Cambio organizacional (página 3)

En un libro reciente -"Los centros educativos como organizaciones que aprenden"-, además de exponer algunas de las dimensiones relevantes del aprendizaje organizativo con una amplia revisión de lo que sabemos sobre el tema, me he planteado específicamente esta cuestión. Yo estimo, por un lado, que precisamos una reconstrucción educativa del modelo; como dice Hargreaves (1998: 23), "tenemos que renovar el mismo concepto de aprendizaje de la organización de manera que se ajuste mejor a la realidad de la escuela pública". Por otro, ante la grave crisis de estrategias de gestión del cambio, la teoría de las organizaciones que a prenden ofrece un marco relevante y prometedor, a condición de que no se olviden sus limitaciones (internas y externas) en su aplicación a los centros públicos. Por eso, me he permitido subtitular el referido libro con promesa y realidades. La prometedora visión para las escuelas del futuro debe ser contrastada con las realidades, para no creer ingenuamente que podemos -o, más aún, que sea deseable- contar con "escuelas Toyota".

Después de haber reconocido a los centros escolares, con una cultura y especificidad organizativa propia, desandando el camino, podemos recaer en acudir a los modos más "progresados" de organización en otros ámbitos, creyendo que, por eso mismo, sean más "progresistas". ¿Hay algo más que haga relevante la teoría del aprendizaje organizativo y de las Organizaciones que Aprenden? Creo que sí, a condición de saber reconstruir educativamente la idea y el modelo (por ejemplo, como "comunidad profesional de aprendizaje"), tomando -por tanto- las debidas preocupaciones para que pueda contribuir a potenciar el desarrollo organizativo de los centros.

Miguel Ángel Santos (2000), para obviar dicho problema (el de trasponer debidamente el enfoque empresarial a la escuela) adopta un enfoque particular: partir de cómo una escuela como institución podría adoptar modos de trabajo que contribuyan a que aprenda. De ahí que, sin desdeñar acudir a lo que puedan haber aportado dichas perspectivas no educativas, se dirija preferentemente a la literatura de una enseñanza colegiada, que promueva el desarrollo profesional de modo colectivo. La escuela, como comunidad crítica de aprendizaje, es un proyecto conjunto de acción, en un ambiente de deliberación práctica y colaboración, lo que no excluye el disenso o el conflicto.

Al fin y al cabo, la imagen de un centro educativo como organización que aprende estaba presente al concebir los centros como unidades básicas de formación e innovación, con unos procesos de investigación, acción cooperativa. Aquel libro de Dalin y Rust (1983), con el provocativo título ¿Pueden aprender las escuelas?, ya traducía la idea desde el Desarrollo Organizativo, que el propio autor (Dalin y Rolff, 1993) se ha encargado después de resaltar. Una visión sistémica del cambio, autoevaluación institucional como base del proceso de mejora, importancia de trabajar de modo conjunto, aprender en el proceso de trabajo, el cambio como aprendizaje, movilizar la energía interna de la organización, etc.; son ideas comunes en los movimientos de cambio educativo (escuelas eficaces, mejora de la escuela, reestructuración) y en la propuesta de Organizaciones que Aprenden. En ese sentido, no tiene nada de novedosa, conectando con los movimientos de renovación pedagógica.

Sabemos que es virtualmente imposible crear y mantener a lo largo del tiempo condiciones para un buen aprendizaje de los alumnos y alumnas cuando no existen para sus profesores y profesoras. Pero las instituciones escolares están diseñadas, en sus reglas gramaticales básicas de funcionamiento, para que los alumnos aprendan, no para que los que trabajan en ellas aprendan a hacerlo mejor. Como, de modo similar, ha dicho Escudero (2001: 32): "mientras no asumamos, por dentro y fuera, que los centros han de recomponerse, ni su aprendizaje, ni el de los profesores, ni el de los alumnos, podrá ocurrir".

¿Cuándo una organización aprende?

Una organización aprende cuando, por haber optimizado el potencial formativo de los procesos que tienen lugar en su seno, adquiere una función cualificadora para los que trabajan en ella, al tiempo que está atenta para responder a las demandas y cambios externos. En este sentido, institucionaliza la mejora (aprendizaje organizativo) como un proceso permanente, creciendo como organización. Como expone Nancy Dixon (1 994), las organizaciones que aprenden "hacen un uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel individual, grupal y del sistema para transformar la organización en modos que satisfacen progresivamente a todos los concernidos". En ella se subrayan cuatro aspectos centrales: el carácter intencional (y no sólo natural), cómo debe suceder a todos los niveles organizativos, la autotransformación de la organización y su incidencia en todos los implicados (internos y externos).

Peter Senge (1992), en un best-seller que contribuyó a popularizar el término, hablaba de que las Organizaciones que Aprenden tienen institucionalizados procesos de reflexión y aprendizaje institucional en la planificación y evaluación de sus acciones, adquiriendo una nueva competencia (aprender cómo aprender); lo que implica transformar los "modelos mentales" vigentes, así como generar "visiones compartidas". Chris Argyris (1993), por su parte, subrayó que el aprendizaje organizativo implica la capacidad de aprender de los errores, aportando -en lugar de una adaptación- nuevas soluciones, por alteración, en un ciclo doble y no simple, de los marcos mentales en los que hasta ahora ha funcionado su acción. Así pues, una Organización que Aprende es aquella que tiene una competencia nueva; que le capacita para -aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y presente- procesar la información, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo o transformador, no meramente de modo acumulativo o reproductivo.

Basándose en la literatura del campo y en sus experiencias de trabajo con compañías, Pearn et al. (19 95) presenta un modelo de seis factores, como grandes componentes de OA. El modelo, además, permite valorar cada componente según el grado en que se encuentre una organización, pudiendo representar un mapa gráfico inicial de su estado.

1. Personas como aprendices. Los empleados como conjunto están motivados para aprender continuamente, para aprender de la experiencia y comprometidos por el autodesarrollo de la organización.

2. Cultura favorecedora. Cultura que apoya el aprendizaje continuo, promueve el cambio del status quo, cuestionando las asunciones y los modos establecidos de hacer las cosas.

3. Visión para el aprendizaje. Visión compartida que incluye la capacidad de la organización para identificar, responder y ver sus posibilidades futuras. Esta visión incluye también reconocer la importancia a todos los niveles de la organización para autotransformarse a sí misma de modo continuo, de modo que le permita sobrevivir en un contexto impredecible.

4. Incremento del aprendizaje. La organización tiene estructurados procesos y estrategias para aumentar y sostener el aprendizaje entre todos los empleados.

5. Apoyo de la gestión. Los gestores creen, de modo genuino, que alentar y apoyar el aprendizaje da lugar a mejores competencias y resultados que los actuales; por lo que, en lugar de controlar, facilitan y apoyan esta línea (Bolívar, 2000b, 2001).

6. Estructura transformadora. La organización amplía los modos en que está estructurada y opera para facilitar el aprendizaje entre diferentes niveles, funciones y subsistemas, y permite la rápida adaptación al cambio. Está organizada para alentar y recompensar la innovación, el aprendizaje y el desarrollo.

Si bien toda organización -de modo natural o implícito- aprende, calificarla de Organización que Aprende significa que incrementa su capacidad de aprendizaje con un grado de valor añadido: aumento de las capacidades profesionales y personales de los miembros, nuevos métodos de trabajo o saberes específicos, y crecimiento de expectativas de supervivencia y desarrollo de la organización, por sus mejores resultados e imagen, o capacidad de adaptación al entorno cambiante. Entre aprender por saber utilizar la experiencia acumulada y explorar nuevas acciones respondiendo de modo innovador, se juega el aprendizaje de la organización.

La escuela como organización que aprende

He descrito extensamente en el libro citado (Bolívar, 2000a) el funcionamiento del aprendizaje organizativo (memoria organizativa, cultura organizativa y aprendizaje, o gestión del conocimiento), así como los procesos requeridos para la adquisición del conocimiento y su diseminación y uso. Me importa más, destacar ahora, una posible representación de una escuela que aprende (ver Figura), que he realizado a partir de Dalin y Rolff (1993).

Generar nuevas competencias en los miembros de una organización, comporta -como dos caras de la misma moneda- la experiencia de una actividad cualificadora o formativa, y que el conjunto de la organización lleve a cabo proyectos conjuntos que contribuyan a aprender. Incrementar y utilizar todo el potencial de aprendizaje de los individuos y grupos, en un clima de aprendizaje continuo y mejora, es propio de una organización que ha situado el aprendizaje como su principal activo y valor. El aprendizaje organizativo no es la suma acumulativa de aprendizajes individuales; tienen que darse densas redes de colaboración entre los miembros pues, en ausencia de intercambio de experiencias e ideas, no ocurrirá.

Figura: El centro educativo como organización que aprende

En cada ángulo de la Figura 1 aparecen cuatro condiciones requeridas para fomentar el aprendizaje organizativo de un centro escolar. Las dos superiores (cambios en el entorno y en la política educativa) referidas a factores externos; las inferiores (experiencia anterior de desarrollo, e historia y cultura escolar), a factores intraorganizativos. Para que tengan lugar los procesos internos de la Figura 1, por una parte, debe haber relaciones mutuas y abiertas con dichos factores, al tiempo que fomenten -o al menos no impidan- el desarrollo de la organización.

Una clave para el inicio del proceso es que el centro educativo esté inmerso en programas integrados y compartidos de desarrollo. Si no hay proyectos de trabajo conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizativo. Estos presuponen, como indica la Figura, una aceptación compartida de visiones y necesidades, que debe -entonces- ser el punto primero de actuación y, a su vez, ir provocando un cambio en la cultura escolar (por ejemplo, del individualismo). Justo entonces, se puede hablar de desarrollo de la organización, que cuando llega a institucionalizarse, por procesos internos y conjuntos de auto-revisión y planes de acción para el desarrollo, daría lugar a irse acercando a una organización que aprende. El proceso requiere tiempo para desarrollar esta visión compartida, por medio de procesos colectivos de auto-revisión que permitan dar lugar a un proceso colectivo de aprendizaje, donde el proceso de autoevaluación institucional adquiere, a la vez, potencialidades formativas para los agentes.

El aprendizaje de la organización, como conjunto, se inscribe entre un doble nivel:

(a) Los profesores como aprendices: procesos que emplean los individuos para aprender en la organización. Un amplio corpus de conocimiento ha resaltado condiciones y formas que incrementan las competencias profesionales. Si bien sin aprendizaje individual no puede haber aprendizaje institucional, el primero no garantiza el segundo: si no se dan interacciones individuales en comunidades de práctica. La coordinación y transferencia de los aprendizajes individuales capitaliza el potencial de la organización.

(b) El aprendizaje en grupos y equipos: la teoría de la cognición distribuida (Salomón, 1998) explica bien cómo el conocimiento puede distribuirse entre los grupos. Cada miembro del grupo se especializa en una función que pasa al grupo y, en ese sentido, la capacidad total del grupo se distribuye entre los miembros. Las relaciones contextuales en que trabajan los miembros, cooperando en torno a proyectos comunes en comunidades profesionales, son igualmente muy relevantes.

El aprendizaje de la organización como conjunto es el más complejo y difícil de explicar. La forma habitual es transferir a la organización como metáfora los modos de aprendizaje individual: ¿cómo la organización almacena y accede al conocimiento?, ¿qué formas de conocimiento procedimental son más funcionales?, ¿cómo las organizaciones perciben, filtran, procesan y almacenan información en la memoria a largo plazo? En un libro sobre el tema (Bolívar, 2000a) hemos dado cuenta y revisado el asunto. Pero parece evidente que el aprendizaje de la organización trasciende la suma de aprendizajes individuales. Empieza a ocurrir dentro de grupos que trabajan en colaboración, como miembros que mutuamente confrontan problemas y desarrollan soluciones. Las enseñanzas adquiridas mediante la resolución problemas llegan a formar parte de la cultura de la escuela y, como tales, pasan del grupo a los nuevos miembros.

Además, no podemos desdeñar los estímulos para que una organización aprenda. Mucha literatura sobre este campo (Leithwood, 2000) pone en primer plano las demandas y presiones del entorno como un factor que obliga a que la organización tenga que aprender para responder a ellos o, al menos, acomodarlos. Igualmente, que la organización como conjunto perciba un desequilibrio entre lo que pretende hacer y lo que realmente está consiguiendo o se les demanda, por ejemplo, en resultados del alumnado. Una cierta ética de mejora de modo continuo es, en último extremo, la fuente del aprendizaje organizativo.

Además, las organizaciones no aprenden por aprender, sino que el objetivo mismo de los centros educativos es que tengan un impacto positivo, a nivel de aula y centro, en las experiencias educativas de los alumnos. No basta rediseñar la estructura organizativa y relaciones entre los profesores y equipos si no contribuye a mejorar los resultados e incrementar el compromiso con el aprendizaje de los alumnos. El ambiente actual de presiones competitivas intercentros por la eficacia de la escuela ha situado, en primer plano, esta dimensión que marcará en último extremo si la organización está aprendiendo o no.

Origen empresarial de las organizaciones que aprenden

Las organizaciones que aprenden han sido tratadas desde diversas perspectivas disciplinares. Mientras unas (sociología, desarrollo organizativo o ciencia de la acción) subrayan la dimensión de desarrollo interno de la organización; otras, más gerenciales (ciencia de la gestión, estrategias de producción), acentúan el aprendizaje en función de las demandas del entorno, juzgándose dicho aprendizaje organizativo por ser más eficiente que sus competidoras, o por adaptarse de forma rápida a los cambios del entorno. Las organizaciones que aprenden no ocultan que dicho aprendizaje viene marcado por el contexto (competitivo, demandas de clientes, política educativa, etc.), que determinará si una escuela progresa más que otra, dentro de una concepción de la organización como sistema abierto al entorno.

Como sistemas abiertos, las organizaciones han de ser sensibles al entorno, para aprender cómo reorganizarse, reducir costos, innovar o crear nuevos productos para ganar competencia; en suma, adquirir la habilidad para adaptarse de modo progresivo a un futuro impredecible. Por ello, viene bien a modelos empresariales o mercantiles y tienen este pesado lastre para trasplantarlo al educativo. Las escuelas, en gran medida, no encajan en este modelo. Justamente, tendencias de la última década como Gestión Basada en la Escuela y Reestructuración escolar pretenden hacerlos más vulnerables al entorno, lo que implica descentralizar y desregular el sistema.

En efecto, dentro de los nuevos planteamientos más sutiles de gestión empresarial en compañías punteras, se pretende lograr el compromiso de los trabajadores con las metas de la organización, mediante una descentralización de la gestión, incrementado la autonomía de los centros, al tiempo que promover comunidades profesionales con unos valores y metas compartidas. En momentos de retraimiento y recesión del papel del Estado en la educación, un new public management intenta dinamizar las organizaciones del segundo sector (públicas) con modos de gestión imitados de las organizaciones del primer sector (mercantil). Se recurre a la capacidad local de los propios implicados para auto-organizarse: contar con organizaciones donde los individuos, en un clima de entrega, confianza y compromiso, consiguen el máximo de sus capacidades con una mínima supervisión.

Las teorías de "organizaciones que aprenden" tienen, entonces, su origen en los nuevos paradigmas de comprensión de las organizaciones y de organización postfordista (descentralizada y flexible) del trabajo, y como tal proviene de ámbitos no educativos (Motorola, Microsoft, o Shell). En este caso, como sucedió con el Desarrollo Organizativo (DO), nos encontramos con el problema de hacer posibles trasplantes infundados del sector empresarial a las organizaciones escolares, calificadas de "gerencialistas" (management). En su lugar, proponemos optar por retomar aquellos elementos interesantes de esta teoría y práctica, debidamente reconceptualizados, para que no se convierta en una nueva "tecnificación" de los procesos organizativos y, en su lugar, puedan revitalizar las estrategias de cambio educativo y los modos de pensar los establecimientos educativos como organizaciones.

¿En qué sentido pueden las escuelas ser organizaciones que aprenden?

En un momento en que la planificación y gestión racional de los procesos de cambio ha fracasado, se recurre a transformar las organizaciones por procesos de autodesarrollo, que tengan un grado de permanencia y no meramente episódicos. Por otra parte, ya no se puede ser insensible a las presiones del entorno, confiando en que los propios implicados determinen la posible mejora. Las condiciones inciertas, los entornos inestables y las presiones del medio, sin duda, están forzando a que las organizaciones tengan que aprender para afrontar los nuevos retos si no quieren someterse a las leyes de selección natural.

Hemos aprendido, en el último tercio del siglo, que un cambio educativo permanente depende, no tanto de favorecer su puesta en práctica del cambio educativo ni del significado que le otorguen los agentes, sino de promover la capacidad de aprendizaje proactivo (no reactivo) de los centros escolares como organizaciones. Este es el atractivo de la teoría de las organizaciones que aprenden, en un contexto postmoderno donde se desconfía de las estructuras y reglas burocráticas de la modernidad, para situar -en su lugar- los procesos y relaciones que posibiliten auto-organizarse. Vertebrar horizontalmente de modo "orgánico", una vez que la articulación vertical no ha funcionado, parece ser la dirección, en un diseño postburocrático. "Desde esta perspectiva", dicen Leithwood y Louis (1998: 3), "la imagen de las escuelas como organizaciones que aprenden parece ser una respuesta prometedora a las continuas demandas de reconversión".

En lugar de tomar las Organizaciones que Aprenden como una mera estrategia de gestión, he defendido entenderla como un marco orientativo para el desarrollo de las organizaciones. No es un modelo con un significado referencial a implementar fácticamente, creyendo que los centros educativos puedan convertirse en "organizaciones inteligentes"; sino, más bien, un modelo contrafáctico que proporciona ideas, procesos y estrategias para orientar cómo los centros escolares puedan aprender, al tiempo que para explicar por qué, en muchas ocasiones, no lo hacen. Peter Senge (1999) afirma, en este sentido, que las Organizaciones que Aprenden son sólo eso: una idea, que puede contribuir a maximizar la capacidad de aprender de las organizaciones. De hecho, es muy exigua la investigación empírica sobre las Organizaciones que Aprenden (casi nula en el ámbito educativo), lo que muestra ser más un ideal de desarrollo que algo a ser completamente implementado en una realidad observable.

Por tanto, para no engañarse, conviene darle el estatus de expresar una visión o ideal de desarrollo, que contribuya tanto a generar (o incrementar) la capacidad de aprender de las organizaciones, como para juzgar – contrafácticamente- en qué grado un centro de trabajo se aproxima, en mayor o menor grado, a dicha situación ideal. Entenderla así significa que no se pretende, en primer orden, materializarlas en la realidad tangible de cada centro, sino servir de criterio para juzgar las realidades existentes, al tiempo que para guiar procesos que se acerquen a dicho modelo.

De este modo, contribuye a cuestionarse por qué, de hecho, los centros educativos no suelen aprender y qué habría que hacer para que así fuera. Esto impide hablar, en sentido referencial, de los centros educativos como "organizaciones inteligentes", para -en su lugar- entenderla como una idea "generativa" (no descriptiva), que dice Senge, expresión de una visión de lo que debía ser la realidad, capaz de generar un proceso de cambio continuo y auto transformación de la organización. La traducción que hemos adoptado en español (Organizaciones que Aprenden), en este sentido, es afortunada: expresa una idea de proceso sin término final, que puede dar lugar progresivamente a modificaciones en dimensiones cognitivas y acciones. Como claramente expresan Pearn et al. (1995), no estamos seguros de que exista algo como "la" organización que aprende. Más bien, hay organizaciones que -en sentido relacional y de desarrollo, no de estado final- aprenden y crecen más que otras.

Reconstrucción educativa y relevancia para el cambio educativo

Si el modelo de Organizaciones que Aprenden puede ser reconstruido educativamente como comunidades profesionales, esto no basta para olvidar los lastres que arrastra, dependientes de su origen: el estímulo para aprender no sólo es una fuerza genuina de dentro, está motivado por el contexto competitivo y cambiante. He analizado detenidamente (Bolívar, 2000a) los problemas y graves limitaciones que presenta su traslación a los centros educativos.

Una necesaria reconstrucción educativa de este modelo pasa por algunos principios como los siguientes: el mercado no puede marcar el aprendizaje, sino criterios internos de práctica educativa valiosa; el aprendizaje de la organización debe ser un incentivo para que la comunidad escolar se implique en el diseño del centro, en lugar de limitarse a elegirlo; promover un liderazgo compartido, dando protagonismo y control a los propios implicados sobre su destino y su entorno inmediato.

Acudir a las teorías de las organizaciones que aprenden puede llevarnos a mirar hacia otro lado, dando saltos en el vacío ante los problemas actuales. Así, cuando tenemos asignaturas pendientes como garantizar buenas escuelas para todos (Darling-Hammond, 2001), podemos caer en nuevas teorías de gestión que, por un lado, apoyen la desresponsabilización de los poderes públicos en la educación; por otro, nos distraigan de los problemas relevantes. No obstante, también es cierto, sin un esfuerzo de los propios centros en la educación que tienen a su cargo no podemos ir muy lejos.

El modelo de las Organizaciones que Aprenden es una línea sugerente, en la coyuntura actual, para señalar nuevas vías para el desarrollo de los centros educativos, pero -creemos- debe ser debidamente reconstruida educativamente para que pueda contribuir a marcar un camino para guiar los cambios educativos en este momento de final de milenio y comienzo de nueva centuria. Se trata de proporcionar visiones de una "buena" escuela y de proveer procesos que pudieran conducir a lo que pretendemos.

Sin embargo, la vida cotidiana de los centros docentes suele transcurrir, año tras año, sin dar lugar a un aprendizaje institucional que, debidamente sedimentado en su memoria organizativa, pudiera tanto contar con una historia propia, para no empezar siempre de nuevo, como implicarse en un aprendizaje continuo. Mientras tanto, como ha dicho Fullan, "que las escuelas deban llegar a ser organizaciones que aprenden, es un feliz enunciado, pero un sueño lejano". La ironía de la realidad escolar es que son instituciones dedicadas al aprendizaje y ellas mismas no suelen aprender. Los centros escolares no suelen ser, por sus propias condiciones estructurales, organizaciones aptas para el aprendizaje permanente. Concebir el centro como una comunidad de aprendizaje institucional, aparte de algunos de los procesos internos descritos, exige reestructurar los contextos organizativos de trabajo de los profesores.

Como señala M.A. Santos (2000), hay una serie de obstáculos que bloquean el aprendizaje de la escuela: rutinización de las prácticas profesionales, descoordinación de los profesionales, burocratización de los cambios, supervisión temerosa, dirección gerencialista, centralización excesiva, masificación de alumnos, desmotivación del profesorado, acción sindical sólo reivindicativa, entre otras. Entiende el autor que el obstáculo clave de la falta de aprendizaje institucional es el cierre (personal, institucional, y estratégico o del sistema) como actitud de no estar abierto a la crítica, a lo nuevo, al aprendizaje.

La imagen de organizaciones que aprenden evoca, de entrada, supuestos sobre los miembros de la escuela como personas comprometidas, participativas, que persiguen propósitos comunes y, como tales, se esfuerzan por desarrollar progresivamente modos más eficaces de alcanzar tales metas, respondiendo a las demandas del entorno. En lugar de otros modelos más gerenciales, una organización que aprende exige la capacitación, incremento de profesionalidad y crecimiento intelectual de sus miembros, así como su participación en las acciones, si es que el centro quiere crecer como organización. Advertir de los posibles usos acríticos de la imagen no supone renunciar al papel que puede jugar en la mejora de la educación.

II.2 APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL. Conceptos, Procesos y Estrategias

En este artículo se define qué es una organización inteligente, en el marco de las condiciones ambientales que prevalecerán en el siglo XXI; qué se entiende por conocimiento y aprendizaje, desde el punto de vista individual y grupal; en qué consisten los procesos de aprendizaje organizacional y generación de conocimiento en el ámbito de los negocios; y cuáles son las estrategias organizacionales que proponen varios autores (Peter Senge, Ikujiro Nonaka, Bob Guns, entre otros) para hacer que el aprendizaje organizacional sea una opción real en las empresas de hoy. El artículo concluye con una reflexión que acentúa la analogía persona-organización, al destacar la similitud que existe entre las cualidades que describe Edgar Schein para una organización sana, y las de una persona normal en pleno uso de sus facultades.

A fines del siglo V antes de Cristo, Gorgias de Leontino, un filósofo griego que vivió en Sicilia, sentó y defendió hábilmente las tres tesis siguientes: 1a. Nada existe. 2a. Si existe algo, no lo podemos conocer. 3a. Supuesto que existiera algo y lo pudiéramos conocer, no lo podríamos comunicar a los otros.1

Discutiendo tesis tan radicales como éstas, los filósofos griegos sentaron las bases de una disciplina clave para el desarrollo del pensamiento humano: la epistemología o teoría del conocimiento, fundamento a su vez de las teorías del aprendizaje organizacional que veremos en este artículo

Para contextualizar adecuadamente el problema del aprendizaje organizacional, iniciaremos con una breve descripción del panorama que ya están enfrentando las organizaciones en el siglo XXI, a raíz de los revolucionarios avances en la tecnología de información, la competencia por los recursos, y los desafíos que presenta una sociedad cada vez más informada y demandante.

Entrando ya en materia, definimos los conceptos más importantes que intervienen en los procesos de conocimiento y de aprendizaje organizacional, y comentamos brevemente dos modelos de aprendizaje (el modelo americano que nos propone Peter M. Senge, y el modelo japonés de Ikujiro Nonaka), que pretenden impulsar las acciones necesarias para crear complementariedad y su eventual instrumentación gerencial a través del modelo de Bob Guns, quien propone la creación de Organizaciones de Rápido Aprendizaje (ORA) mediante tres estrategias complementarias. Finalmente concluimos con una reflexión que acentúa la analogía persona – organización, al destacar la similitud que existe entre las cualidades que describe Edgar Schein para una organización sana2, y las de una persona normal en pleno uso de sus facultades.

LAS ORGANIZACIONES DEL SIGLO XXI

Condiciones del entorno

Los revolucionarios avances en la tecnología de información refuerzan los cambios económicos y sociales que están transformando los negocios y la sociedad. De esta revolución emerge un nuevo tipo de economía -la economía de la información- en la que ésta es un recurso crítico y, como lo señala Peter F. Drucker, es base de la competencia.3

En el ámbito social también está emergiendo una nueva sociedad caracterizada por sus cada vez más amplias capacidades informativas que la hacen sustancialmente distinta de la sociedad industrial del capitalismo. Es mucho más competitiva, más democrática, menos centralizada, menos estable, más dispuesta a orientarse a las necesidades individuales, y más preocupada por el deterioro ambiental. Y las organizaciones que conforman esta nueva sociedad tampoco son lo que solían ser.

Organizaciones inteligentes

¿Cómo serán las organizaciones del siglo XXI? Organizaciones inteligentes, capaces de crear, desarrollar, difundir y explotar el conocimiento para incrementar su capacidad innovadora y competitiva. Son las empresas que sobrevivan a la competencia cada vez más estrecha por los insumos y los mercados, las organizaciones que sean capaces de transformar la información en conocimiento mediante procesos de aprendizaje dirigidos.

Chun Wei Choo define la organización inteligente como aquella que «es capaz de integrar eficazmente la percepción, la creación de conocimiento y la toma de decisiones.»4 "Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro, dice Peter Senge, serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización."5 La creación o desarrollo de empresas inteligentes ha sido una preocupación de muchos investigadores sociales y directivos de empresas6. La corriente humanista de los años cincuenta, y las propuestas del desarrollo organizacional (DO) de los años sesenta, fueron pioneras en esta búsqueda por mejorar la capacidad adaptativa de las empresas, para afrontar con mayores posibilidades de éxito los cambios vertiginosos del entorno. La base conceptual de los diversos modelos que se han creado con ese propósito, se encuentra en la psicología social y la dinámica de grupos, las ciencias de la comunicación y la teoría de los sistemas organizacionales, y se ha incorporado recientemente la epistemología o teoría del conocimiento, para fundamentar la teoría de la información y la administración del conocimiento.

MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Conceptos básicos

Para comprender en su cabal dimensión el aprendizaje organizacional, es necesario definir algunos conceptos, ya que el aprendizaje es un proceso en el que intervienen distintos objetos de conocimiento con sus diferentes características y jerarquías racionales. El primer concepto clave es el de intelecto, el cual consiste en la capacidad humana de ir al interior de las cosas para leer, saber, entender y crear conocimiento. En una frase, es la capacidad para desarrollar de una manera racional la inteligencia.

El objeto más elemental de la inteligencia es el dato, el cual representa un objeto o evento observable; cuando reunimos y ordenamos una serie de datos tenemos el siguiente nivel cognoscitivo, que es la información, en la que ya encontramos un significado humano asociado a un objeto o evento observable. A partir de la información ordenada, clasificada, sistematizada, llegamos al conocimiento propiamente dicho, el cual puede definirse de distintas maneras: a) aseveraciones que sirven como modelos de conducta, b) entendimiento teórico o práctico de una materia, c) información aplicada, d) proceso de síntesis en el cual cierta información es comparada con otra y se combina para establecer relaciones significativas, e) información almacenada, o modelos, que es utilizada por una persona para interpretar, predecir, y responder apropiadamente al mundo exterior.7

Tipos y niveles de conocimiento

Ahora bien, el conocimiento como tal puede ser de diferentes tipos, de acuerdo con su naturaleza racional. Por ejemplo, existe el conocimiento proposicional (saber qué), el procedural (saber cómo), el de descubrimiento (saber por qué) y el saber contextual (saber quién). Cada uno de estos tiene diferentes estructuras de representación y puede transmitirse de una persona a otra a través de diversos medios físicos. Y es esta característica de transmisibilidad la que hace del conocimiento un objeto del aprendizaje.

Por su complejidad, el conocimiento puede clasificarse en 1) hechos, que describen relaciones arbitrarias entre objetos, símbolos o eventos; 2) conceptos, conjunto de hechos, eventos o símbolos con atributos comunes; 3) reglas, conjunto de operaciones y pasos utilizados para llevar a cabo una tarea, solucionar un problema o producir algo; y 4) reglas de orden superior o conocimiento heurístico, que consiste en la invención o aplicación de reglas a situaciones novedosas. En síntesis, los tipos y niveles de conocimiento que son objeto de la inteligencia van desde los datos más simples y evidentes de la realidad (concreta o abstracta) hasta la sabiduría (Figura 1), formando una cadena de valor constituida por acciones del intelecto que van desde el análisis hasta la valoración crítica de las experiencias o la formulación de reglas heurísticas (invención de nuevos conocimientos) para enfrentar situaciones nuevas con diferentes tipos de respuestas.

FIGURA 1

EL CONOCIMIENTO Y SU CADENA DE VALOR

¿COMO ADQUIRIMOS EL CONOCIMIENTO?

Teorías del conocimiento

Las teorías del conocimiento (epistemologías clásicas) se han debatido entre el racionalismo y el empirismo; el primero fundado en la capacidad intelectual, y el segundo en la experiencia del sujeto cognoscente. Las epistemologías modernas tratan de conciliar ambas posturas en una síntesis dialéctica que aprovecha ambas fuentes de conocimiento, y han desarrollado mecanismos de validación para cada tipo de aprendizaje. Esto lo podemos constatar en los modelos de aprendizaje propuestos por varios autores.

Modelos de aprendizaje

El ciclo de aprendizaje que propone David Kolb parte del hacer (acción humana), a la que sigue una reflexionan acerca de las circunstancias y el resultado de la acción, se abstraen sus principales características o significados compartidos para crear el nuevo conocimiento y, si se toma una nueva decisión que modifica la acción original, con lo que se ha logrado el aprendizaje al mostrar una nueva conducta propicia a la adaptación y dirigida hacia el nuevo objetivo.

Charles Handy hace surgir el aprendizaje a partir de preguntas, problemas o necesidades de las personas, grupos u organizaciones, las cuales dan lugar a nuevas ideas, a manera de respuestas (figura 2), que se ponen a prueba y, mediante la reflexión, se identifican las mejores soluciones y se logra el aprendizaje.

Existe consenso entre los teóricos respecto a que el aprendizaje es un proceso biopsicosocial a través del cual el sujeto modifica su comportamiento y desarrolla o adquiere nuevas formas de actuación. El nuevo conocimiento así generado se incorpora al modelo mental del individuo y modifica sus reglas de decisión. La capacidad de aprendizaje de la persona se desarrolla cuando los individuos crean una nueva mentalidad, cambian la forma de entender las cosas y afrontan las dificultades de una manera distinta.

Ciclo de la inteligencia

Chun Wei Choo10 enfatiza también la percepción como fuente empírica del conocimiento (Figura 3), a partir de los significados compartidos (creencia o convención de que algo existe y es verdadero). Sin embargo, lo que se advierte en este modelo es el enfoque pragmático, más que empírico, de la generación de conocimiento. Es decir, la creación de conocimiento a partir de los significados compartidos, sólo se justifica como medio racional para tomar decisiones. No se cuestiona su validez o grado de verdad, mientras funcione y sirva a los fines del sujeto

FIGURA Nº 2

CICLOS DE APRENDIZAJE

CREACION DEL CONOCIMIENTO ORGANIZACIONAL

El modelo occidental (racionalismo)

La corriente humanista de la administración, al combinarse con la teoría general de sistemas y la la teoría de la información, propició el desarrollo de una teoría del aprendizaje organizacional, la cual fue formulada primeramente por Peter Senge en La quinta disciplina. De acuerdo con este autor, lo primero que debe reconocer y identificar la organización inteligente son los siete obstáculos al aprendizaje y diseñar una estrategia organizacional para desarrollar las cinco disciplinas del aprendizaje organizacional: pensamiento sistémico, dominio personal, modelos mentales, construcción de una visión compartida y aprendizaje en equipo.

FIGURA 1

EL CONOCIMIENTO Y SU CADENA DE VALOR

Cada una de estas disciplinas se puede abordar en tres niveles:12

– Prácticas: qué hacer. Son las actividades en que los participantes de la disciplina concentran el tiempo y las energías.

– Principios: ideas rectoras y conceptos que justifican las prácticas. Por ejemplo, "la estructura influye sobre la conducta" es un principio central del pensamiento sistémico.

– Esencias: el estado del ser de quienes tienen un grado de dominio de la disciplina. Aunque son difíciles de expresar en palabras, son vitales para aprehender plenamente el significado y propósito de cada disciplina.

En el nivel de las esencias, las disciplinas comienzan a converger. Por ejemplo, interconectividad (pensamiento sistémico) y conectividad (dominio personal) relacionan el todo con la parte; mientras que el propósito común (visión compartida) y alineamiento (aprendizaje en equipo) relacionan el rumbo común con el funcionamiento total. Sin embargo, las disciplinas de la construcción de la visión compartida y del aprendizaje en equipo difieren de las otras tres porque son inherentemente colectivas. Las prácticas son actividades grupales, los principios se deben comprender en grupo, y las esencias son estados de ser que se experimentan colectivamente.

La base conceptual e instrumental del modelo de Senge son los estudios que en la línea de la teoría general de sistemas realizaron autores como Garret Hardin, Jay Forrester y Draper Kauffman, con los cuales él desarrolla una herramienta denominada arquetipos sistémicos, base para el diseño de lo que llama micromundos, la tecnología de la organización inteligente. Sin embargo, también los estudios e investigaciones de humanistas como Peter Drucker, Edgar Schein, Warren Bennis, Chris Argyris y Charles Handy, han sido muy significativos para la integración de las cinco disciplinas que hace Peter Senge. Las aportaciones de estos gurues seguirán marcando el camino para muchos desarrollos conceptuales en este siglo XXI.

El modelo oriental (empirismo)

Para que el conocimiento individual se convierta en conocimiento organizacional se requieren ciertas acciones que eleven el nivel ontológico del conocimiento, al pasar de los individuos a los grupos, y de los grupos a la organización. Asimismo, y dado que muchos conocimientos de los individuos son de carácter tácito, es necesario impulsar su conversión a conocimiento explícito elevando su formalidad epistemológica (Figura 4).13

FIGURA 4

DIMENSIONES DE LA CREACION DE CONOCIMIENTO

De acuerdo con esta teoría, existen cuatro formas de conversión de conocimiento que surgen cuando el conocimiento tácito y el explícito interactúan. Esas cuatro formas constituyen el motor del proceso de creación del conocimiento (Figura 5)

Socialización: de tácito a tácito. Es compartir experiencias y, por tanto, crear conocimiento tácito, tal como los modelos mentales compartidos y las habilidades técnicas. La clave para obtener conocimiento tácito es la experiencia.

Exteriorización: de tácito a explícito. Es un proceso a través del cual el conocimiento tácito se vuelve explícito y adopta la forma de metáforas, analogías, conceptos, hipótesis o modelos.

Combinación: de explícito a explícito. Es un proceso de sistematización de conceptos con el que se genera un sistema de conocimiento. La reconfiguración de la información existente que se lleva a cabo clasificando, añadiendo, combinando y categorizando el conocimiento explícito (como en bases de datos), puede conducir a nuevo conocimiento.

Interiorización: de explícito a tácito. Es un proceso de conversión de conocimiento explícito en conocimiento tácito y está muy relacionada con el «aprender haciendo».

El contenido del conocimiento creado por cada forma de conversión es distinto (Figura 6). La socialización produce lo que puede llamarse conocimiento armonizado (modelos mentales y habilidades técnicas compartidos). La exteriorización genera conocimiento conceptual (conceptos, analogías y metáforas).

FIGURA 6

CONTENIDO DEL CONOCIMIENTO CREADO POR

LAS CUATRO FORMAS

La combinación origina conocimiento sistémico. Y la interiorización crea conocimiento operacional (administración de proyectos, los procesos de producción, el uso de nuevos productos y la

implantación de políticas). Así, la creación de conocimiento organizacional es un proceso en espiral que inicia en el nivel individual y se mueve hacia adelante pasando por comunidades de interacción cada vez mayores, y que cruza los límites o fronteras de las secciones, de los departamentos, de las divisiones y de la organización en sí (Figura 7).14

FIGURA 7

ESPIRAL DE CREACION DE CONOCIMIENTO ORGANIZACIONAL

El papel de la organización en el proceso de creación de conocimiento es el de proveer el contexto apropiado para facilitar las actividades grupales y la creación y acumulación de conocimiento en el nivel individual. Existen cinco condiciones requeridas en el nivel organizacional que permiten la espiral de conocimiento.

Intención. La espiral de conocimiento es encauzada por la intención organizacional, que se define como la aspiración que una empresa tiene por alcanzar sus metas (estrategia).

Autonomía. En el plano individual, debería consentirse que todos los miembros de una organización actúen tan autónomamente como las circunstancias lo permitan. Una organización creadora de conocimiento que garantiza la autonomía también puede ser pensada como un «sistema autopoiético» (que se crea a asimismo).

Fluctuación y caos creativo. Estimulan la interacción de la organización y el ambiente externo. Si las organizaciones adoptan una actitud abierta hacia las señales del ambiente, pueden explotar la ambigüedad, la redundancia y el ruido de tales señales para mejorar su sistema de conocimiento. El caos se puede generar en forma natural o artificial por los directivos.

Redundancia. Es la existencia de información que va más allá de los requerimientos operacionales inmediatos de los miembros de la organización.

Variedad de requisitos. Para maximizar la variedad, todas las personas de la organización deben contar con un acceso rápido a la más amplia gama de la información requerida en un momento dado, pasando por el menor número de pasos posible.15

ESTRATEGIAS

Convergencia y complementariedad

Si bien el modelo occidental (racionalista) de Peter Senge enfatiza los aspectos intelectuales del conocimiento, mientras que el modelo oriental (empirista) hace lo propio respecto a la experiencia (percepción) como fuente de información, ambos se complementan y aportan lineamientos muy valiosos para quienes desean crear en su empresa condiciones propicias al aprendizaje. Las cinco disciplinas conforman una visión del desarrollo organizacional basado en el desarrollo integral del ser humano, ente social por excelencia, en comunicación productiva y sinérgica con los demás. Por su parte, la conversión cognoscitiva propuesta por el modelo japonés armoniza el desarrollo humano con el rescate de sus conocimientos mediante un uso inteligente de la experiencia, la cual se comparte y documenta a través de un proceso formal de interacción grupal y su objetivación correspondiente.

En el Centro para el Aprendizaje Organizacional del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), investigadores como George Roth y Art Kleiner comenzaron a desarrollar a mediados de los noventa una nueva herramienta para recuperar la experiencia organizacional a través de la llamada historia de aprendizaje. De hecho, esta vertiente del MIT de donde surgió La quinta disciplina, recupera un aspecto que se había descuidado en el desarrollo de su planteamiento epistemológico.

La complementariedad de estos modelos puede advertirse en la aportación de Bob Guns, otro autor que nos propone la creación de organizaciones de rápido aprendizaje (ORA) mediante tres estrategias: impulsar, que corresponde a los directivos de la organización; cultivar, cuya responsabilidad deja en el área de recursos humanos como gestores del desarrollo humano; y transformar, que compete a los equipos de trabajo y cada uno de sus miembros.

Administración del conocimiento

La administración del conocimiento no es nada nuevo, ciertamente; pero, a partir de los años noventa, este asunto comenzó a preocupar seriamente a los altos directivos de empresas, especialmente de aquellas dedicadas a la consultoría, cuyos principales activos son, precisamente, los conocimientos. Dos profesores de comportamiento organizacional de la escuela de negocios de Harvard en Boston, Massachusetts, y un consultor de Bain & Co, señalan dos estrategias básicas en la administración del conocimiento: una centrada en las computadoras, preocupada por la codificación del conocimiento y su concentración en grandes bases de datos; y la otra centrada en las personas, quienes lo crean y transmiten a través de sus múltiples contactos cara a cara.18

Compañías como Andersen Consulting y Ernst & Young han implementado la estrategia de codificación e invertido grandes cantidades en equipos, redes y sistemas para crear sus centros de negocios para la administración del conocimiento. Por el contrario, organizaciones como Bain, Boston Consulting Group y McKinsey enfatizan la estrategia de personalización, donde se privilegia el diálogo entre las personas para analizar situaciones, resolver problemas y tomar mejores dediciones. El conocimiento que no ha sido codificado -y probablemente no sea posible codificarlo- se transfiere de una persona a otra mediante tormenta de ideas y conversaciones cada a cara, hasta arribar a una comprensión profunda de las situaciones.

No obstante los esfuerzos de estos autores por diferenciar ambas estrategias, su complementariedad es notable y su convergencia evidente en cuanto al uso de los avances de la tecnología de información: correo electrónico, videoconferencias, documentos y agentes electrónicos, bases de datos relacionales y sistemas expertos.

II.3 PRINCIPALES CONCEPTOS MANEJADOS EN LA LITERATURA SOBRE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

En este apartado, se realiza una revisión de aquellos conceptos que son amplia e intensivamente manejados en la literatura sobre Aprendizaje Organizativo. Significa esto que un elevado número de autores hace referencia a los mismos en sus trabajos e investigaciones. Se trata, por lo tanto, de conceptos de uso muy extendido y, por ello, ineludible a la hora de abordar una revisión profunda de los conceptos clave asociados al estudio del Aprendizaje Organizativo. Estos conceptos clave son, pues, presentados y aclarados a continuación. Asimismo, para cerrar este apartado, se comentan otra serie de conceptos cuyo uso no es tan extendido ni recurrente como el de los anteriormente referidos y, por consiguiente, no son tan importantes. A pesar de ello, conviene también conocerlos y esclarecerlos, dado que forman parte del cuerpo conceptual desarrollado en torno al propio concepto de Aprendizaje Organizativo. Dicho cuerpo conceptual debe constituir la piedra angular de la construcción de una teoría unificada sobre el Aprendizaje Organizativo. Objetivo que todavía se está muy lejos de alcanzar pero al que, sin duda, tratan de contribuir diversos trabajos de investigación.

• 1) NIVELES DE APRENDIZAJE

Un concepto al que se hace referencia por parte de un muy elevado número de autores en sus trabajos, es el de Nivel de Aprendizaje. Dicho concepto alude al grado de radicalidad y profundidad del aprendizaje experimentado por la organización. Entre los autores más destacados que consideran niveles de aprendizaje diferentes, sobresalen los siguientes:

En primer lugar, Argyris y Schön (1978) distinguen entre aprendizaje en "bucle simple" ("single loop learning") y en "bucle doble" ("double loop learning"). Estos autores consideran que el Aprendizaje Organizativo implica una reestructuración de la "teoría de la acción organizativa". Dicha reestructuración puede ser más o menos profunda y radical, dando como resultado un nivel de aprendizaje diferente (aprendizaje en "bucle simple" o en "bucle doble").

En términos de Argyris y Schön (1978), el aprendizaje en "bucle simple" se produce cuando:

"los miembros de la organización responden a cambios en los entornos interno y externo de la organización mediante la detección de errores que entonces corrigen, para mantener los rasgos centrales de la teoría en uso organizativa1 (Argyris, C. y Schön, D., 1978:18).

Por lo tanto, el aprendizaje en "bucle simple" comporta la adopción de medidas correctoras de los errores y la reorientación de la acción organizativa en base a las mismas, pero sin modificar esencialmente la "teoría en uso organizativa". Ésta es revisada, pero no es radicalmente transformada. Por otra parte, Argyris y Schön consideran un nivel de aprendizaje más elevado, al que denominan aprendizaje en "bucle doble". De acuerdo a los citados autores, este nivel de aprendizaje se corresponde con:

"aquellos tipos de autocrítica organizativa que resuelven incompatibilidades normativas mediante el establecimiento de nuevas prioridades y ponderaciones de las normas, o mediante la reestructuración de las norma mismas junto con las estrategias y asunciones asociadas2" (Argyris, C. y Schön, D.,1978:24)

Es decir, el aprendizaje en "bucle doble" implica el cambio radical de la "teoría en uso organizativa"3. No se limita a la simple adopción de medidas para corregir los errores, sino que supone, además, una revisión y transformación profunda de la "teoría en uso organizativa", esto es, del conjunto de asunciones que sustentan la acción.

Finalmente, los autores considerados diferencian un tercer nivel de aprendizaje, que identifican con la capacidad de "aprender a aprender". Bateson (1972), emplea el término "Deutero-Learning" para referirse a dicha capacidad y Swieringa y Wierdsma (1992), utilizan la expresión "Meta-Learning" (traducida al castellano como "Metaprendizaje" (Swieringa y Wierdsma, 1995)). Para Argyris y Schön (1978), la capacidad de "aprender a aprender" consiste en la capacidad de la organización para cuestionarse sobre su propia capacidad de aprendizaje, tanto en "bucle simple" como en "bucle doble". Del cuestionamiento apuntado se deriva un incremento de la capacidad de aprendizaje de la organización. Una organización que aprende a aprender, por lo tanto, es capaz de aumentar su potencial de aprendizaje continuamente. Por ello, el máximo nivel al que puede aprender una organización es el vinculado a la capacidad de "aprender a aprender".

Por otra parte, Fiol y Lyles (1985) también diferencian niveles de aprendizaje distintos. En concreto, distinguen entre el aprendizaje de "bajo nivel" ("lower-level learning") y el de "alto nivel" ("higher-level learning"). El primero se corresponde con un aprendizaje en "bucle simple", esto es, aquél que no altera los rasgos centrales de la "teoría en uso" asumida por la organización, comportando, únicamente, la incorporación de cambios en la acción organizativa para corregir los errores cometidos. Por otro lado, el aprendizaje de "alto nivel" se identifica con el de "bucle doble" y sí implica la modificación profunda de la "teoría en uso organizativa".

En la misma línea que estos últimos, McGill, Slocum y Lei (1992) diferencian entre aprendizaje "adaptativo" ("adaptive learning") y aprendizaje "generativo" ("generative learning"). Las organizaciones que aprenden de modo "adaptativo" focalizan su esfuerzo en el logro de mejoras incrementales de su actividad, pero dentro del marco de acción establecido. Es decir, no llegan a cuestionarse y a modificar radicalmente el marco de acción global – delimitado por la "teoría en uso" asumida – en que la actividad organizativa discurre. Por ello, este nivel de aprendizaje se corresponde con el aprendizaje de "bajo nivel" de Fiol y Lyles (1985) y el aprendizaje en "bucle simple" de Argyris y Schön (1978).

En lo que concierne al aprendizaje "generativo", éste no se limita a la introducción de simples ajustes correctivos o mejoras incrementales, sino que comporta cambios profundos en distintos aspectos de la actividad organizativa. Asimismo, tales cambios van acompañados de un replanteamiento drástico de la "teoría en uso organizativa" vigente. Por lo tanto, este nivel de aprendizaje se identifica con el aprendizaje de "alto nivel" (Fiol y Lyles, 1985) o en "bucle doble" (Argyris y Schön, 1978).

Como cierre de la reflexión sobre la aportación de McGill, Slocum y Lei (1992), cabe aclarar que el aprendizaje "adaptativo", de "bajo nivel" o en "bucle simple", es la base del desarrollo de comportamientos adaptativos por parte de la organización (comporta ajustes graduales de la acción organizativa para adaptarse al entorno). Por otra parte, el aprendizaje "generativo", de "alto nivel" o en "bucle doble", radica en el origen de comportamientos proactivos. En efecto, éste implica la transformación, por iniciativa propia, del marco de acción global determinado por la "teoría en uso organizativa" asumida, implicando cambios radicales en la estrategia, estructura y/o sistemas de la organización.

Por otro lado, Probst y Büchel (1995) también diferencian diversos niveles de aprendizaje. En concreto, estos autores se refieren al aprendizaje "adaptativo" en los mismos términos que McGill, Slocum y Lei (1992), mientras que, al referirse al que estos últimos denominan aprendizaje "generativo", emplean la expresión aprendizaje "reconstructivo" ("apprentissage reconstructif"). A estos dos niveles de aprendizaje, Probst y Büchel añaden un tercero, que designan como "aprendizaje de proceso"4. Éste se identifica con el desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender". De modo que el objeto central de este nivel de aprendizaje consiste en la mejora de la capacidad de aprendizaje.

Además de las aportaciones de los autores aludidos, destaca la de Swieringa y Wierdsma (1992). Estos autores distinguen, al igual que Argyris y Schön (1978), entre aprendizaje en "bucle simple" y en "bucle doble", si bien, los denominan de otro modo: aprendizaje en "ciclo sencillo" y en "doble ciclo" (Swieringa y Wierdsma, 1995). A estos dos niveles de aprendizaje añaden, asimismo, un tercer nivel que denominan de "triple ciclo". El primero implica cambios en las reglas y procedimientos que rigen la acción organizativa. Éstos se modifican, pero sin llegar a cuestionarse las asunciones básicas en que se fundamentan. Este nivel de aprendizaje contribuye, por ello, a mejorar la actividad organizativa, elevando el grado de eficiencia. Es decir, ayuda a hacer "más de lo mismo, pero mejor" (Swieringa, J. y Wierdsma, A. 1995:43).

Por otra parte, el aprendizaje en "doble ciclo", supone el replanteamiento de las visiones ("insights") o asunciones básicas en que se fundamenta la actividad de la organización. O, utilizando la terminología de Argyris y Schön, la "teoría en uso organizativa". Este nivel de aprendizaje constituye la base para promover la renovación organizativa, esto es, para inducir cambios radicales en la estrategia, estructura y/o sistemas de la organización. Finalmente, el aprendizaje en "triple ciclo", comporta el cuestionamiento y reformulación de los principios esenciales sobre los que se construye la organización. En este nivel, ésta se interroga sobre su propia identidad y razón de ser, así como sobre el papel que debe jugar en su entorno. Como resultado del aprendizaje en este nivel, se promueve el desarrollo de la organización, al favorecer que ésta pase de la fase vital en que se encuentra, a una etapa subsecuente de su vida. El planteamiento de Swieringa y Wierdsma queda recogido en el cuadro presentado a continuación:

CUADRO Nº 1: Niveles de Aprendizaje

FUENTE: Swieringa, J. y Wierdsma, A. (1995) y Elaboración Propia

De los tres niveles diferenciados por Swieringa y Wierdsma, el correspondiente al de "ciclo sencillo" o "bucle simple" es fuente de comportamientos adaptativos, al implicar simples ajustes de la acción organizativa orientados a lograr una mejor adaptación al entorno, y no cambios radicales. El aprendizaje en "doble ciclo" y "triple ciclo" favorece, sin embargo, comportamientos de corte proactivo. En el caso del aprendizaje en "doble ciclo", la organización tiene la iniciativa de cuestionar su "teoría en uso", generando cambios profundos (en su estrategia, estructura y/o sistemas), que posibilitan su renovación. En el de "triple ciclo", la organización impulsa su reestructuración completa, como consecuencia del replanteamiento de su identidad y razón de ser, promoviendo su propio desarrollo.

Finalmente, cabe señalar que Swieringa y Wiersdsma también consideran, como nivel de aprendizaje superior a los demás, el vinculado a la capacidad de "aprender a aprender" o "Metaprendizaje" (Swieringa y Wierdsma, 1995). Precisamente, esta capacidad es la que posibilita la elevación continua del potencial de aprendizaje de la organización, a todos los niveles (simple, doble y triple). La capacidad de "aprender a aprender" asegura el máximo grado de proactividad, pues al provocar el incremento del potencial de aprendizaje, garantiza la renovación y desarrollo continuos de la organización y, por lo tanto, su supervivencia y evolución (la propia organización impulsa su movimiento continuo).

En el cuadro siguiente, se resumen los distintos niveles de aprendizaje distinguidos por los diferentes autores:

CUADRO Nº 2: Clasificaciones de los Niveles de Aprendizaje

FUENTE: Elaboración Propia

Para concluir este apartado dedicado al concepto de Nivel de Aprendizaje, procede añadir la siguiente reflexión: si bien es cierto que una organización puede aprender en un nivel concreto – en "bucle simple", o en "bucle doble", o en "triple ciclo", o bien, en el nivel del "Metaprendizaje" -, también es cierto que puede aprender simultáneamente en más de un nivel, y no exclusivamente en un único nivel.

2) PROCESO DE APRENDIZAJE

Otro concepto implicado en los trabajos de bastantes de los autores interesados en el estudio del Aprendizaje Organizativo, es el de Proceso de Aprendizaje. En efecto, éstos examinan el proceso a través del cual la organización aprende. Es preciso aclarar en este punto la diferencia entre el concepto de Proceso de Aprendizaje y el concepto de Aprendizaje Organizativo. Ambos conceptos pueden confundirse y, en ocasiones, se confunden. El concepto de Proceso de Aprendizaje, se refiere al proceso a través del cual la organización aprende. En lo que respecta al concepto de Aprendizaje Organizativo, éste es interpretado de formas distintas por parte de los diferentes autores que abordan el estudio del mismo. Entre éstos, algunos identifican el Aprendizaje Organizativo con el proceso mediante el cual la organización aprende, esto es, con el Proceso de Aprendizaje. Otros, sin embargo, no identifican el Aprendizaje Organizativo con dicho proceso, sino con el resultado del mismo.

Así, entre los autores que asocian el concepto de Aprendizaje Organizativo al proceso mismo de aprendizaje destacan: March y Olsen (1976), quienes entienden el Aprendizaje Organizativo como un proceso de adaptación de la organización al entorno (esta concepción del Aprendizaje Organizativo es también compartida por Cyert y March (1963), Duncan y Weiss (1979) y Hedberg, (1981)). Garratt (1987), para quien el Aprendizaje Organizativo se identifica con el proceso que garantiza el desarrollo de la organización. Amponsem (1991), quien define el concepto de Aprendizaje Organizativo como un proceso de conversión del conocimiento individual en organizativo (esta visión es igualmente asumida por Nonaka (Nonaka y Johansson, 1985)). Marengo (1991), quien vincula el Aprendizaje Organizativo con el "proceso de generación de nuevas competencias y mejora de las viejas" (Marengo, L., 1991:130) y, en su misma línea, Andreu y Ciborra (1994, 1995, 1996), quienes equiparan el Aprendizaje Organizativo al proceso de desarrollo de capacidades nucleares de la organización. En todos estos casos, el Aprendizaje Organizativo se corresponde con el proceso a través del cual la organización aprende. Para unos, aprender implica que la organización se adapte a su entorno, o bien, que cambie y se desarrolle; para otros, que ésta sea capaz de transformar el conocimiento de sus miembros en conocimiento de toda la organización y, finalmente, otros consideran que aprender es equivalente a la creación de nuevas capacidades organizativas o la mejora de las ya existentes.

Por otra parte, entre los autores que no asocian el concepto de Aprendizaje Organizativo al Proceso de Aprendizaje, sino al resultado de dicho proceso, sobresalen: Shrivastava (1981, 1983), quien cree que el Aprendizaje Organizativo supone el cambio profundo en las "teorías en uso" que rigen la toma de decisiones organizativas. Para Huber (1991), el Aprendizaje Organizativo es sinónimo de adquisición de conocimiento por parte de la organización. Por otra parte, Swieringa y Wierdsma (1992), relacionan el Aprendizaje Organizativo con el cambio del comportamiento organizativo. Finalmente, Probst y Büchel (1995), identifican el Aprendizaje Organizativo con el cambio del sistema de conocimientos de la organización, así como del marco común de referencia (o "teoría de la acción organizativa") de la misma. Todos estos autores, por lo tanto, relacionan el concepto de Aprendizaje Organizativo con el resultado del proceso a través del cual la organización aprende. Dicho resultado se concreta en el cambio del comportamiento organizativo, o en el cambio de la "teoría de la acción organizativa", o bien, en el cambio de la base de conocimiento de la organización. Por último, procede clarificar la aportación de Kim (1993a, 1993b), quien asocia el concepto de Aprendizaje Organizativo al resultado del Proceso de Aprendizaje, resultado que se concreta en el incremento de la capacidad de acción de la organización, pero, al mismo tiempo, analiza en profundidad dicho proceso. En cualquier caso, separa claramente el Proceso de Aprendizaje de su resultado.

Por otro lado, procede comentar con más detalle las aportaciones de aquellos autores que estudian el Proceso de Aprendizaje en profundidad. Entre éstos, es preciso diferenciar entre los que se sitúan en el ámbito organizativo y los que se ubican en los planos individual y grupal del aprendizaje. Autores como Kolb (1984) y Honey y Mumford (1982), se interesan por el estudio del ciclo o proceso de aprendizaje individual y grupal (colectivo), respectivamente. Por otra parte, otros autores se concentran en el estudio del proceso o ciclo de aprendizaje en el ámbito de la organización. En esta línea, destacan las aportaciones de March y Olsen (1976), Amponsem (1991) y Kim (1993a, 1993b). Como se ha indicado unas líneas más arriba, March y Olsen y Amponsem identifican el concepto de Aprendizaje Organizativo con el Proceso de Aprendizaje. Sin embargo, Kim distingue dicho proceso del resultado del mismo, asociando el concepto de Aprendizaje Organizativo a este último. Asimismo, destacan las aportaciones de Garratt (1987, 1990) y Pedler, Boydell y Burgoyne (1991), quienes diferencian distintos tipos de procesos o ciclos de aprendizaje que caracterizan a una Organización que Aprende (ciclos político y operativo). Garratt y Pedler et al. Analizan los procesos que tienen lugar en el plano organizativo, aunque estos últimos traten, además, de esclarecer el vínculo existente entre los procesos de aprendizaje que se producen en el plano individual y los que se dan en el ámbito organizativo.

La principal diferencia entre los modelos referidos estriba en el enfoque subyacente en los mismos, que coincide, en la mayoría de los casos, con aquél que adoptan los respectivos autores a la hora de abordar el estudio del Aprendizaje Organizativo. Así, March y Olsen (1976), se sitúan dentro de una óptica adaptativa, proponiendo un modelo del proceso de aprendizaje organizativo orientado a garantizar la adaptación de la organización a su entorno.

En contraposición a este enfoque, Kim (1993a, 1993b) asume un prisma proactivo, al desarrollar un modelo del proceso de aprendizaje organizativo que contempla el aprendizaje en "bucle doble", dando por ello pie a la generación de comportamientos proactivos. Por su parte, Garratt (1987) y Pedler et al. (1991) adoptan tanto un enfoque adaptativo como proactivo, al considerar que las organizaciones aprenden a través de dos ciclos, político y operativo, que implican un aprendizaje en "bucle doble" y en "bucle simple", respectivamente.

Finalmente, Amponsem (1991), no se sitúa dentro de la perspectiva del cambio como los autores anteriormente referidos, ni desde un ángulo adaptativo ni desde uno proactivo, sino que se ubica dentro de la perspectiva del conocimiento. Efectivamente, el modelo del proceso de aprendizaje organizativo planteado por Amponsem, entiende éste como un proceso de conversión del conocimiento individual en conocimiento organizativo.

Para concluir este apartado, cabe añadir la referencia a la aportación de Dixon (1994). Efectivamente, además de los autores mencionados más arriba (March y Olsen, 1976; Amponsem, 1991; Kim, 1993a, 1993b), también Dixon (1994) propone un modelo del proceso de aprendizaje organizativo. Para Dixon, el aprendizaje en el plano organizativo tiene lugar a través de un proceso o ciclo integrado por las siguientes fases:

FIGURA Nº 1: Proceso de Aprendizaje Organizativo

FUENTE: Dixon, N. (1994) y Elaboración Propia

Por lo tanto y, de acuerdo a Dixon (1994), el Aprendizaje Organizativo es el resultado del proceso reflejado en el gráfico, estando vinculado al manejo y procesamiento de información dentro de la organización. Las diferentes partes del proceso indicado son: 1) la generación de información: se refiere tanto a la captación de información externa como al desarrollo interno de nueva información (nuevos datos e ideas); 2) integración de la información dentro del contexto organizativo: la información recopilada del exterior o producida internamente sólo puede ser interpretada adecuadamente si se tiene en cuenta el marco organizativo en que se inscribe. Con frecuencia, la información generada no se entiende porque algunos individuos o unidades de la organización se limitan a absorberla, sin considerar en qué contexto organizativo es preciso incorporar ésta; 3) interpretación colectiva de la información: la información generada e integrada en la organización ha de ser colectivamente interpretada por las personas que conforman la misma; 4) la información interpretada es utilizada para la acción. Los individuos de la organización emplean la información colectivamente interpretada para guiar su acción. En aquellos casos en los que los individuos tienen la información y, por consiguiente, saben cómo deben actuar, pero la organización no les permite actuar, no se cierra el ciclo de aprendizaje, generándose frustración. Finalmente, a partir de la acción emprendida por los individuos, se genera nueva información, reiniciándose el ciclo de aprendizaje.

Cabe comentar que en su planteamiento del ciclo de aprendizaje organizativo, Dixon sigue un esquema paralelo al del ciclo de aprendizaje individual propuesto por Kolb (1984). En efecto, al igual que en este último, se integran el pensamiento (ligado a la generación, integración e interpretación de la información) y la acción. Por otra parte, llama la atención el hecho de que Dixon vincule el Aprendizaje Organizativo a la generación y procesamiento de información en el plano organizativo, no considerando, al menos de forma explícita, otros aspectos asociados al estudio del Aprendizaje Organizativo. Así, sorprende que esta autora se focalice en el manejo de la información y no en el del conocimiento. En el proceso de aprendizaje propuesto por la misma, no se tienen en cuenta cuestiones tan importantes como la conversión de información en conocimiento o la generación de conocimiento, para su posterior aplicación en la acción organizativa. Por otro lado, tampoco se hace alusión explícita al modo en que la capacidad de cambio organizativo puede incrementarse como resultado del proceso de aprendizaje. En este sentido, puede pensarse que implícitamente sí se incluye esta dimensión, a través del componente "acción" del ciclo de aprendizaje desarrollado. Según puede deducirse del mismo, el cambio en la orientación de la acción se derivaría de la generación de nueva información, o bien, de una nueva interpretación colectiva de información anteriormente existente. Por lo tanto, Dixon se sitúa en la perspectiva del cambio a la hora de abordar el estudio del Aprendizaje Organizativo, pues entiende que el proceso de aprendizaje organizativo desemboca en el cambio de la acción organizativa. Asimismo, se enmarca dentro de un enfoque proactivo, por cuanto asocia dicho cambio a la transformación de la organización, y no a su mera adaptación (esta visión queda reflejada en la definición del concepto de Aprendizaje Organizativo que propone5). El enfoque proactivo es el que subyace, por consiguiente, en su concepción del proceso de aprendizaje organizativo.

Las ideas contempladas en este apartado son resumidas en el cuadro siguiente:

5 "Definiré el Aprendizaje Organizativo como el "uso intencionado de los procesos de aprendizaje en los niveles individual, de grupo y sistémico para transformar continuamente la organización"" ("I shall define Organizational Learning as the "intentional use of learning processes at the individual, group and system level to continously transform the organization"" (Dixon, N., 1994:5)).

CUADRO Nº 3: Diferentes Visiones del Proceso de Aprendizaje

FUENTE: Elaboración Propia

3) BARRERAS AL APRENDIZAJE

Además de los conceptos presentados hasta el momento, el concepto de Barreras al Aprendizaje es manejado con una frecuencia bastante elevada en la literatura sobre Aprendizaje Organizativo. Éste es empleado por muchos autores para hacer referencia a las condiciones que dificultan u obstaculizan el aprendizaje en el ámbito de la organización. Entre los autores que consideran distintos tipos de barreras al aprendizaje, destacan los aludidos a continuación.

En primer lugar, cabe resaltar la aportación de Senge (1990), quien plantea siete barreras al aprendizaje, o condiciones que constituyen obstáculos para que una organización aprenda. Dichas barreras son las siguientes:

– "Yo soy mi puesto": cuando las personas de una organización sólo se preocupan por las tareas propias de su puesto y no sienten ninguna responsabilidad por el efecto de su actividad en otras partes de la organización, ni por lo que ocurre en el resto de la misma, se dificulta el aprendizaje. La falta de visión sistémica impide el necesario intercambio entre personas para que el aprendizaje se produzca.

– "El enemigo externo": se refiere a la práctica generalizada de echar la culpa de los errores a los demás, no reconociendo nunca los propios errores. Esto imposibilita la corrección de los mismos, así como el cuestionamiento de las premisas en las que se fundamentan las propias acciones, impidiendo, de este modo, el aprendizaje.

– "La ilusión de hacerse cargo": esta "ilusión" consiste en pensar que responder con agresividad a los problemas es sinónimo de proactividad, esto es, de hacerse cargo de los mismos y afrontarlos antes de que estallen. La agresividad es, a menudo, reactividad disfrazada, más que proactividad, y conduce al bloqueo del aprendizaje.

– "La fijación en los hechos": ésta consiste en prestar atención tan sólo a lo inmediato, sin ir más allá de los problemas visibles e ignorando aquellos procesos soterrados y a largo plazo, que constituyen la causa de problemas futuros. Esta miopía condena a la organización a la reactividad, imposibilitando la adopción de comportamientos proactivos y de soluciones creativas a los problemas. El aprendizaje a nivel "generativo" es así bloqueado, quedando espacio, únicamente, para un aprendizaje meramente "adaptativo".

– "La parábola de la rana hervida": ésta hace referencia a la incapacidad de ver cambios lentos y graduales, siendo solamente sensibles a los cambios rápidos y bruscos. Como consecuencia de dicha incapacidad, la organización adopta medidas para adaptarse a estos últimos, pero no para adaptarse a los primeros. El resultado es, a menudo, que para cuando se da cuenta de éstos ya es demasiado tarde y, entonces, no tiene tiempo de adaptarse. Por lo tanto, su ceguera le impide aprender y prepararse para el futuro.