autoritarismo pedagógico" como única estrategia para mantener en alguna medida el control en el interior de la sala de clases. El "autoritarismo pedagógico" ejercido por los docentes tiene como finalidad controlar las acciones de niños y niñas y mantener un ambiente quieto y tranquilo. "Bajo esas circunstancias se opta por utilizar estrategias para mantener el grupo bajo control entre ellas el dictado, el escribir sin pausa. La obligada tolerancia frente a las variadas formas de indisciplina, y actitudes provocativas, desmotivaciones, constituye un problema que tensiona profundamente el ejercicio de su rol" (Llaña 2011:57). Sin duda que la estrategia desplegada no es la más adecuada cuando se quiere mejorar el ambiente social escolar que viven niños y niñas del establecimiento educacional. Es una medida que acumula en el interior de los estudiantes sentimientos de rechazo, rabia, agresividad y violencia sostenida que tarde o temprano explotará y estallará en cualquier momento.

Los discursos son claros y dejan sentir por parte de los docentes ese autoritarismo exacerbado que causa daño y por otro lado queda en evidencia el malestar y enfado de los alumnos. Un docente autoritario promueve en los niños la violencia, el rencor, la rabia, la baja autoestima, la desmotivación.

Si bien es cierto, que el autoritarismo ha estado presente en el contexto escolar de alguna u otra manera a través del tiempo ,sin embargo, analizando los discursos de los niños y niñas considero que existe una distinción entre el carácter autoritario escolar que hablan nuestros padres o que de alguna manera nos tocó experimentar hace algunas décadas, con el carácter autoritario que se aprecia en el contexto escolar de nuestro niños y niñas de hoy. El autoritarismo de aquellos años en que la educación era considerada un bien escaso y sólo algunos podían acceder a ella, era un autoritarismo proactivo, es decir, el docente asume el pleno control lo que implica la toma de iniciativa en el desarrollo de acciones creativas y audaces para generar mejoras, tomar la iniciativa, asumir la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan; decidir en cada momento lo que se debe hacer y cómo lo se va a hacer.

En cambio, de acuerdo a los discursos de los niños y niñas el autoritarismo con que se enfrentan los alumnos hoy, es un autoritarismo reactivo, donde el docente lo lleva a cabo como un método de enseñanza y una manera de tomar el control disciplinario en el interior del aula. Ejercer el autoritarismo como única estrategia para mantener en alguna medida el control en el interior de la sala de clases atenta contra un buen clima emocional y perjudica las relaciones y la sana convivencia en el interior de la sala de clases En los discursos de los estudiantes queda de manifiesto la preocupación por el descontrol y la falta de dirección y respeto en el interior de la sala de clases. Esta percepción de inseguridad y de caos está estrechamente relacionada al liderazgo ejercido por los profesores, donde se producen situaciones como las mencionadas, por un lado lo permisivo y lo autoritario. Es aquí donde las relaciones interpersonales moldean de alguna manera el clima existente en la sala de clases. Es aquí donde los alumnos perciben la forma en que el profesor se desenvuelve en el proceso educativo frente a los alumnos. Esto tiene que ver con el carácter de la persona, su comportamiento, su rol como docente, cuando se halla ante los alumnos, su reputación, sus expectativas, sus esperanzas, sus temores y sus inquietudes y además sus limitaciones. Limitaciones evidenciadas por los docentes, que los alumnos conocen y saben sacar partido.

Pero eso (el desorden en la sala de clases) no es siempre en mi curso , también va a depender de quien está en la sala, por ejemplo si entra el profesor jefe, entonces todos se quedan callado y si entra otro profesor entonces, hay puro desorden, puro desorden, pura conversa, pura conversa.(G.F.3,S3-) Existen profesores que no nos permiten el desorden en la sala de clase y eso nosotros lo sabemos, así que con esos profesores no hay desorden en la sala de clases, entonces todos nos portamos bien y hacemos las tareas y se las mostramos al profesor. Cuando alguien se porta mal entonces el profesor nos dice que quiere conversar con el apoderado para contarle lo que hacemos en la sala entonces, nadie se porta mal y todos hacemos las tareas que nos dan los profesores. (G.F.3,S6-) Los alumnos que son desordenados también ellos saben con quién se puede hacer más desorden porque no todos los profesores les aguantan. El profe de inglés por ejemplo, no les aguanta a nadie que haga desorden y se alguien se porta mal y no hace las tareas le avisa al inspector para citarle al apoderado. .(G.F.3,S5)

Por otra parte estos estilos dan origen a formas de desigualdad en el trato como muestran los siguientes testimonios.

Lo que pasa que el profesor me ofendía constantemente, no una sola vez, sino varias veces y a mí me daba rabia que fuera así un profesor, así que un día yo me le tiré le puse unos combos y le pegue. (Entrevista 1: P, 22, R, 23) Eso es a lo que yo me refiero, cuando digo que hay que ser estricto con todos y no tan sólo con algunos. Hay niños que hacen algo pequeño y le llaman al tiro al apoderado en cambio hay niños que echan garabatos, dicen esto y dicen esto otro y nada, no le dicen nada. Entonces eso da rabia y allí comienzan también las discusiones y peleas entre nosotros, ya que algunos se sienten con más libertad por parte de algunos profesores. Como que algunos profesores con algunos hacen uno cosa y con otros hacen otra cosa y eso es injusto. Y se originan a veces peleas entre los propios compañeros por esta situación. (G.F.1: S, 6) Es que yo estoy hablando lo que pasa en mi curso, donde sí los profesores tienen sus alumnos preferidos y son los más "inteligentes". . (G.F.1: S,5) Existiría un tipo de acción discriminatoria que los alumnos perciben en determinadas situaciones. No es extraño presenciar acciones de discriminación en el interior de los centros educacionales. Es una acción presente de la cotidianeidad escolar que se vive principalmente en el interior de las salas de clases. De acuerdo a los datos entregados por los sujetos de la investigación, se sostiene que dichos actos de discriminación provienen del profesorado, como muestran los testimonios entregados.

Yo creo que tiene que ser así, porque siempre cuando se suspenden a alguien en mi curso, lo primero que dicen ¿Y por qué a mí y al otro no? Si está haciendo lo mismo que yo, entonces eso trae problema, lo mejor es mirar a todos por igual y sin ayudar a nadie. (G.F.1.S7)

Y también que los profesores no hagan diferencias entre los alumnos sino que todos sean tratados de igual menara. No deberían existir alumnos preferidos, sino que todos seamos tratados con igualdad. (G.F.1.S1) Lo que pasa también es que a veces hay problemas entre nosotros los compañeros de curso porque la profesora como quiere ayudar a algunos alumnos.lo que pasa es que hay una alumna que se porta mal que garabatea a todos y no le dicen nada y tiene como tres hojas de anotaciones y no le dicen nada, entonces entre nosotros nos enojamos porque algunos hacen cosas y no le dicen nada y otro hace algo le llaman al apoderado al tiro. Hay preferencia en el trato de los alumnos. (G.F.1: S,2) Pero igual eso es algo común porque todo profesor siempre tiene algunos preferidos y ellos son los más inteligentes, los que hacen las tareas, los que no hacen desorden y los que son más cercanos a los profesores esos alumnos como que son los preferidos de los profesores.(G.F.1: S,5) "El motivo más destacado por el cual los alumnos son víctimas de discriminación, es por su capacidad intelectual, es decir, que el alumno que está más vulnerable a la discriminación, es el que posee mayor dificultades para la comprensión de sus asignaturas. Esto es hablando a rasgos generales, ya que pueden existir motivos interpersonales entre el alumno y el profesor; pero de todas maneras todos estos tipos de problemáticas entre alumnos y profesores, originarán una atmósfera irritante, que alterará la relación habitual que se debe presentar en el aula. Por otra parte, los establecimientos educacionales ayudan para introducir y legitimar formas de vida social, y dentro de la vida social indudablemente encontramos la discriminación entre los seres humanos." (Palma s/f) Los discursos de los estudiantes también manifiestan la percepción de un nivel estigmatización, como práctica docente. Los discursos hacen alusión a esta instancia como algo recurrente.

.a los mas desordenados le echan la culpa, y al tiro le mandan a buscar al apoderado. Lo que pasa es que los más desordenados siempre estamos en la cuerda floja y somos los primeros culpables de todo porque somos los más desordenados. (G.F. 1-S.7) Lo que pasa también es que a veces uno no es el que hace el desorden o se porta mal e igual nos echan la culpa por ser los más desordenado o los que tenemos más anotaciones, en cambio los otros se hacen los "santitos" porque hacen todas las tareas entonces a ellos nunca les dicen nada. (G.F. 1-S.3.) Aunque una que otra vez se equivocan los profesores igual, porque hay cosas que me culpan a mí y yo les digo que no soy y me mandan a buscar al apoderado igual. Lo que pasa es que siempre cargan conmigo en todo por ser el más desordenado del curso.(Entrevista n°4 P8,R9) Es hasta cierto punto "comprensible" cierta reacción de parte de los docentes en cuanto a fijar y estereotipar conductas de los alumnos. En palabras de los alumnos esto sería estar marcado. Los alumnos sienten esa estigmatización de parte del docente en varias acciones que acontecen en el interior del aula. Entre algunas de ellas los alumnos sienten el estigma y el desprecio cuando experimentan el rechazo de los docentes y las preferencias hacia un sector o hacia unos cuantos alumnos por tener ciertas conductas agraciadas de buen comportamiento y rendimiento académico, frente a alumnos y alumnas que demuestran mal comportamiento y bajo rendimiento, peor aún, cuando el estigma viene por su aspecto físico o su condición socio-cultural.

Podrían interpretarse estas situaciones en un contexto de vulnerabilidad, la diversidad de problemáticas sociales, familias pobres o de minorías étnicas marginadas y pensar, sin ninguna mala intención o menosprecio, que lo más conveniente para sus alumnos es adaptarse a su ritmo y condición socio-cultural aceptando a modo de fatalidad y resignación que los niños y niñas tienen un límite, por lo tanto, pensar en romper ese círculo vicioso de las limitaciones y las frustraciones resulta imposible. Las bajas expectativas que se tienen sobre ellos y sus aprendizajes están predeterminados por aquella estigmatización que envuelve toda la acción docente en el aula.

La discriminación y/o estigmatización suele dejar huellas indelebles en los niños y niñas dentro de su proceso escolar. Así por ejemplo es posible observar imagen negativa de sí mismo, desórdenes de atención y aprendizajes, desesperanza y perdida de altas expectativas, deficiente habilidad para relacionarse con los demás, sensibilidad hacia el rechazo y las evaluaciones negativas de los demás, síntomas depresivos y ansiedad.

Algunas de las implicancias que surgen de los significados que construyeron los estudiantes, es comprender la gran necesidad que existe en el ámbito educativo el diálogo y la confianza con sus profesores. A través de los discursos de los estudiantes se infiere que no encuentran que los profesores estén cerca de ellos.

Estos alumnos probablemente no tienen en sus padres, ni sus familias ese grado de confianza y cercanía. Esto es muy preocupante ya que este indicador señala que no tienen la confianza y el grado de diálogo que mantuvieron en algún momento con sus profesores. Por el contrario se manifiesta el grado de enemistad, quiebre comunicacional y rechazo emocional mutuamente en la relación Profesor-Alumnos. En consecuencia esta realidad es percibida como una instancia que no contribuye a las buenas relaciones en el aula, perjudicando un clima saludable en la relación profesor- alumno "Las personas somos seres sociales por naturaleza. Es por eso que la educación debe reconocer esa característica de la persona y constituirse en una práctica dialógica pues la práctica pedagógica colectiva caracterizada por un diálogo cooperativo, tolerante, democrático, pluralista, basado en razones, tendrá más posibilidades, una vez internalizada, de formar a las personas en estos valores."(Waksman y Kohan citados en Acuña-Astorga 2006:42) Es el área de las emociones donde justamente se está haciendo el llamado hoy en asuntos de educación. Bastante énfasis se ha proporcionado a las diversas variables que influyen en los aprendizajes y eso no debe perderse, por el contrario debe reforzarse en la medida de los recursos y posibilidades existente. Sin embargo, no es menos cierto que hay un "descuido involuntario" en el efecto que tiene el factor emocional en la relación Profesor-Alumnos. El clima emocional es determinante, los diversos estudios así lo confirman. Es un hecho empírico que los docentes que desarrollan habilidades emocionales de afecto, comprensión , amor y cariño en su relación Profesor-Alumno (en la sala de clases y fuera de ella) reportan menos ausentismo de los estudiantes y menos situaciones de agresividad y rechazo por partes de los estudiantes.

En este estudio se puede inferir que, existen alumnos y alumnas que no quieren estar con sus profesores, les incomoda, se resisten, algunos se enferman al momento de entrar a clases con tal o cual profesor o profesora y no es necesariamente el sector de aprendizaje, el que los alumnos rechazan, sea matemática, lenguaje, e inglés, por citar algunos, sino el problema es más de fondo, es un problema relacional, emocional, de comunicación de empatía. Como señala Moreno: "el mayor problema es el escaso conocimiento emocional que poseemos de nosotros mismos y de los que nos rodean, fenómeno al que denomina subdesarrollo afectivo". (Moreno: 1998:11) El biólogo Humberto Maturana en relación a las emociones en el contexto de la convivencia señala:

Por esto digo que el amor es la emoción que funda lo social; sin aceptación del otro en la convivencia no hay fenómeno social. En otras palabras digo que sólo son sociales las relaciones que se fundan en la aceptación del otro como un legitimo otro en la convivencia, y que tal aceptación es lo que constituye una conducta de respeto (Maturana 2001:45). "Lo que está en juego en las relaciones interpersonales es el emocionar. Son las emociones con las que nos movemos lo que determina el carácter de una relación, y es por esto que para entender nuestro vivir en la generación de la violencia, tenemos que mirar el emocionar de nuestra cultura y el origen de ese emocionar." (Maturana 1995:83)

Es preciso reconocer que aquí no está en juego el aspecto cognitivo, ya que según los estudiantes no se trata de algún sector de aprendizaje, sino de relaciones interpersonales entre profesor-alumnos. Este punto neurálgico es clave al determinar el ambiente social escolar en el interior de la sala de clases.

"El conocimiento cognitivo es importante. Eso no está en cuestión. Sin embargo, sí podemos afirmar que las emociones están antes y después del conocimiento cognitivo. Están antes pues el dominio emocional es el que facilita u obstruye el aprendizaje. También están después, pues las emociones son las que guían a las personas a lo largo de sus vidas, las que nos motivan a aprender y a relacionarnos con los otros de manera más pacífica y justa en un mundo más sustentable." (Casassus 2007:240) El desafío parece ser mucho mayor cuando nos referimos a que los sujetos de este estudio poseen alto índice de vulnerabilidad y por lo tanto, una serie de problemas de tipo emocional. Es probable que su estado emocional sea deplorable y que predomine en ellos la rabia, la desesperanza, el miedo, el aburrimiento, la pena, la vergüenza, la desconfianza, el temor, lo que entre otros, dificulta la relación profesor-alumnos y por ende, se entorpece la formación integral de ellos.

Pero el clima emocional que se genera pasa exclusivamente por el rol que cumple el profesor en el aula. El es protagonista de esta instancia de aprendizaje. Aunque resulte reiterativo se insiste que el trabajo del docente hoy, es una tarea de relaciones humanas y no basta la transmisión sistemática de conocimientos, conceptos y definiciones. Sin duda, hoy estamos transitando hacia un nuevo paradigma en la función del rol docente, el cual tiene como objetivo fundamental hacer de la educación, una educación de calidad la cual tiene mucho que ver con el contexto y la historia en donde dicha educación se imparte. El trabajo del profesor requiere por lo tanto, un conocimiento de sus alumnos para producir una relación armoniosa Profesor-Alumno y como consecuencia crear un clima emocional agradable en la sala de clases. Este es el desafío complejo que nos plantea la visión moderna de educación ya que el clima emocional relación Profesor-Alumno originado en el aula, está estrechamente relacionado con la calidad de educación que los niños y niñas reciben.

Un estudio realizado con una muestra cercana a los 500 alumnos de séptimos y octavos años básico en la Comuna de Cerro Navia, en las escuelas municipales de enseñanza básica con mayor índice de vulnerabilidad consideró que en el contexto interpersonal, el que considera la percepción que tienen los alumnos de la cercanía relacional entre profesor- alumno, es decir, cual es el clima o ambiente escolar en el contexto de amistad, respeto y confianza entre profesor- alumno, dio como resultado que el 50% de los alumnos se sentían distantes de sus profesores, consideraban que la relación emocional profesor-alumnos estaba carente de afecto y significado y por lo tanto, profesores como alumnos tenían un distanciamiento emocional que conspiraba con un buen nutritivo y saludable ambiente social escolar y por consiguiente con buenos aprendizajes. (Burgos 2003:75).

"La comprensión emocional que surge cuando los docentes en su relacionamiento con sus alumnos establecen vínculos, y hacen de esos vínculos el soporte del aprendizaje, entonces se crean condiciones propicias para el aprendizaje y resultados académicos de alto nivel, generando sentimientos de satisfacción y bienestar profesional en los docentes" (Casassus 2007:250) Comprensión emocional que no se observa en los discursos de los estudiantes. En ese sentido, la percepción que tienen alumnos y alumna en algunos casos desembocó en agresión física. Resulta increíble que la relación profesor alumno puede llegar a situaciones insospechadas cuando no se establecen mecanismos de diálogo y relaciones saludables.

Lo que pasa que el profesor me ofendía constantemente, no una sola vez, sino varias veces y a mí me daba rabia que fuera así un profesor, así que un día yo me le tiré le puse unos combos y después llamaron a los pacos y después dijo que me iba a poner una demanda y a las finales allí quedó la cuestión. Puso la demanda y no fue al juzgado cuando nos citaron, yo fui y él no se presentó así que a mí me dijeron que no tenía ningún cargo porque el profesor no se presentó. (Entrevista 1:P,22, R,23) Los discursos muestran que los estudiantes entienden que los profesores deberían tener un modelo establecido de conducta, dentro de una red de interacciones que se dan en el contexto escolar y específicamente en la sala de clases, la cual está ligada a la función que cumple el profesor en la escuela.

Dentro de esta red de interacciones se crean expectativas en torno al rol que cumplen los profesores. De alguna manera estas expectativas que tienen los alumnos frente al rol de los docentes muchas veces se ven frustradas y por consiguiente alteran y trastornan el ambiente social escolar en la sala de clases.

El rol que asume y desempeña el profesor por el hecho de trabajar en la escuela, estaría generando en algunas situaciones incompatibilidad, conflictos, y situaciones de violencia al interior de la sala de clases. Hay acciones que provocan descontento, indignación, frustración e impotencia frente a acciones permisiva, relajada, displicente, dictatoriales y confrontacionales, según señalan los alumnos.

La estructura de roles del sistema escolar contiene una dicotomía fundamental entre los roles de los estudiantes, "obligados" a entrar en la escuela simplemente por su posición en unos grupos de edad, y los del personal docente o administrativo, que entran voluntariamente. El profesor en este caso ejercería violencia simbólica porque es el que representa a un grupo que impone a otros una selección de significados definidos por la cultura de un grupo específico "Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural" ( Bourdieu 1996:19) Sin embargo, este rol de autoridad ejercida por los docentes, es legitimado por el grupo- curso y la sociedad, para transmitir e imponer e inculcar los aprendizajes seleccionado por la cultura dominante. «La violencia simbólica es esa violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales apoyándose en unas «expectativas colectivas», en unas creencias socialmente inculcadas (Bourdieu, 1999c: 173) Son los estudiantes que reconocen en la persona del profesor y profesora el rol que ellos desempeñan, comprendido como atribuciones, obligaciones, y ejercicio de estos.

Es el profesor la figura vital en el proceso escolar por lo tanto, la relación profesor-alumnos se debería realizar en un contexto de cooperación, de armonía, respeto y crecimiento mutuo. "Dicha relación desde la perspectiva constructivista de la enseñanza aprendizaje debe establecerse bajo cuatro aspecto fundamentales: La transparencia, la preocupación por los demás, respeto a la individualidad y la satisfacción de las necesidades mutuas" (Gordon y Burch 1998) Desde esta mirada entonces el profesor es considerado como un agente socializador, cuyo comportamiento influye en la motivación de los niños y niñas, en su rendimiento y en el establecimientos de normas de conductas que favorezcan un clima social escolar adecuado para las diferentes interacciones que ocurren en el interior de la sala de clases.

Los cambios que se han producido últimamente en las sociedades, a traído un deterioro de la imagen social y de la autoimagen del docente. Esto requiere una reflexión profunda hacia una redefinición en la función asignada y demandada socialmente hacia el rol docente.