Cambio organizacional (página 4)

– "La ilusión de que se aprende con la experiencia": muchas organizaciones asumen que se aprende mejor de la experiencia, sin tener en cuenta que, en muchas ocasiones, no es posible experimentar directamente las consecuencias de determinados actos o decisiones importantes. Algunos actos o decisiones tienen consecuencias a muy largo plazo. La creencia de que la experiencia directa constituye la fuente principal de aprendizaje, puede impedir la comprensión de muchos fenómenos que tienen efectos a largo plazo, limitando, por lo tanto, la capacidad de aprendizaje real de la organización.

– "El mito del equipo administrativo": o mito que se concreta en la creencia de que el equipo directivo está formado por un grupo de personas capacitadas para resolver todos los problemas. Esta creencia puede obstaculizar claramente el aprendizaje, en aquellos casos en que el equipo directivo no tenga capacidad para resolver determinados problemas. En estos casos, resulta más inteligente y constructivo reconocer con humildad la propia limitación para hacer frente al problema o problemas planteados.

Para superar las barreras al aprendizaje apuntadas, Senge propone, como solución, la práctica de las cinco "Disciplinas del Aprendizaje" que él mismo diferencia (dominio personal, modelos mentales, visión compartida, aprendizaje en equipo, pensamiento sistémico).

Otro autor que también analiza la cuestión relativa a las barreras que pueden dificultar que la organización aprenda, es Geranmayeh (1992). Este autor distingue las siguientes barreras al aprendizaje:

– El "Aprendizaje Supersticioso" ("Superstitious Learning"): consiste en creer que determinadas rutinas o formas de hacer conducen al logro de resultados exitosos sin tener ninguna prueba que evidencie que esto es cierto, e incluso, existiendo pruebas que demuestran lo contrario. Esta creencia impide la revisión de dichas rutinas y, por lo tanto, el aprendizaje de la organización.

– El "Mito de la Infalibilidad" ("The Infalibility Myth"): es el mito asociado a la idea de que los directivos nunca cometen errores (algo similar al "mito del equipo administrativo" planteado por Senge). La consecuencia de la asunción de este mito es la imposibilidad de cuestionar muchas de las actuaciones y decisiones de los directivos que, en ocasiones, conducen a errores y, por lo tanto, la dificultad de impulsar el aprendizaje de la organización.

– "Matar al Mensajero" ("Shooting the Messenger"): consiste en castigar al portador de una mala noticia. Ésta es la mejor vía para evitar que las personas de una organización pongan de manifiesto los fracasos o los errores, no dando pie, de este modo, a la erradicación de las causas de los mismos. Se impide, por lo tanto, el cuestionamiento de las asunciones y acciones que han podido conducir a tales fracasos o errores, bloqueando el aprendizaje.

– Las "Trampas de Competencia" ("Competency Traps"): con frecuencia, la adquisición de un alto grado de competencia en la práctica de una determinada rutina o forma de trabajo dificulta el aprendizaje, pues las personas se muestran reacias a abandonar rutinas que dominan, y a tener que realizar el esfuerzo asociado al aprendizaje de otras nuevas rutinas.

Junto a los autores referidos, otros autores también se interesan por el estudio de los factores o condiciones que dificultan o bloquean el aprendizaje en las organizaciones. Entre éstos se incluyen: Argyris (1993), Watkins y Marsick (1993) y Probst y Büchel (1995). Las barreras al aprendizaje diferenciadas por estos autores son expuestas en las líneas siguientes.

En cuanto a la aportación de Argyris (1993), las barreras al aprendizaje consideradas por este autor son:

– La "Incompetencia Competente" ("Skilled Incompetence"): se corresponde con aquellas situaciones en las que la acción de los individuos produce resultados contraproducentes para sus intenciones por actuar de acuerdo con sus "teorías en uso". En efecto, con frecuencia los individuos cometen errores o incongruencias sin ser conscientes de ello. Son fieles a sus "teorías en uso", que no cuestionan, y por ello, no son capaces de descubrir que éstas orientan su acción de forma equivocada. En estos casos, los individuos son incompetentes, precisamente, por aplicar competentemente sus "teorías en uso".

– Las "Rutinas Defensivas" ("Defensive Routines"): "son acciones o prácticas que impiden a los individuos o partes de la organización experimentar miedo o confusión" (Argyris, C., 1993:27). Éstas tienden a ser adoptadas por los individuos para protegerse de los efectos de situaciones perjudiciales o amenazadoras. Es frecuente su adopción cuando éstos tratan de evitar o ignorar los errores cometidos o las consecuencias negativas de sus acciones, y se comportan como si nada hubiera ocurrido. En estos casos, los individuos son incapaces de aprender, al no ser capaces de admitir los errores y reorientar su acción para corregirlos, dificultándose, en consecuencia, el aprendizaje de los mismos y de la organización.

– El "Autoengaño" ("Fancy Footwork"): se identifica con aquellas situaciones en las que los individuos permanecen ciegos a las incongruencias de sus acciones o bien niegan que éstas existan, autoengañándose. O incluso, si no pueden hacer ni lo uno ni lo otro, culpan a otras personas de ser las causantes de las mismas. De este modo, el aprendizaje, tanto individual como organizativo, no se ve favorecido, al no aceptarse la posibilidad de mejorar las propias acciones mediante la corrección de las incongruencias.

– El "Malestar Organizativo" ("Organizational Malaise"): el "malestar organizativo" es la situación que se deriva de la práctica extendida del autoengaño. Cuando muchas personas de la organización se niegan a aceptar las incongruencias y los errores, se crea un clima de malestar generalizado. La gente no se siente bien pero, al mismo tiempo, es incapaz de cambiar la situación. Los síntomas del "malestar organizativo" son, de acuerdo a Argyris (1993), los siguientes: 1) criticar a la organización, pero sin aceptar la responsabilidad de corregir los errores; 2) acentuar lo negativo, minimizando lo positivo; 3) aceptación de valores que se saben irrealizables, pero actuando como si no lo fuesen.

Por otra parte, Probst y Büchel (1995), proponen las mismas barreras al aprendizaje que las planteadas por Argyris (1993), añadiendo a éstas dos barreras adicionales, que son:

– Los "Privilegios y Tabúes" ("Privilèges et Tabous"): los privilegios que poseen ciertos miembros de la organización, pueden constituir factores de bloqueo al aprendizaje. Los individuos muestran habitualmente resistencia para abandonar sus privilegios. De ahí que todo aquello que implique cambio y cierta amenaza a la situación privilegiada actual sea rechazado. Por lo tanto, el cuestionamiento del estatus quo establecido y, como consecuencia de ello, el aprendizaje, no son favorecidos. Del mismo modo, los tabúes existentes en la organización también representan formas de resistencia al aprendizaje. Muchos tabúes, relativos a las normas que deben regir la acción de los individuos, no son cuestionados por la inseguridad y el sentimiento de amenaza que su cuestionamiento genera en muchos individuos. De esta forma, no se favorece el aprendizaje de nuevas normas o patrones de comportamiento.

– La "Patología de la Información" ("Pathologie de l'Information"): en muchas ocasiones, los bloqueos al aprendizaje se derivan de la incapacidad para el tratamiento de la información. En efecto, un tratamiento deficiente de la información puede conducir a la toma de decisiones equivocadas, o bien, a la adopción de comportamientos inapropiados, por el hecho de no contar con una base de conocimiento suficiente o correcto de la realidad.

Finalmente, Watkins y Marsick (1993) analizan las siguientes barreras al aprendizaje:

– La "incapacidad aprendida" ("learned helplessness"): se corresponde con situaciones caracterizadas por la total pasividad y desmotivación de los individuos ante las oportunidades de aprendizaje. Es frecuente cuando durante mucho tiempo éstos han sido acostumbrados a no tomar iniciativas propias, o incluso han sido habitualmente recompensados por no asumir responsabilidades. Estas circunstancias favorecen el desarrollo de una reducida capacidad de aprendizaje por parte de los individuos.

– La "visión de túnel" ("tunnel vision"): se identifica con la propia incapacidad para verse a uno mismo o ver una situación desde un punto de vista sistémico y actuar en consecuencia. Las personas son conscientes de su propia perspectiva, pero no de la complejidad de la situación en su conjunto. Al no considerar otras perspectivas sobre la situación, las posibilidades de aprendizaje quedan muy limitadas.

– El "aprendizaje truncado" ("truncated learning"): éste es propio de situaciones en las que el proceso de aprendizaje es interrumpido o sólo parcialmente implantando. Esto ocurre en aquellas organizaciones que no han asumido realmente la necesidad de aprender y realizan operaciones de "maquillaje" orientadas a incorporar pequeños cambios, pero sin llegar a implicarse en procesos de cuestionamiento profundo de sus modos de hacer que les obligue a cambiar radicalmente. Las tentativas orientadas en esta última línea se paralizan con frecuencia, imposibilitando que el proceso de aprendizaje se materialice al más alto nivel.

Para concluir este epígrafe dedicado al concepto de Barreras al Aprendizaje, se recopilan, a continuación, las principales barreras diferenciadas por los distintos autores:

CUADRO Nº 4: Barreras al Aprendizaje

FUENTE: Elaboración Propia

4) OTROS CONCEPTOS MANEJADOS EN LA LITERATURA

Los conceptos anteriormente comentados (Nivel de Aprendizaje, Proceso de Aprendizaje y Barreras al Aprendizaje), son conceptos de uso ampliamente extendido en la literatura sobre Aprendizaje Organizativo. Se trata, por lo tanto, de conceptos referidos por un amplio número de estudiosos del Aprendizaje Organizativo. Por otra parte, pueden encontrarse en la literatura sobre la materia aludida, un conjunto de conceptos que solamente son utilizados por un número reducido de autores y, en algunos casos, por un único autor. Entre tales conceptos destacan los siguientes:

1) El concepto de "Sistema de Aprendizaje" ("Learning System"): este concepto es empleado por vez primera por Schön (1971), y posteriormente, lo utilizan otros autores como Argyris y Schön (1978) y Shrivastava (1981, 1983), quienes establecen distintas tipologías de sistemas de aprendizaje. El concepto de Sistema de Aprendizaje alude a "los mecanismos a través de los cuales el aprendizaje es perpetuado en la organización" (Shrivastava, P., 1981:46). Esto es, los sistemas de aprendizaje engloban aquellos sistemas formales y prácticas informales de la organización que permiten la integración entre el aprendizaje individual y el organizativo, contribuyendo a que lo aprendido por los individuos se traslade al plano de la organización, convirtiéndose en visiones y conocimiento organizativos. Por lo tanto, los sistemas de aprendizaje se identifican con todos aquellos mecanismos que hacen posible que el aprendizaje en el ámbito organizativo se produzca y perpetúe7.

• 2) El concepto de Tipo de Aprendizaje: varios autores diferencian entre distintos tipos de aprendizaje, constituyendo el análisis de estos últimos el foco central de su trabajo. El concepto de Tipo de Aprendizaje se refiere a la dimensión implicada en el proceso de aprendizaje (cognitiva versus "behaviorista"). En efecto, las diferentes teorías del aprendizaje ponen el énfasis en un aspecto distinto del mismo. Así, las teorías cognitivas del aprendizaje entienden que éste comporta la adquisición o desarrollo de conocimiento abstracto, mientas que las teorías "behavioristas" se centran en la acción, defendiendo que ésta es el fundamento del aprendizaje. Por otra parte, la Teoría del Aprendizaje Experimental integra ambas vertientes, al considerar que el aprendizaje es fruto tanto del pensamiento abstracto como de la experiencia concreta (integración reflexión-acción).

7 Tales mecanismos se identifican para Shrivastava (1981) con determinados sistemas formales implantados en la organización, tales como: el sistema de planificación estratégica, el sistema de información, el sistema de control. Asimismo, dicho autor también incluye entre los referidos mecanismos las prácticas informales de la organización. Por otra parte, Argyris y Schön (1978) incluyen entre los mecanismos aludidos, el sistema de valores asumido por la misma.

Entre los autores que reflexionan sobre la dimensión involucrada en el aprendizaje, distinguiendo diversos tipos de aprendizaje, se incluyen Miles y Randolph (1980), Hedberg (1981) y Kim (1993a, 1993b). Miles y Randolph diferencian entre el aprendizaje basado en la acción ("Enactive Approach") y el aprendizaje previo a la acción ("Proactive Approach"), vinculado al pensamiento y la reflexión. Por otra parte, Hedberg (1981) también diferencia tipos de aprendizaje asociados a la dimensión cognitiva ("Turnaround Learning") y "behaviorista" ("Adjustement Learning" y "Turnover Learning"). Finalmente, Kim (1993a, 1993b) establece una diferenciación de tipos de aprendizaje en una línea semejante a los autores anteriores ("aprendizaje conceptual" – pensamiento – y "aprendizaje operativo" -acción -).

Por otro lado, es preciso aclarar que no debe confundirse el concepto de Tipo de Aprendizaje con el de Nivel de Aprendizaje. Algunos autores se expresan en términos de "tipos de aprendizaje" cuando, en realidad, están haciendo alusión a los "niveles de aprendizaje", o bien, utilizan ambos términos de forma indistinta, induciendo a confusión entre los conceptos de Tipo de Aprendizaje y Nivel de Aprendizaje. Ciertamente, es fácil que dicha confusión se produzca, por cuanto se trata de conceptos interrelacionados, en la medida en que un determinado Nivel de Aprendizaje implica cierto Tipo de Aprendizaje. Así, el aprendizaje en "bucle doble" o "generativo" comporta un aprendizaje en las dimensiones de la acción y cognitiva (cambio de las "teorías en uso", es decir, de las visiones subyacentes en la acción, además de la propia acción). En lo que concierne al aprendizaje en "bucle simple" o "adaptativo", éste sólo implica la dimensión de la acción (cambio en la acción, sin ir acompañado de un cambio paralelo de las "teorías en uso").

A pesar de que la confusión no es difícil, es preciso no caer en la misma. Cuando los diversos autores hacen alusión a los conceptos de Nivel de Aprendizaje y Tipo de Aprendizaje, tratan de poner el acento en aspectos distintos del Aprendizaje Organizativo. Al emplear el concepto de Nivel de Aprendizaje, quieren hacer énfasis en la profundidad y radicalidad del aprendizaje experimentado por la organización. Éste puede ser menos profundo, implicando pequeños ajustes en la acción o una revisión superficial de la "teoría en uso organizativa", que no implica la alteración de sus rasgos esenciales, o bien, más profundo, comportando entonces el replanteamiento completo de la misma. Por otra parte, al referirse al concepto de Tipo de Aprendizaje, pretenden incidir en la orientación del aprendizaje, centrada en la dimensión de la acción o en la del pensamiento abstracto.

II.4 "EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN EL SIGLO XXI"

El mundo ya está globalizado, estamos experimentando la hora más importante del cambio, un cambio que generará nuevos desafíos y transformará a Latino América para siempre. Las fronteras de las naciones se diluyen, las empresas se fusionan, el tiempo se acelera, las conocidas fórmulas de éxito ya no funcionan, los ejecutivos deben reaccionar. Para sobrevivir es necesario establecer una diferencia y el único camino posible es el conocimiento, porque los trabajadores del conocimiento serán los únicos capaces de construir el futuro. Lidere el cambio.

1ª Parte

La esencia del trabajo que quiero compartir con Uds. esta mañana se trata del aprendizaje, y el aprendizaje siempre tiene que ver con lo que hacemos no con lo que escuchamos, no con una absorción pasiva de las cosas. De modo que en cierto sentido, el trabajo y el proceso para trabajar juntos, son lo mismo.

La palabra aprendizaje en sí, siempre presenta problemas. Cuando escuchamos la palabra aprendizaje, ¿qué es lo primero que piensa la gente?, ¿la primera imagen que se le viene a la mente?. Si digo "aprendizaje", ¿qué ven Uds.? Una escuela, un colegio. Sí. Desgraciadamente en la escuela nunca se ha tratado del aprendizaje. La escuela se trata de algo totalmente distinto. En general el sentido fundamental de la escuela nunca fue el aprendizaje, fue más bien instruir a los estudiantes en un programa específico y socializar. La escuela es una institución de socialización tanto como de educación.

Probablemente hace 10 años, la primera vez que escuché al Dr. Eduards Deming decir esto, algunos recordarán al Dr. Deming, muy famoso y en cierta manera el pionero de toda revolución de gestión de calidad. En los últimos años de su vida, él murió a los 93 años y todavía daba seminarios, programas, ofrecía consultoría, hasta el momento en que murió, realmente un hombre sorprendente. Y recuerdo que él dijo: "nunca vamos a transformar nuestro sistema de gestión sin transformar nuestro sistema de educación, es el mismo sistema".

Probablemente me llevó 5 años, o aún más, comenzar a entender lo que quiso decir y diría que muy pocas personas hoy tienen una idea de qué profunda conexión existe entre estos dos, pero si Uds. piensan en nuestro sistema de gestión y en nuestro sistema de educación y cómo han co-evolucionado, es decir cómo han crecido juntos en los últimos 150 años aproximadamente, verán que ambos son producto de la era industrial. La escuela en cierto sentido es aún más clara, porque antes de los últimos 150 años no había escuelas modernas. Por supuesto ha habido escuelas en sí durante miles de años, pero para pequeñas cantidades de personas, para elites, no eran para el público, no eran para las masas. La visión de acceso universal a la educación pública, la visión de la educación pública, es una visión histórica muy importante, pero si vemos cómo se implementó, se implementó de una manera que tenía sentido para las personas de ese entonces. Es decir, las narraciones escritas son presentadas por pioneros en este terreno. En EEUU o en Inglaterra, a mediados del siglo XIX, 1830-1840, básicamente indicaban: "admiramos mucho lo que la industria ha podido lograr en cuanto a productividad".

Si nosotros pudiéramos aplicar ese pensamiento a la educación de los jóvenes tenemos un logro fenomenal.

¿En qué modelo están basadas las escuelas?, piensen en eso.

De hecho es muy obvio, si Uds. toman distancia y la observan, es un modelo organizativo muy claro que fue en verdad adaptado, y adaptado a conciencia, no por casualidad ni accidente.

¿Qué es una escuela como modelo organizativo? en cuanto a ¿cómo está organizada?

Exacto, exacto, una fábrica, una línea de montaje. Vemos 1º grado, 2º grado, 3º grado, 4º ,5º, todos coordinados por timbres, silbatos en la pared, todo organizado conforme un programa preestablecido o un plan, con items a tildar en cada paso de la línea para asegurarse que los productos se conformen con las especificaciones. Nada es azaroso y es comprensible, porque fue el concepto organizativo más exitoso de su era.

La productividad de la mano de obra en Inglaterra creció 500 veces entre 1750 y 1800. Esto fue una invención fenomenal a nivel organizativo ¿no?: la línea de montaje.

Sin embargo, junto con la línea de montaje hay un ambiente o entorno o cultura si prefieren, una cultura organizativa, y cada uno de nosotros aprendió las reglas de esta cultura para cuando teníamos 7 u 8 años de edad.

Cuando uno es un niño en la escuela, ¿quién le dice qué vamos a aprender?, las maestras. Cuando nosotros somos niños en la escuela, ¿quién nos dice si hemos aprendido o no?, también la maestra. Si Uds. quieren avanzar en la escuela y tener éxito, ¿a quién tienen que complacer?, a la maestra o al maestro.

¿Ustedes creen que este mensaje se traslada al trabajo? Cuando están en el trabajo, ¿quién les dice qué van a hacer?, el jefe, ¿quién les dice si han tenido éxito o no?, el jefe, ¿quién establece los objetivos, quién establece el ritmo de las cosas?, el jefe, ¿a quién tienen que complacer si Uds. quieren avanzar?, al jefe. Me llevó muchos años entender lo que había dicho el Dr. Demming, pero gradualmente empecé a notar este patrón, el condicionamiento, la socialización que tenemos todos, y es más que esto meramente.

El mundo de la escuela nos introduce al concepto del aprendizaje. La esencia del concepto de aprendizaje en la escuela es obtener la respuesta correcta. ¿Cuántos de ustedes se acuerda la primera vez que fue pasar un examen en la escuela y tenían marcas rojas con respuestas incorrectas?, y ¿cuál fue la conclusión a la que llegaron a los 7 u 8 años más o menos a esa edad, cuando comenzaron a ver esas marcas rojas que decía "respuesta incorrecta"?. ¿Era bueno esto?, no, no exactamente.

Todos los niños, ¿qué internalizan respecto de las respuestas correctas o incorrectas?, ¿cuáles son buenas?. Por supuesto las correctas, es obvio. ¿Qué quieren evitar entonces?, las respuestas incorrectas, es obvio también ¿no?, no hay secreto.

Excepto que hay un pequeño problema, un problemita, ¿cómo han aprendido las cosas en su vida?

Quiero definir la palabra clave que acabo de utilizar: "aprendido" dije. Esta es la definición más simple que conozco del aprendizaje, simple pero creo que es coherente con toda nuestra experiencia. El aprendizaje es un proceso mediante el cual un ser humano o un conjunto de seres humanos incrementan su capacidad para producir, para generar un resultado que realmente quieren generar. Eso es. De modo que en algún momento en las vidas de probablemente todos los aquí presentes, ustedes y yo hemos aprendido a caminar. Es un proceso de aprendizaje genuino, porque en algún momento no podíamos caminar y emprendimos un proceso que incrementó nuestra capacidad para poder generar un resultado que realmente queríamos generar, y en este caso era caminar. En algún punto, en algún momento de nuestras vidas aprendimos a hablar, porque en algún momento no podíamos hablar y el dominio del lenguaje es uno de los procesos de aprendizaje más sofisticado y complejo que atraviesa el ser humano en su vida, y saben que si un niño está en el entorno correcto va a manejar múltiples lenguajes naturales para cuando tiene 5 ó 6 años.

Para cuando teníamos 3, 4 años de edad, nosotros ya dominábamos, nosotros ya habíamos aprendido todo respecto de los principios básicos de física, sabíamos que no podíamos apilar los bloques excepto en línea recta porque si los cambiábamos se caían, nos mecíamos en hamacas y aprendimos el principio de la resonancia, sabíamos exactamente cuándo subir las piernas para que la hamaca se moviera. También en sube y bajas, y aprendimos el principio de esta compensación de pesos. Y lo que es más importante sin duda, emprendimos un proceso de aprendizaje de toda la vida respecto de cómo llevarnos bien con otra gente, cómo convivir, cómo establecer amistades, cómo perder amigos, o cómo enfrentar a un matón, o cómo enfrentar un conflicto. Estos por supuesto son procesos de aprendizaje que nunca terminan. Entonces podríamos sintetizar todo esto con un punto muy sencillo: "vivir es aprender".

No podemos vivir sin participar continuamente en el proceso de incrementar nuestra capacidad para generar los resultados que realmente queremos generar.

El aprendizaje es un subproducto del vivir. El aprendizaje es un estímulo para vivir. Y ocurre en el contexto de nuestras vidas, ocurre en la medida que afrontamos las dificultades, desafíos, traumas que van surgiendo a lo largo de nuestra vida. Todos sabemos esto, no he dicho nada que cada uno de ustedes no supieran ya. Desgraciadamente, luego fuimos a la escuela, y ahí nos presentaron otro concepto del aprendizaje, el aprendizaje en la escuela es evitar cometer errores. El contexto autoritario o político dentro de la escuela es tal que queremos complacer al maestro.

En la organización, ¿qué pasa cuando hay un error, cuando algo falla?, ¿encontramos que la gente levanta la mano y dice: "ah!, si!, yo realmente ¡hice un error enorme!, perdimos ese cliente y le dije lo que no debí haberle dicho, no entendí en qué consistía el producto, metí la pata y perdimos al cliente, ¡yo cometí el error!". ¿¡No es maravilloso!? ¿Notaron alguna vez que la gente hace esto en una organización?, ¿o cuando se pierde un cliente realmente importante todo el mundo tiene una historia como: "otra persona fue la razón por la cual se perdió ese cliente". Bueno, "los de fabricación no cumplieron las promesas", y… "la gente de ventas le dijo al cliente que podíamos volar a la luna también", no es mi culpa.

¿Por qué creen que todo el mundo reacciona de esta manera? Les voy a contar por qué.¡ Porque todo lo aprendimos en la escuela!, y ¡lo peor que podemos hacer es un error!.

Desgraciadamente en el mundo de la vida, donde el aprendizaje es el sub producto del vivir, hay sólo una manera mediante la que podemos aprender las cosas, y esto es cometiendo muchos errores. Esta es la trama dentro de todo proceso de aprendizaje, uno no empieza caminando, empieza cayéndose ¿no es cierto?. Uno no empieza hablando en un perfecto español o inglés al abrir la boca, no, decimos, bua, br, brua, todo tipo de cosas que salen así, y no tomamos la cuchara para meterla directamente en la boca, primero la metíamos en la oreja, la tirábamos por el hombro, y después llegaba algún día a la boca, sabemos que es así.

Entonces quisiera comenzar con una imagen muy simple: dos mundos, dos mundos que conviven. Por acá tenemos el mundo de la vida, el mundo donde sucede el aprendizaje, y por acá tenemos el mundo de la escuela. Por supuesto puedo también poner el mundo del trabajo, o si quieren el mundo de las instituciones. De modo que en un sentido muy sencillo, el propósito del trabajo que yo y miles y miles de personas en todo el mundo, en muchas organizaciones hemos realizado ahora, ya en los últimos 25 años aproximadamente, tiene que ver con cómo podemos armonizar más estos dos mundos, así de simple.

¿Cómo podemos traer el mundo de la vida y del trabajo, a la escuela, a las instituciones?, ¿cómo logramos integrarlos en armonía?. Ustedes podrían decir, bueno, eso es obvio, claramente estos son sistemas humanos, llenos de seres humanos, la institución de por sí ¿no es un ejemplo de un sistema vivo? Bueno, puede ser que sí, puede ser que no, tal vez no al grado que podrían estar integrados.

¿Cuántos chicos se despiertan a la mañana y están tan ansiosos que no pueden esperar para llegar a la escuela?. ¿Cuántos de Uds. no pueden esperar de ansiedad a ir a la próxima reunión?. ¿Cuántos de Uds. se levantan a la mañana y van a trabajar pensando que lo que están haciendo es el trabajo de sus vidas?. No es necesario hacer muchas de estas preguntas para empezar a comprender que tal vez estos dos mundos están realmente muy alejados.

¿Cuántos de Uds. alguna vez han sido parte de una gran empresa en algún momento de su vida, lo que Uds. considerarían una gran empresa?, tengo curiosidad, levanten la mano por favor. Muchas gracias.

Para aquellos de Uds. que han levantado la mano recién, quisiera hacerles una pregunta: cuando Ud. piensa en esa empresa, ¿esa empresa podría haber sido 5 personas o 5.000 personas?, cuando Ud. piensa en ese conjunto de personas, ¿qué era lo que las hizo tan especial para Uds.?, esa grandeza ¿qué significaba para Ud.?

Por favor, díganmelo en voz alta y yo lo voy a repetir, aquellos que levantaron la mano, ¿qué tenía de grande esa empresa para Ud.?

Integración, compromiso, el compromiso de la gente hacia lo que estaba haciendo, buena comunicación, liderazgo, ¿qué significa eso?, liderazgo tecnológico, en personal, voy a usar una palabra un poquito diferente, vamos a usar la palabra líder, nosotros estamos haciendo algo con tecnología, con personas, cosas que nadie antes había hecho, estábamos creando algo nuevo, ¿esa es una forma correcta de interpretar lo que Ud. acaba de decir?. Todo un nuevo enfoque con respecto a esto.

¿No hay más?, ¿qué quiere decir eso de gran?: valores, cultura, ¿algo particular con respecto a esa cultura?, todas las organizaciones tienen una cultura, ¿qué es vivir en una gran cultura?, ¿cómo se siente?, poder puede significar muchas cosas, ¿en qué sentido?, la gente puede lograr cosas, ¿eso quiere decir cuando dice poder?, desarrollo, poder en el sentido que la gente podía lograr cosas, aprendizaje, ¿entusiasmo?, ¿quién cree que en la organización había mucho entusiasmo?, ya hablamos de compromiso, energía.

Estoy demostrando algo muy simple: nosotros tenemos muchísima experiencia, mucha experiencia en las instituciones en las que hay una vida real, donde hay energía, compromiso, imaginación, poder en el sentido de que se pueden lograr cosas, cuando lideramos de alguna manera, y la definición más simple de líder no tiene nada que ver con autoridad y poder autoritario, sino que tiene que ver con adelantar, moverse hacia delante, estamos haciendo cosas que alguien nunca antes ha hecho, Uds. saben que el líder es el que va adelante, es así de simple.

Ahora, ¿no es interesante?, yo les pregunté sobre una gran empresa, pero nadie mencionó retorno sobre inversión. Yo apostaría sin embargo, que en la mayoría de las situaciones, si Uds. estaban pensando en una empresa, de hecho la empresa financieramente era muy exitosa, es muy inusual que la gente diga: ah…, nosotros éramos una fantástica empresa pero financieramente fracasamos. Terriblemente, la gente no dice eso. Porque, por supuesto, si uno está en el mundo de los negocios, parte de ese ser grande es tener un excelente desempeño financiero. Ahora, hay que tener mucho cuidado acá, yo no quiero que Uds. escuchen que yo estoy diciendo algo que en realidad no estoy diciendo, yo no estoy diciendo que el desempeño financiero no importa, no estoy diciendo que si nosotros estamos trabajando juntos en una empresa, parte de nuestras aspiraciones, de nuestra pasión, tal vez sea tener un desempeño extraordinario desde el punto de vista financiero, por supuesto, eso es parte del juego del negocio, es así. Además es el oxígeno de las empresas, si Ud. no genera suficiente retorno financiero, Ud. no tiene suficiente oxígeno para jugar en este partido. Es lo que uno tiene que aspirar para poder hacer algo. Pero la vida es más que simplemente respirar.

Todos tenemos mucha experiencia, en las instituciones vivas, que tienen fuerza vital, energía vital. Entonces no estoy hablando acá de un tema académico, estoy hablando de algo que sabemos, de algo que hemos experimentado, y que sabemos lo que significa. Y la economía es un aspecto crítico de los medios de pensar en cómo hacemos esto, no es el fin, no es el fin o el objetivo. Probablemente la idea más perniciosa, en el mundo del management de los últimos 50 años, que se dio primordialmente a través de las instituciones de pensamiento económico y comercial, es que el sentido de una empresa, el propósito de una empresa comercial, es maximizar el retorno sobre el capital invertido, no un objetivo, no una condición para permanecer vigentes, no una manera para medir cómo nos está yendo, sino que el propósito, la razón de ser, dicho crudamente, ¿no?, porque quiero volver al tema esencial que nos convoca para reflexionar.

Acá, en el mundo de hoy, la empresa es una máquina para generar dinero y punto. ¿No suena muy lindo no?, pero sí pensamos que es la empresa así, es como pensamos en este mundo.

Toda máquina precisa recursos, recursos es todo lo que entra por una puerta, y por la otra puerta sale el producto. Podemos producir autos, computadoras, o un tipo de servicio particular, pero si el sentido de la empresa es maximizar el retorno sobre el capital invertido, entonces todas las otras cosas son secundarias, es lo que tenemos que hacer para generar lo que realmente tenemos que generar que es dinero.

CAPITULO III

La gerencia y el aprendizaje organizacional

INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

El aprendizaje organizacional es un tema que ocupa a todos los miembros de una organización, cuando asumen como suyos los propósitos, metas y objetivos institucionales, en otros términos, el cumplimiento de la misión institucional. Dentro de esta nueva forma de comprender la vida institucional, el desarrollo de capacidades y competencias, en todo el personal, constituye la base para hacer realidad los postulados de esta nueva propuesta de desarrollo organizacional.

Para implementar una innovación, se requiere cumplir ciertas etapas destinadas a crear las condiciones básicas, entre ellos, el comprender el marco conceptual que sustenta esta propuesta, analizar con un sentido crítico algunas experiencias vividas en otros contextos similares, desarrollar capacidades de trabajo en equipo, desarrollando lo que se denominado, la "cultura de la investigación", la "cultura del éxito", como atributos inherentes a las organizaciones sociales.

En esta Unidad de Aprendizaje se realiza un amplio análisis sobre los niveles de aprendizaje, planteados desde diferentes puntos de vista (diferentes autores). El estudio, con sentido crítico, de estas propuestas nos permitirá, en su momento, "adoptar" aquella que mejor responda a nuestra realidad, para tomar como una referencia a ser adecuada o, que nos permita crear un nuevo modelo o sistema de aprendizaje organizacional.

Finalmente, debemos comprender el rol protagónico que deben asumir los directivos de toda organización, en el caso que nos ocupa, los directores de Unidades Educativas.

RESUMEN ESQUEMÁTICO

Este artículo se ha inspirado en las teorías del aprendizaje organi-zacional que hacen hincapié en la función de la gerencia en los procesos de aprendizaje. El propósito es usar teorías y modelos que se refieran a cómo aprenden las organizaciones a explorar perspectivas opcionales de la gerencia acerca de los procesos de adaptación organizacional. En primer lugar, examinaremos qué significa el aprendizaje en general, cuál es la distinción entre procesos individuales y colec-tivos de aprendizaje, y cuáles son las principales perspectivas del apren-dizaje organizacional que se pueden identificar. Luego aclararemos en qué medida las distintas perspectivas del aprendizaje implican mode-los diferentes de la función de la gerencia en los procesos de adap-tación y cambio en la organización.

El aprendizaje y sus niveles

Tradicionalmente son los psicólogos y los pedagogos quienes con más fre-cuencia se han preocupado por el concepto de aprendizaje. Se han pro-puesto unas cuantas definiciones autorizadas de lo que debe significar el aprendizaje. Una asociación común es la establecida entre el aprendiza-je y el cambio (Moxnes, 1981 y l981a). Se puede definir el aprendizaje como una modificación más o menos continua del comportamiento que no es producto del proceso natural de maduración (Hildgard y Bower, 1975). Otras definiciones subrayan que el aprendizaje es "un cambio relativamente permanente del comportamiento potencial como resul-tado del refuerzo" (Kimbie, 1961; Hergenhan, 1982). No obstante, también se ha intentado definir el aprendizaje como "un proceso donde se adquieren conocimientos mediante la experiencia" (Kolb, 1971), señalando que "por medio del aprendizaje se llega a saber algo que no se sabía anteriormente" (Honey y Mumford, 1986).

La debilidad de muchas definiciones reside en que son tan amplias que transmiten muy poca información concreta o práctica. Algunos autores han destacado en especial que el aprendizaje es un cambio en el comportamiento como producto de la interacción entre un individuo y su entorno (por ejemplo, King, 1965; Nord, 1972; Bjørvik, 1972). Se-ñalan que el aprendizaje capacita al individuo para adaptarse a las dinámicas exigencias de su entorno. Esto apunta a una perspectiva del aprendizaje orientado hacia el usuario, que encontramos cuando Dalin (1974) define el aprendizaje como un "proceso caracterizado como la experiencia individual de un mayor conocimiento de las rela-ciones y la resultante capacidad de realizar ciertas tareas".

El aprendizaje puede ser más o menos fundamental. Carl Rogers (1969) habla de un aprendizaje significativo y por él entiende el tipo de aprendizaje que abarca algo más que una simple acumulación de conocimientos. El aprendizaje significativo implica que el individuo cambia sus escalas básicas de valores y la orientación de su desarro-llo en la medida en que cambia su personalidad.

También es interesante distinguir entre niveles de aprendizaje. Bateson (1973) se refiere a ellos: el "aprendizaje de nivel cero" es el más primitivo. El término implica que no se produce ningún cambio, pues describe una situación donde hay una estrecha relación entre el estímulo y la respuesta: el mismo estímulo produce siempre la misma respuesta, como cuando el perro siempre viene cuando su amo hace sonar el silbato. En principio, no se produce ningún aprendizaje una vez que se ha establecido por primera vez la conexión. Sin embargo, el establecimiento de la conexión puede ser considerado un proceso tradicional de aprendizaje, donde la corrección de errores es la estra-tegia principal. Éste es el nivel 1 de aprendizaje según Bateson. Una manera más avanzada es el nivel II, que implica un cambio de las estrategias de aprendizaje y a menudo es llamado metaaprendizaje. El perro está aprendiendo a conocer las señales de su amo cuando se da cuenta que se encuentra en una situación de aprendizaje.

El aprendizaje organizacional

En la teoría moderna de la organización se ha difundido la idea de que las organizaciones aprenden gradualmente. Este concepto se basa en que las organizaciones modifican sus metas y procedimientos ordina-rios sobre la base de las experiencias que tienen (Cyert y March, 1963). Una pregunta importante es: si el sujeto del aprendizaje es la organización misma o son los miembros de la organización quienes adquieren nuevas maneras de pensar: y actuar. Cyert y March afir-man que es ingenuo pensar que las organizaciones aprenden del mismo modo que los individuos. Encuentran útil investigar los proce-sos de aprendizaje en la organización, independientemente de las ca-racterísticas individuales de sus miembros.

Hedberg (1981) adopta una perspectiva de sistemas acerca del aprendizaje organizacional. Aprendizaje es un término común para designar todos los tipos de procesos mediante los cuales un sistema adquiere características de su entorno. Hedberg subraya que las organizaciones aprenden a través de sus miembros. Sin embargo, el aprendizaje organizacional implica algo más que el individual. Una organización no tiene cerebro, pero incluye sistemas cognoscitivos y rutinas que continuamente evolucionan. Aunque se anexen o se vayan algunos o varios miembros, sus sistemas colectivos permanecerán estables, en gran medida independientes de esos flujos de personal.

Aun cuando los individuos desempeñen una función importante en los procesos de aprendizaje organizacional, están condicionados e in-fluidos por los límites que establecen los sistemas de la organización. Un supuesto básico en la teoría moderna de la organización es que los individuos son formados por los procedimientos ordinarios de opera-ción y aprenden de ellos (March y Simon, 1958; Cyert y March, 1963). Por otra parte, con frecuencia también se observa que existe una di-ferencia entre lo que ellos piensan y hacen y la manera en que actúan las organizaciones (March y Olsen, 1976). Ambos aspectos son realidades de la vida organizacional que justifican .un enfoque diferente de las organizaciones como unidades independientes de aprendizaje.

Comprensión y acción

En la teoría de la organización ha existido una tendencia a formular distintas definiciones del aprendizaje haciendo referencia a conceptos como comprensión, estructuras, sistemas, rutinas y comportamientos (Fiol y Lyles, 1985). Algunos autores, como Hedberg (1981), han hecho hincapié en la obtención de nuevos conocimientos y en la comprensión como un criterio para determinar que se está produciendo un proceso de aprendizaje activo. Otros se han preocupado por la manera en que el aprendizaje se materializa en estructuras y comportamientos. Sin embargo, muchos teóricos de la organización no establecen una dis-tinción explícita entre los aspectos cognoscitivos y del comportamien-to del aprendizaje.

Simón (1965) definió en cierta ocasión el aprendizaje organiza-cional como un mayor conocimiento y la reestructuración eficaz de los problemas de la organización —a través de los individuos— que se refle-jan en los elementos estructurales y en los resultados de la organi-zación. Levitt y March (1988) consideran que las rutinas constituyen un instrumento para el aprendizaje, y que son transformadas y adaptadas según el tipo de experiencias que tienen las organizaciones. Las rutinas, según Levitt y March, tienen una connotación amplia. Com-prenden fenómenos sociales tan diferentes como las normas, los procedimientos, las convenciones, las estrategias y las tecnologías que forman parte de toda organización. En un sentido más amplio, tam-bién abarcan el conjunto predominante de supuestos y valores, las maneras de pensar y los tipos de conocimiento que apoyan las normas oficiales de una organización o se oponen a ellas.

Sin embargo, puede ser útil establecer una distinción entre com-prensión y acción para aclarar el concepto de aprendizaje organiza-cional. Las ideas convencionales de racionalidad tienden a suponer que la acción sucede a la comprensión y que todos los conocimientos nuevos dan como resultado acciones nuevas. Éste es un mensaje importante en la literatura sobre las estrategias (Chandler, 1962; Williamson, 1975). Del mismo modo, las perspectivas de inspiración fenomenológica subrayan la contribución de la cognición humana y organizacional en relación con los entornos del hombre (Weick, 1979). En esas perspectivas el aprendizaje organizacional es concebido bási-camente como una nueva comprensión y nuevos conocimientos. Los cambios en las estructuras y el comportamiento son consecuencias naturales del aprendizaje cognoscitivo que se produce.

Por otra parte, también hay teorías que afirman que la acción es más importante. En definitiva, es en la práctica donde se pone a prue-ba la capacidad para realizar una tarea (Luthans y Kreitner, 1985). Además, los conocimientos y la racionalidad por sí mismos no consti-tuyen una garantía de mejores acciones. March (1981) usa el término "tecnología de la insensatez" para expresar que las organizaciones a menudo cambian sin ningún propósito o intención específicos. Las organizaciones también tienen funciones simbólicas que cumplir: se preocupan por proyectar una imagen positiva de sí mismas hacia sus entornos. Esa preocupación puede contribuir a una concentración exce-siva en los aspectos positivos de sus actividades y a un menor interés en los aspectos negativos.

En lugar de usar uno u otro criterio, supondremos que el apren-dizaje organizacional tiene que ser considerado a la luz de ambas di-mensiones. El aprendizaje organizacional implica que las organiza-ciones, sobre la base de nuevos conocimientos y comprensión, cambian sus estructuras y sus programas de acción. En esta perspectiva, los episodios donde no se producen cambios prácticos derivados de conoci-mientos nuevos pueden ser considerados como ejemplos de procesos incompletos de aprendizaje, pero no como un aprendizaje si los cam-bios en las estructuras y los programas de acción de la organización se producen sin que los preceda una nueva comprensión.

Niveles de aprendizaje

Como se mencionó antes, el aprendizaje individual puede ser más o menos fundamental; esto se aplica también a las organizaciones. Hedberg (1981) establece una distinción entre tres tipos de apren-dizaje:

• El aprendizaje de ajuste implica cambios que no son demasiado profundos. La comprensión que tiene la organización de su tarea es relativamente estable. Se ponen en práctica modificaciones dentro del marco del conjunto establecido de programas de acción que la organización ya conoce.

• El aprendizaje de renovación implica cambios más importantes. La nueva comprensión e interpretación de los entornos lleva a las organizaciones a aplicar nuevas combinaciones de acciones como respuesta.

• El aprendizaje de cambio completo incluye cambios radicales en la estructura de las definiciones de la organización acerca de su situación y en el conjunto de acciones de que dispone la organi-zación como respuesta.

Por consiguiente, el aprendizaje de ajuste produce modificaciones menores en los conocimientos y en los programas de acción de la orga-nización. Son ejemplos de esto los tipos de ajuste que Cyert y March (1963) describen en su teoría del comportamiento de la empresa: ajustes en las normas de búsqueda, las normas de atención, los obje-tivos y los procedimientos para la toma de decisiones, sobre la base de las experiencias que tienen las organizaciones.

Por el contrario, el aprendizaje de renovación y el aprendizaje de cambio completo implican modificaciones cada vez más cualitativas en los conocimientos y el comportamiento. Entrañan variaciones fun-damentales de las estrategias organizacionales, como sucede cuando las organizaciones se dan cuenta de su necesidad de nuevos productos y nuevos mercados (Tronsmo, 1987; Greve, 1985). También pueden incluir cambios revolucionarios de un tipo a otro de maneras de orga-nización (Miller y Friesen, 1984). En el caso del aprendizaje de cam-bio completo, el proceso implicará una ruptura total con los modos anteriores de pensar y actuar. Esto no ocurre con mucha frecuencia porque existen fuerzas poderosas que actúan para mantener la idea tradicional de lo que deben ser y hacer las organizaciones (Weick, 1979; Pfeffer y Salancik, 1978)

Supondremos que la mayoría de las organizaciones tienen cierta capacidad para el aprendizaje de ajuste, el cual se produce en el marco de una estructura organizacional establecida y un determina-do conjunto de rutinas. Argyris y Schón (1978) hablan de un "apren-dizaje de ciclo único" cuando describen esos procesos. El aprendizaje de ciclo único es característico de situaciones en que la organización trata de corregir errores en el marco de un conjunto establecido de objetivos, valores y supuestos básicos. Sin embargo, también existen muchas organizaciones que son tan rígidas que no pueden efectuar ni siquiera ajustes menores. Los estudios de los tipos burocráticos y mecánicos de organizaciones ofrecen ejemplos de esa incapacidad (Crozier, 1964; Burns y Stalker, 1961).

El aprendizaje de renovación y el de cambio completo suponen que las organizaciones pueden llevar a cabo cambios muy amplios rela-cionados con modificaciones fundamentales de los patrones de valores, con los marcos predominantes de interpretación y con los programas de acción. Argyris y Schón (1978) llaman a esto aprendizaje de ciclo do-ble. Si el aprendizaje significa la corrección de errores, el de ciclo doble implica la transformación del marco de referencia de lo que se consi-deran errores y corresponde a lo que Bateson (1973) Llamó aprendizaje de nivel II. Este tipo de aprendizaje presupone que la organización está abierta a la información y a las señales que se pueden experi-mentar como amenazadoras y contradictorias en relación con las ver-dades y valores establecidos.

Existen distintas maneras de clasificar el tipo de relaciones que influyen en los procesos de aprendizaje organizacional, tanto de bajo como de alto nivel. En las secciones siguientes presentaremos algunas perspectivas importantes.

El estilo de aprendizaje

El enfoque se basa en la manera en que los miembros de las organiza-ciones se relacionan con sus propias experiencias y con sus entornas. Kolb (1971) desarrolló un modo de interpretar las diferencias entre los estilos individuales de aprendizaje de los gerentes. Otros autores han generalizado su sistema de clasificación y lo han usado para analizar procesos de aprendizaje organizacional (Carlsson, Keane y Martin, 1979). El sistema se basa en una distinción entre cuatro aspectos diferentes de los procesos de aprendizaje.

Las fases individuales de todo proceso de aprendizaje pueden ser descritas de la siguiente manera:

1. Comience con una experiencia aquí y ahora.

2. Siga con la recopilación de datos y la sistematización de las observaciones.

3. Continúe con la formulación de conceptos y la elaboración de teorías.

4. Ensaye el nuevo comportamiento.

Juntas, estas cuatro fases constituyen un ciclo de aprendizaje como el que se muestra en la figura 1.

En su modelo original, Kolb y colaboradores subrayan que los indi-viduos son propensos a adoptar uno u otro tipo de comportamiento. Una persona puede estar más interesada en desarrollar y formular teorías acerca de lo que observa y experimenta; otra puede preocu-parse más por el proceso de sentir y experimentar como un fin en sí mismo. Le manera similar, podemos pensar que las organizaciones están básicamente orientadas hacia uno u otro tipo de actividades; en una organización el propósito esencial es el aprendizaje mediante la elaboración de teorías; en otra, se hace hincapié en la acción mediante la producción o venta de cierto tipo de producto.

Figura 1. Ciclo de aprendizaje de Kolb

Honey y Mumford (1986) han aplicado el modelo de manera algo dis-tinta de la de Kolb. Mediante sus tipos de aprendizaje ilustran cómo el modelo puede ser útil para analizar estilos diferentes de aprendi-zaje en las organizaciones. En principio, se pueden concebir tres esti-los principales:

1. En la organización "activista" los miembros están orientados hacia la acción y la actividad. Buscan oportunidades de explorar nuevos tipos de experiencias, pero carecen de la paciencia y la perse-verancia para contraer compromisos de largo plazo.

2. En la organización "observadora" se hace hincapié en elaborar conceptos y modelos para explicar ciertas condiciones dentro de la or-ganización y en su entorno. Se da gran valor a la lógica y a la raciona-lidad. Por el contrario, es difícil tolerar las experiencias subjetivas y ambiguas y relacionarse con ellas.

3. En la organización "experimentadora", los miembros continua-mente buscan ideas nuevas para hacer las cosas de manera diferente. La exigencia más importante es comprobar esas ideas en la práctica. Cuando se plantean cuestiones teóricas, crece la impaciencia y rara vez hay tiempo para evaluar y resumir los experimentos.

La teoría de las diferencias en los estilos de aprendizaje no está tan bien documentada de manera empírica (Hunsaker, 1981), a pesar de los instrumentos para establecer las diferencias entre los estilos de aprendizaje, creados primero por Kolb (1971) y, más recientemente, por Honey y Mumford (1986). Sin embargo, la pers-pectiva teórica proporciona una tipología sencilla y precisa para identificar las diferencias en el comportamiento de aprendizaje indi-vidual y organizacional.

El aprendizaje de rutinas

Ya nos hemos referido a la obra clásica de Cyert y March (1963), donde presentan su teoría del comportamiento de la empresa. Desde el inicio, ésta se formula como una teoría de la toma de decisiones en las organizaciones empresariales. Está inspirada en trabajos ante-riores de Simon (1965), y March y Simon (1958).

En su análisis del comportamiento de la empresa, Cyert y March crean conceptos tales como "búsqueda problemistica" y "aprendizaje organizacional" para describir los ajustes en el proceso de toma de de-cisiones. Ambos conceptos ilustran componentes importantes de una perspectiva de las rutinas en el aprendizaje organizacional. La bús-queda problemistica supone, como norma, que la empresa básicamen-te busca soluciones nuevas cuando se considera que las condiciones actuales son problemáticas. Además, se caracteriza la búsqueda como sencilla, lo que implica que las organizaciones buscan soluciones con las cuales se sienten hasta cierto punto cómodas y que saben cómo manejar. El proceso de búsqueda es selectivo en tanto que es influido por las características del personal de la organización. También influye en la búsqueda el conjunto establecido de valores. Olsen y Wagtskjold (1979) han mostrado en un estudio posterior cómo esas condiciones afectan a los servidores de la administración pública (noruega) cuando desean reunir información concerniente a las reper-cusiones de las políticas públicas.

Para Cyert y March el aprendizaje organizacional significa que continuamente se ajustan los objetivos y las rutinas conforme al tipo de experiencias que tienen las organizaciones. Se baja o eleva el nivel de las ambiciones según lo que se considere realista en un determinado momento. Las organizaciones aprenden a subrayar ciertas señales, según sean positivas o negativas, en una evaluación global del progra-ma de acción. Las normas de búsqueda son modificadas en la medida en que proporcionen o no soluciones positivas para el tipo de proble-mas que inician el proceso de búsqueda.

Esta perspectiva presupone de muchas maneras que el aprendiza-je de rutinas implica un proceso de mejoramiento continuo. Las ruti-nas cambian conforme al tipo de experiencias que se tienen; se aban-donan los poco eficientes y se sustituyen por programas de acción más eficientes cuando así lo requiere la situación. Sin embargo, no existen garantías de que el aprendizaje tenga siempre esas consecuencias positivas. Por el contrario, hay bastantes causas posibles de fracaso.

March y Olsen (1978) señalan la posibilidad de que puedan pro-ducirse las llamadas "interrupciones" en el ciclo de aprendizaje.

• En primer lugar, pueden presentarse situaciones donde los miembros individuales de la organización adquieran conoci-mientos que no puedan traducir en acciones a causa de las res-tricciones en sus funciones.

• En segundo lugar, los individuos con una comprensión correcta de la situación tal vez carezcan de la influencia necesaria para transformar su propia comprensión en acciones de la organización.

• En tercer lugar, las consecuencias de las acciones de la organi-zación pueden ser interpretadas de manera equivocada. Pueden presentarse situaciones donde se atribuya a la organización un cierto tipo de efecto que tenga su origen en los entornos de la organización.

• En cuarto lugar, tal vez los individuos hagan interpretaciones erróneas porque actúan a partir de sus propios prejuicios. Esto se aplica en particular a las situaciones caracterizadas por la ambigüedad, pero también abarca situaciones donde existen datos relativamente objetivos.

Según March (1976 y 1981), no se debe sobreestimar el componente racional en el proceso de aprendizaje. En todos los tipos de apren-dizaje y desarrollo hay elementos irracionales importantes que es pre-ciso tener en cuenta. March (1976> recurre a la metáfora del niño que descubre valores y objetivos mediante el juego y la experimentación. De manera similar, afirma March, en el desarrollo de las organiza-ciones existen situaciones en las cuales es racional ser irracional. Se dejan de Lado las normas establecidas para ensayar otras nuevas, aun cuando al principio éstas no parezcan muy razonables.

Una cuestión interesante es en qué medida algunas rutinas gobier-nan el aprendizaje de las rutinas organizacionales. Levitt y March (1988) suponen que esas "rutinas de aprendizaje" se establecen sobre la base de las experiencias positivas o negativas, en la misma manera que otras rutinas. El aprendizaje eficaz da como resultado la acep-tación de las rutinas del aprendizaje, mientras que los resultados infructuosos producen su rechazo. Los autores también señalan que el uso frecuente de ciertas rutinas de aprendizaje conduce a un apren-dizaje más eficiente conforme aumenta la competencia organizacional para el aprendizaje. Por otra parte, también existe el peligro de caer en la obcecación. Por ejemplo, una organización pequeña puede aprender que es eficaz imitar a otra más grande, pero tal vez se vuel-va tan hábil para imitar que ya no vea otras posibilidades.

Los modelos de aprendizaje

Una tercera perspectiva del aprendizaje organizacional tiene como punto de partida las teorías comunes de acción que los miembros de toda organización aplican en su vida cotidiana. Argyris y Schón (1974 y 1978) han desarrollado una perspectiva de la teoría de la acción. Afirman que en las organizaciones el comportamiento es gobernado por las "teorías en uso" que siguen los miembros en relación con las que se consideran estrategias eficientes de acción en distintas condi-ciones. Sin embargo, esas teorías en uso deben ser inferidas del com-portamiento real de los individuos, no de lo que ellos dicen que hacen. El aprendizaje implica que continuamente se pongan a prueba las teorías en uso, que son corregidas mediante secuencias de ensayo y error.

Para Argyris y Schön, el aprendizaje organizacional es una metá-fora para el tipo colectivo de procesos de aprendizaje que se producen cuando los miembros de la organización examinan y crean sus teorías en uso compartidas. Esto sucede cuando los individuos descubren una diferencia entre lo que en realidad experimentan y lo que esperan experimentar según las teorías en uso establecidas en la organi-zación.

El descubrimiento de esas diferencias entre la teoría y la prác-tica puede dar como resultado la corrección de errores. Se buscan las fuentes de los errores y se comienzan a desarrollar teorías y patrones nuevos de comprensión. Esto a su vez puede generar nuevas estrate-gias para la acción, basadas en supuestos nuevos que proporcionan la base para poner en práctica las teorías. Si se desea que las organiza-ciones sean capaces de lograr un aprendizaje real, es importante que el tipo de ciclo de aprendizaje por el que pasan los individuos se mani-fieste en teorías en uso y estrategias de acción colectivas que influyan en la organización. Como se mencionó, Argyris y Schón distinguen entre el aprendizaje de ciclo único y el aprendizaje de ciclo doble. El primero se produce básicamente cuando la corrección de errores está orientada al cambio de las estrategias de acción de la organización en el marco de determinados objetivos y valores. Se establece que el ori-gen del fracaso en esas situaciones son los medios: los fines no se mo-difican en esas situaciones. Por el contrario, el aprendizaje de ciclo doble implica el cuestionamiento crítico de los objetivos, los valores y las normas de la organización. En estas condiciones, el proceso de aprendizaje se orienta hacia una transformación de los supuestos básicos en las teorías en uso existentes en la organización. Se des-cubre que los objetivos y las normas de valores fundamentales no son válidos y deben ser sustituidos por otros.

En general, en la mayoría de las organizaciones puede aplicarse el aprendizaje de ciclo único, pero es difícil lograr el aprendizaje de ciclo doble. La razón es que los miembros de las organizaciones siguen las teorías en uso para colaborar con otras personas que siguen la lógica de lo que Argyris y Schón (1978: 61) llaman "supuestos del modelo 1". La mayoría de las personas sigue estos supuestos, que se manifiestan en los siguientes valores:

• Cada uno de nosotros trata de manera unilateral de controlar el propósito de la interacción con otros.

• Para lograr el propósito, cada persona trata de aumentar al máximo los triunfos y reducir al mínimo las derrotas.

• Nos comportamos como si toda condición que genere sentimien-tos negativos deba ser suprimida.

• Nos comportamos como si la racionalidad, no los sentimientos, fuera el único tipo de exigencia que permitiremos que gobierne nuestras acciones.

Argyris y Schón suponen que la mayoría de las personas están socializadas para seguir los valores rectores del modelo I como conse-cuencia de lo que ya aprendieron en la niñez. Por consiguiente, es muy difícil liberarse de ellos, aun cuando tengan efectos negativos en muchas áreas de la interacción social.

Los supuestos del modelo I se vuelven destructivos en las situa-ciones en que es necesario el aprendizaje de ciclo doble. En este caso, las normas y los valores de la organización pueden ser ambiguos y contradictorios, y el miembro experimentará incertidumbre e inse-guridad. Los supuestos del modelo I producen un comportamiento defensivo y los miembros de las organizaciones suelen evitar poner a prueba sus teorías en uso, Ni éstas ni las teorías colectivas de acción se convierten en objeto de discusiones públicas. Por el con-trario muy frecuentemente se torna importante ocultar todo proble-ma o incertidumbre. Además, también es fundamental esconder las actividades de ocultamiento, y las organizaciones establecen un con-junto de "rutinas defensivas" a fin de evitar que se planteen proble-mas críticos.

Las rutinas defensivas inhiben el aprendizaje organizacional. En primer término, implican normas que definen ciertas cuestiones como polémicas. En segundo lugar, implican otras normas según las cuales las cuestiones polémicas no deben discutirse en público. Por último, otras normas establecen que no es posible discutir los criterios que definen ciertos asuntos como no controvertibles. Por consiguiente, se crea un sistema cerrado donde los temas de mayor importancia para el aprendizaje organizacional no pueden tratarse en una atmósfera de franqueza entre los miembros de la organización.

Argyris y Schón también han intentado establecer un conjunto de teorías normativas de acción que no se basen en los supuestos del mo-delo 1. Afirman que se puede crear un conjunto de teorías normativas en uso de ese tipo mediante lo que respectivamente llama "ciencia de la acción" (Argyris, Putnam y Smith, 1985) o "investigación reflexiva" (Schön, 1983). El aprendizaje de doble ciclo requiere ámbitos sociales específicos donde los actores puedan liberarse de las teorías en uso que se basen en un modelo diferente de aprendizaje. Este es el mode-lo II, cuyas orientaciones básicas son las siguientes:

• Cada actor debe contribuir a crear situaciones donde cada indi-viduo se pueda sentir seguro de proporcionar información válida.

• Las elecciones libres y bien fundadas son esenciales en las situa-ciones donde la gente controla las tareas de manera conjunta.

• El compromiso interno con las elecciones se genera mediante la protección mutua y conjunta de cada persona.

La perspectiva de Argyris y Schón es práctica y normativa: se pre-ocupan por mejorar los ciclos de aprendizaje de las organizaciones. Mediante análisis e interpretaciones de los procesos reales de apren-dizaje, los autores muestran las limitaciones para producir casos de aprendizaje de ciclo doble en las organizaciones. Por último, remon-tan las limitaciones en la capacidad de aprendizaje de las organizaciones a las características compartidas de las teorías en uso de los actores, que producen un comportamiento defensiva.

En contraste con otras teorías del aprendizaje organizacional, Argyris y Schón no se conforman con describir y analizar procesos de aprendizaje (Argyris, 1976). Intentan activamente crear teorías en uso alternativas y afirman que los miembros de las organizaciones sólo pueden adoptar nuevas teorías en uso en la práctica mediante procesos de ensayo y error.

Los sistemas de aprendizaje

El concepto de sistema se usa con frecuencia en la teoría de la orga-nización. En relación con el fenómeno de su aprendizaje, muchos teóricos han propuesto considerar que las organizaciones están cons-tituidas por uno o más sistemas de aprendizaje. Shrivastava (1983) entiende por sistema de aprendizaje el conjunto de mecanismos que coadyuvan al aprendizaje organizacional. Afirma que esos sistemas proporcionan información importante para las decisiones de manera tanto formal como informal.

Los sistemas de aprendizaje de las organizaciones abarcan distin-tos niveles y áreas y no se limitan a partes específicas de la organi-zación. En una dimensión, varían según su orientación hacia el plano individual o el organizacional. Los orientados a lo individual se basan esencialmente en las características personales de los individuos como sujetas del aprendizaje organizacional; los orientados hacia la organización tienen un carácter impersonal y existen de manera inde-pendiente de los miembros. En otra dimensión, los sistemas de apren-dizaje varían en la medida en que sean el producto de una planifi-cación o que hayan surgido como un resultado no buscado de ciertos procesos.

En su estudio, Shrivastava identifica seis tipos principales de sis-temas de aprendizaje:

• 1. La institución de un solo hombre. Esto corresponde a una situación de aprendizaje en la cual una sola persona es el coordinador máximo o gerente general de una organización, es decir, a una organización con una estructura simple según la tipología de Mintzberg (1979). La per-sona principal es —sobre la base de su posición, su experiencia y sus conocimientos— aceptada como la fuente esencial de toda información importante en la organización. En esta situación, el aprendizaje organizacional se vuelve idéntico al aprendizaje del personaje principal.

• 2.  Los sistemas mitológicos de aprendizaje. Gran parte del apren-dizaje en las organizaciones se logra gracias al surgimiento de mitos y al intercambio de mitos y relatos. Los mitos constituyen la base para las normas y los valores compartidos, influyen en el desarrollo de la cultura de la organización y crean héroes y villanos (Schein, 1985; Deal y Kennedy, 1982). Cuando ingresan nuevos miembros en la orga-nización, enfrentan los mitos y, por medio de ellos, se socializan para incorporarse a la cultura de la organización.

• 3.  La cultura que busca información. En virtud del tipo de actividad que realizan, algunas organizaciones estarán más orientadas que otras a la búsqueda activa de información. Son ejemplos de esas organiza-ciones las empresas que corren acciones, las de consultores y los perió-dicos. Esas organizaciones a menudo tienen una especie de red para el intercambio de información importante, de tal modo que la mayoría de los miembros pueden participar de lo que reúne cada individuo.

4. Los sistemas participativos de aprendizaje. Estos sistemas se refieren a formas de trabajo basadas en comités y grupos de proyec-tos para resolver problemas estratégicos y de gestión. Reflejan un estilo de gestión donde se ha institucionalizado la participación en la toma de decisiones. El aprendizaje organizacional y la recopilación e intercambio de información se producen dentro de distintas esferas colectivas y entre ellas. Además del intercambio de información, las reuniones de los grupos de proyectos y los comités brindan oportu-nidades para un contacto periódico entre los actores fundamentales, de tal modo que se pueden comparar y discutir puntos de vista y opi-niones opcionales. Los sistemas participativos estimulan la franqueza y el espíritu de equipo y crean un entorno de apoyo y confianza. Sin embargo, la toma de decisiones tiende a avanzar con lentitud. La varie-dad de los comités también puede crear problemas de calendarización y una situación que no es fácil visualizar globalmente.

5. Los sistemas formales de gestión. Los métodos más comunes para perpetuar el aprendizaje y los flujos de información en las organiza-ciones son los sistemas formales de gestión, es decir, los procedimientos sistemáticos y los mecanismos de control para fijar los presupuestos, elaborar planes estratégicos, establecer bases de información, efectuar con regularidad la exploración de los entornos, etcétera. Esos sistemas se basan en la experiencia y la práctica administrativas y se inspiran en las técnicas de la ciencia moderna de la gestión.

6. Los sistemas burocráticos de aprendizaje. En las organizaciones burocráticas, en especial en el ámbito de la administración pública, existe un amplio conjunto de métodos y disposiciones para controlar el flujo de información entre los miembros. Las normas especifican con exactitud quién recibirá cuál información. También especifican el tipo y la presentación de la información que se puede reunir y alma-cenar en un determinado momento. Se da gran valor a una presen-tación objetiva y neutral y no hay mucho espacio para las opiniones personales y subjetivas. Esos sistemas a menudo son más rígidos que los sistemas formales de gestión descritos antes.

Según Shrivastava, esta presentación de sistemas opcionales de aprendizaje debe entenderse como una descripción preliminar y es preciso perfeccionar la tipología. Se requieren otras investigaciones empíricas sobre cada uno de los sistemas, la naturaleza exacta de sus resultados, sus aspectos positivos y sus debilidades, y la manera en que pueden interactuar y funcionar juntos en la misma organización.

El clima de aprendizaje

Los tipos de aprendizaje organizacional también pueden relacionarse con las ideologías básicas de acción que caracterizan las actividades de toda organización. Teniendo especialmente en cuenta la adminis-tración pública, Røvik (1985) ha identificado cuatro modelos princi-pales de ideologías de acción y afirma que influirán en el clima de aprendizaje de las organizaciones.

El primer modelo es la ideología de seguir normas, la cual consti-tuye el modelo clásico de la burocracia según fue originalmente des-crito en la obra de Max Weber. Se clasifican los casos y se comparan con un conjunto de normas que determinan cómo serán manejados. Entre las condiciones más importantes para que el modelo burocráti-co tenga éxito se incluyen las siguientes:

• Burócratas adiestrados con conocimiento del sistema de normas,

• Comunicación eficiente de las leyes a quienes usan las normas, y

• Que no haya cambios demasiado rápidos en el sistema de normas.

La ideología de seguir las normas se orienta a la estabilidad y la coherencia del sistema de normas. Tradicionalmente, se tienen muy poco en cuenta las repercusiones de las normas y leyes (Eckoff y I)ahl Jacobsen, 1960). En la ideología de seguir las normas, existen pocos incentivos que estimulan el aprendizaje mediante experiencias.

Otro modelo importante es la ideología de la planificación racional. Este modelo se basa en el desarrollo de una administración planifi-cadora y profesiones orientadas hacia la planificación, que acompañó la evolución histórica del Estado benefactor moderno (Osterud, 1972). La característica principal de esta ideología es una racionalidad de medios y fines. Los acontecimientos futuros constituyen la preocupación predominante. Es importante predecir de la manera más exac-ta posible las consecuencias de los distintos cursos de acción. Con esta perspectiva, parece razonable esperar que la ideología de planifi-cación racional se preocupe por los fenómenos del aprendizaje. Al con-frontar sus ideas acerca de los acontecimientos futuros con los hechos reales que se producen, los planificadores se comportarán en concor-dancia con el concepto de ciclo de aprendizaje racional (Kolb et al., 1971; March y Olsen, 1976). Sin embargo, también es posible que no se produzca ese proceso. Por distintas razones, se puede estar más concentrado en lo que se desea experimentar que en lo que en reali-dad se experimenta. También es posible que los resultados fructíferos repetidos hagan "olvidar" la observación de los cambios que se pro-ducen en el entorno de la organización.

Una tercera ideología de acción es el modelo competitivo, tal como aparece en el sistema político (Ravik, 1985). La idea es que el apren-dizaje y el cambio en el sector público siguen una especie de lógica política (Lindblom, 1968), en lugar de una racionalidad deductiva hipotética. Desde la perspectiva de la lógica política, lo que cuenta es la competencia entre los partidos políticos por el apoyo de sus electo-rados. Siempre se evalúan las implicaciones políticas que las acciones alternativas tienen para el partido. Los criterios de éxito o fracaso dependen de las tendencias políticas existentes y del tipo de actores y símbolos que predominan en un momento dado. En el modelo com-petitivo político, el aprendizaje real es sustituido por los altibajos de los movimientos ideológicos. En principio, no es difícil imaginar un modelo similar que funcione en el sector privado. No obstante, aquí la competencia entre políticos es reemplazada por la competencia entre miembros de la coalición dominante dentro de la corporación empre-sarial (Thompson, 1967; Pfeffer y Salancik, 1978).

El cuarto modelo que propone Revik es experimental. En él es esencial el método racional de ensayo y error, en concordancia con los ideales de la investigación científica. En el marco de un modelo expe-rimental, las condiciones para el aprendizaje serán muy favorables. Toda acción administrativa será considerada un experimento. Un ingrediente importante es evaluar siempre los efectos y tratar de corre-gir los errores. Sin embargo, rara vez se utiliza el modelo experimen-tal. Supuestamente no existe una aceptación muy amplia en cuanto a considerar las políticas públicas y las acciones administrativas como experimentos, usando el método básico de ensayo y error,

Con la posible excepción del modelo experimental, parece razona-ble suponer que las ideologías opcionales de acción puedan encon-trarse en distintas partes de la administración pública. La hipótesis principal es que estarán conectados con áreas administrativas parti-culares, según el grado de burocratización o independencia de un área en relación con las autoridades políticas centrales. Algunas de las ideologías se vinculan con ciertas profesiones. Son supuestos clásicos el que los ahogados adoptarán una ideología de seguir normas, mien-tras que los economistas sociales seguirán una ideología de planifi-cación racional (Eckhoff y Dahl Jacobsen, 1960). Se pueden concebir diferencias similares en el sector privado. Por ejemplo, podemos suponer que las instituciones financieras, como los bancos de ahorro, tendrán una ideología de seguir normas y que en la industria de la construcción predominará la ideología de la planificación.

El aprendizaje y la administración

Hemos presentado cinco perspectivas principales del aprendizaje organizacional, que no son igualmente claras ni están elaboradas en su forma actual. Esto puede indicar que el aprendizaje organizacional hasta el momento no ha sido abordado con frecuencia como tema de investigación. Las cinco perspectivas varían según la manera como se defina el aprendizaje, las características de la organización que se sub-rayen y el tipo de concepto de administración que se transmita. A con-tinuación examinaremos esas variaciones y las usaremos como base para identificar las hipótesis subyacentes en la literatura profesional concerniente a las relaciones entre los conceptos de administración y las perspectivas sobre el aprendizaje organizacional.

La primera perspectiva, la del estilo de aprendizaje, representa en muchas formas el modelo más sencillo de aprendizaje organizacional. El punto de partida es la concepción del proceso de aprendizaje en cua-tro etapas: a) la elaboración de teorías, b) la formulación de estrategias, e) las acciones y d) la evaluación de las acciones. Idealmente, el apren-dizaje organizacional, tal como el aprendizaje individual, implica que se pone el mismo énfasis en cada una de las cuatro etapas. No obstante, la teoría del estilo de aprendizaje nos dice que los actores frecuentemente se inclinan por una de las etapas, y también a ser más competentes en ella. En la perspectiva del estilo de aprendizaje, el concepto de organi-zación implica básicamente una colección de individuos. La adminis-tración no tiene una función definida en esta perspectiva.