Por lo tanto la introducción de los Círculos de Calidad vino como parte de un proceso de evolución natural. En 1988, en Japón, ya existían más de un millón de Círculos de Calidad en los que participaban más de 10 millones de trabajadores.
A partir de aquí se van introduciendo éstos en otros países. En U.S.A el primer Círculo de Calidad se crea en 1973 y en Europa a partir de 1978.
La historia de los círculos de calidad va aparejada al desarrollo tecnológico del país que los hizo nacer: JAPON. Después de la segunda guerra mundial y al rendirse Japón, el General Mc Arthur invitó a algunos especialistas en control de calidad a impartir conferencias sobre el tema en aquel país. Estos especialistas eran entre otros, Joseph M. Juran y Edgar W. Deming, quienes sembraron la semilla del conocimiento sobre calidad en un terreno altamente fértil.
Aunado a lo anterior, el apoyo gubernamental y la difusión hecha sobre el control de calidad a través de radio, prensa y televisión, fueron sin duda de gran importancia, para la mejora de los niveles de calidad de los productos japoneses, que por mucho tiempo, gozaron de pésima reputación en el mercado exterior.
El Dr. Kaoru Ishikawa es responsable del comienzo de los círculos de Calidad al iniciar 1962, discusiones en grupo para la solución de problemas a través de Control Estadístico de Calidad. Desde entonces, los japoneses han llegado a ser reconocidos como el país más productivo del orbe. Después de contemplar con azoro el éxito japonés, evidenciado por su desempeño en diversos mercados, las grandes potencias se preguntan ¿Cuál es el secreto del llamado milagro japonés?
Por supuesto que no existe una respuesta única a esta pregunta; los valores culturales, las políticas gubernamentales, la disciplina de su gente, sus sistema de educación, la investigación exhaustiva de mercados, su promoción de la participación de los trabajadores en la toma de decisiones de la empresa, son sin duda algunos de los tantos factores que han contribuido a lograr lo que pocos países han alcanzado en tan poco tiempo en aspectos de productividad, calidad, administración y comercialización; sin embargo se considera que algunos programas como los círculos de calidad han contribuido significativamente a esos logros. En Japón se promueve al máximo el desarrollo de la capacidad efectiva y productiva de los individuos de una organización, y los Círculos de Calidad han sido una de las formas utilizadas para ese fin.
16.3. Implementación de un programa de círculos de calidad.
Uno de los requisitos para iniciar actividades de círculos de calidad es que la empresa esté implantando el control total de calidad. En cuanto a los pasos para iniciar las actividades de los círculos se consideran apropiados los siguientes:
Los gerentes, jefes de división y los de sección y todos los responsables por el control de calidad, deben ser los primeros que empiecen a estudiar las actividades del CC y de los círculos de CC. Deben asistir a las conferencias de los círculos de CC y visitar industrias donde se esté implantando.
Escoger a la persona que se encargará de promover de las actividades de los círculos de CC en la empresa. Esta persona debe preparar un texto simplificado para la capacitación de los dirigentes y miembros de los círculos de CC.
La empresa comienza en seguida a capacitar a dirigentes de círculos de calidad y les da adiestramiento en control de calidad y en las actividades de los círculos. El plan de estudios debe limitarse a los principios básicos de las actividades de CC de calidad. Los dirigentes capacitados regresan a sus lugares de trabajo y organizan los círculos de calidad.
Al principio, los supervisores suelen ser los más indicados para actuar como dirigentes de los círculos; pero a medida que las actividades progresan, es mejor que la posición de liderazgo sea selectiva, independientemente de la posición que las personas ocupen en la compañía.
En seguida los dirigentes enseñan a los miembros lo que han aprendido
Una vez que han adquirido una comprensión básica del CC, los miembros proceden a escoger un programa común que les toque de cerca en su lugar de trabajo como tema para su investigación.
Este es el principio de las actividades de un círculo de calidad. El dirigente y los miembros escogerán el tema de común acuerdo.
Para llevar a la práctica las actividades de un círculo de calidad en el Japón, hay que tener en cuenta los siguientes puntos: Cómo promover un círculo de CC a escala nacional, cómo promoverlo en una empresa, y qué puede hacer un círculo de CC individualmente:
Cómo promover un círculo de CC a escala nacional. En el Japón existe un centro de Círculos de CC, lo mismo que capítulos regionales, y también toda una red de organizaciones que se extienden por el país, pero sin conexión con el gobierno ni con las dependencias oficiales. Hay otros países en donde el gobierno estimula la introducción de Círculos de calidad. Por ejemplo en Corea del Sur y en la China el gobierno ofrece premios para dichos círculos. Las actividades de los círculos también varían de país a país. En Europa y en Estados Unidos el control de calidad ha tomando la forma de actividades manejadas por asesores. En estos países no hay centros específicos dedicados al estudio, a la investigación y a la planeación de actividades futuras. Para poner las cosas en su punto, hay que agregar que en el Japón el Centro de Círculos de CC es el cuartel general para las actividades de los Círculos, pero no para las de control total de calidad. En este momento no existe un centro para el CTC; éste es promovido por los interesados, en colaboración con la Unión de Científicos e Ingenieros Japoneses y con la Asociación Japonesa de Normas.
Cómo promover un círculo de CC en una empresa u oficina. Lo primero que hay que hacer es establecer o elegir una división que asuma la responsabilidad de promover las actividades de los círculos, y luego escoger a la persona que ha de dirigirla. Si la empresa ya tiene una división de control de calidad, las actividades de los círculos pueden colocarse bajo su jurisdicción. Evítese la división de trabajo que se ve en algunas empresas, en donde el control total de calidad se maneja desde la división de control de calidad, mientras que las actividades de los círculos de CC están en manos de la división de personal.
Qué puede hacer un círculo de CC individualmente. Cada círculo deberá ocuparse de varios problemas: deberá escoger su propio tema independiente y luego dedicarse a la tarea de resolver los problemas relativos a ese tema. En ese momento, le resulta muy útil la siguiente "historia del CC":
Escoger un tema
Aclarar las razones por las cuales se escoge dicho tema
Evaluar la situación actual
Análisis (investigación de causas)
Establecer medidas correctivas y ponerlas por obra.
Evaluar los resultados.
Estandarización, prevención de errores y prevención de su repetición.
Repaso y reflexión, consideración de los problemas restantes.
Planeación para el futuro
Estos 9 pasos tuvieron como propósito inicial facilitar los informes sobre las actividades de CC, pero en realidad abarcan mucho mas. Si el círculo los sigue de cerca, podrá resolver los problemas. Los nueve pasos se emplean actualmente en el proceso de solución de problemas.
Para la introducción de los Círculos de Calidad en una empresa se requiere fundamentalmente de llevar a cabo las siguientes fases o etapas:
Convencer y comprometer a la Dirección General en el proceso.
Establecer la organización necesaria para la administración de los Círculos de Calidad, a partir de una unidad administrativa encargada de coordinar su introducción y operación.
Comprometer al sindicato.
Desarrollar un plan de trabajo para la introducción de los Círculos de Calidad, a efecto de que Éstos formen parte de la operación del negocio.
Reglamentar la forma de operación de los Círculos de Calidad.
Desarrollar los Sistemas de Apoyo para los Círculos de Calidad.
Aplicar programas de capacitación a todo el personal y niveles de la empresa, para que se tenga un conocimiento y metodología de trabajo homogéneos.
Disponer de los apoyos didácticos y logísticos para las tareas de los Círculos de Calidad.
Al vender la idea de los Círculos de Calidad, es necesario proceder de arriba hacia abajo. Primero se debe de involucrar a los ejecutivos y al sindicato, después a los gerentes de nivel medio y, finalmente, a los empleados.
Posteriormente, durante el establecimiento de los Círculos de Calidad, es conveniente comenzar por el nivel medio capacitando a los gerentes con el fin de que comprendan cuales son los objetivos del programa, la función que Ellos deben desempeñar y los beneficios que disfrutarán.
Después se debe capacitar a los supervisores de primera línea como jefes de los Círculos de Calidad. Finalmente se debe enseñar a los empleados las técnicas para solucionar problemas en grupo y los métodos para la toma de decisiones en conjunto.
Es conveniente establecer un programa piloto, cubriendo departamento por departamento, hasta abarcar toda la empresa. Tres Círculos es un buen número para empezar, se podrán atender adecuadamente y se aprenderá de éstos.
16.4. Estructura y Proceso de los CC.
El término Círculo de Calidad tiene dos significados. Se refiere tanto a una estructura y a un proceso como a un grupo de personas y a las actividades que realizan. Por consiguiente, es posible hablar de un proceso de Círculo de Calidad al igual que de la estructura del mismo.
Estructura: La estructura de un Círculo de Calidad es fundamentalmente la forma como esta integrado el grupo y se define de acuerdo con la posición de los miembros dentro de una organización empresarial. En la práctica, los Círculos de Calidad requieren de un periodo prolongado de labores bajo la tutela de un Asesor.
Proceso: el proceso de un Círculo de Calidad está dividido en cuatro subprocesos.
1) Identificación de problemas, estudio a fondo de las técnicas para mejorar la calidad y la productividad, y diseño de soluciones.
En esta etapa los miembros del Círculo de Calidad, se reúnen para exponer todos los problemas, enlistados correspondientes a su área de trabajo -es importante detectar todos los problemas que son percibidos. Una vez que se han obtenido éstos, se jerarquizan por su orden de importancia, siendo relevante que todos los integrantes den su opinión, haciendo valer sus puntos de vista y con la coordinación del líder.
Por consenso se elige el problema de mayor importancia, el cual pasará a ser el proyecto. Posteriormente, se recopilan todos los datos para precisar el problema con orientación hacia su solución. Esta información se analiza y discute. Habiendo elegido la mejor solución o en su caso la primera y segunda alternativa, se elabora un plan de acción correctiva o de mejoramiento.
2) Explicar, en una exposición para la Dirección o el nivel gerencial, la solución propuesta por el grupo, con el fin de que los relacionados con el asunto decidan acerca de su factibilidad.
El plan de acción correctiva o de mejoramiento es expuesto a la Dirección o la Gerencia, para continuar con un diálogo con otras áreas y niveles, involucrándose éstas según lo requiera el análisis. Si existe acuerdo se autoriza la implantación, pero si por alguna causa no se aprueba, se explica al grupo y se les motiva a encontrar otra solución más viable.
3) Ejecución de la solución por parte de la organización general.
El plan de trabajo aprobado es puesto en marcha por los integrantes del Círculo de Calidad con el respaldo y la asesoría de los niveles superiores y en su caso de las áreas involucradas.
4) Evaluación del Éxito de la propuesta por parte del Círculo y de la organización.
Esta parte es muy importante ya que permite constatar aciertos y errores y en consecuencia instrumentar adecuaciones de mejora.
16.5. El comité ejecutivo, los facilitadores, los líderes.
Existen personajes encargados del desarrollo de los Círculos de Calidad:
El Facilitador.
El Líder del Círculo de Calidad.
El instructor.
El experto.
El Facilitador.- Él o ella, es el responsable para dirigir las actividades de los Círculos y atender sus juntas. Siendo también miembro de la Oficina de los Círculos de Calidad sirve como un enlace o vía entre los Círculos y el resto de la compañía y reporta a una alta autoridad que apoya la idea de los círculos de control de calidad.
Otras responsabilidades incluyen el entrenamiento de líderes y la formación de otros círculos dentro de la organización. Consigue asistencia técnica externa cuando se requiera.
El Líder del Círculo de Calidad.- El supervisor es el jefe natural del grupo de trabajo y a la vez el símbolo del respaldo de la gerencia. Su ausencia de los Círculos de Calidad, de una u otra forma, es siempre perjudicial para el proceso. Con el tiempo, los integrantes del Círculo de Calidad elegirán al líder que mas prefieran según sus acuerdos; mientras tanto y hasta que esto suceda, el supervisor será el generalmente elegido.
Más adelante después y durante, los supervisores empezarán a comprender el Círculo y no tomarán el liderazgo de otro como una agresión personal, ya que entenderán que la operación y el progreso del Círculo es en mucho su trabajo.
Las actividades del líder comprenden:
Crear un ambiente en las reuniones que aliente la participación.
Utilizar técnicas de interacción que dan a cada uno la oportunidad de hablar a fin de que se escuchen todos los puntos de vista.
Trabajar con el equipo para ayudarles a tomar decisiones sin conflictos.
Asegurar que alguien se encargue de llevar a cabo las decisiones y acuerdos tomados por el Círculo de Calidad.
Dar seguimiento a las propuestas y resoluciones tomadas.
Instructor.- Organiza y realiza los cursos de capacitación para gerentes, supervisores y jefes de los círculos, así como para los empleados miembros de los círculos y asesores. Inicialmente, los cursos están dirigidos a explicar las funciones de cada quien debe desempeñar dentro del proceso, después la capacitación se orienta al manejo de herramientas y técnicas para la identificación y resolución de problemas.
Asesor.- Aconseja a los Círculos y en particular a los líderes, sobre la manera como deben de manejarse las reuniones, solucionar los problemas y hacer la presentación de los casos a la gerencia. El asesor asiste a todas las reuniones de los Círculos que le han sido asignados, se reúne en privado con sus líderes antes y después de cada reunión con el propósito de ayudarles a organizar y evaluar su progreso, y brinda su apoyo en lo que se refiere a material de estudio.
El asesor lleva registro minucioso sobre el progreso de cada uno de los Círculos y sirve también como mediador para tratar de solucionar cualquier problema que pueda surgir dentro de ellos, o entre ellos y el resto de la empresa. En otras palabras, el asesor es el eje de acción dentro del proceso de introducción de los Círculos de calidad. Un asesor puede trabajar aproximadamente con un máximo de quince Círculos.
El asesor cumple con tres funciones esenciales:
Vela por que los miembros pongan en práctica lo que han aprendido durante su capacitación y porque reciban la instrucción necesaria "dentro del Círculo" para poder solucionar los diferentes problemas. Esto conlleva igualmente la detección de necesidades de capacitación.
Controla las actividades del Círculo con el fin de garantizar que los miembros cumplan con las reglas del proceso y no distorsionen su propósito.
Garantiza que el supervisor no domine y reprima a los demás miembros del Círculo. En cierto sentido, actúa como árbitro dispuesto a intervenir si el supervisor trata de dirigir al grupo en forma tradicional y autoritaria. Por otra parte, actúa como contrapeso, como otro jefe que en términos de estructura, representa otra autoridad, evitando así que el supervisor o líder del Círculo llegue a monopolizar al grupo.
El experto.- Es aquél que por su conocimiento científico o técnico está facultado para dictaminar la factibilidad de la solución o medida propuesta por el Círculo de Calidad.
El Jefe de la Oficina de los Círculos de Calidad (Administrador del Programa) y el Asesor trabajan mejor si sus funciones son independientes. A pesar de ser diferentes, se complementan.
El Jefe de la Oficina de los Círculos de Calidad está orientado hacia las relaciones con el "Alto Mando" a través del Comité de Dirección; también debe cuidar que la Oficina cuente con fondos suficientes para operar. Por su parte, el Asesor debe tener un estrecho vínculo con los líderes y miembros de los Círculos. Su función está dirigida a mantenerse en contacto directo con los empleados.
El Jefe de la Oficina de los Círculos de Calidad necesita del Asesor en su calidad de compañero en quien confían los miembros del Círculo. El Asesor, a su vez, necesita del Jefe de la Oficina de los Círculos de Calidad en su calidad de máxima autoridad en lo que se refiere a las políticas del programa, y como mediador con los niveles administrativos superiores.
16.6. Funcionamiento de los círculos de Calidad.
La Operación de los Círculos de Calidad.
En la operación de los Círculos de Calidad se distinguen dos etapas:
Primera Etapa.- Se ubica en el nivel de los empleados, quienes identifican un problema, lo analizan y presentan una solución a la gerencia mediante un planteamiento viable, estructurado y documentado.
Segunda Etapa.- Se realiza a nivel gerencial, al ser éstos quienes escuchen las propuestas emanadas de los Círculos de Calidad, las evalúan y deciden -por lo general después de dos o tres reuniones- si puede ser puesta en práctica o no. Si la decisión es favorable, elaboran un plan para ejecutar la propuesta y lo ponen en marcha a la mayor brevedad posible.
Posteriormente el ciclo del proceso regresa a su punto de partida, ya que los empleados tienen la responsabilidad de controlar el buen resultado de sus propuestas de vuelta a su área de trabajo.
Una vez aprobada la decisión de iniciar la formación de los Círculos de Calidad, debe desarrollarse la organización básica para su instalación y operación. Al respecto, se distinguen dos grupos determinantes del Éxito del programa:
El Comité de Dirección.
La Oficina de los Círculos de Calidad.
Comité de Dirección del Proceso.- Se forma por los niveles superiores de la organización. Su propósito es coordinar las actividades necesarias para la introducción y mantenimiento en operación de los Círculos de Calidad. Asimismo, decide acerca de la viabilidad de las propuestas que surjan de los propios Círculos de Calidad, y en su caso vigila su instrumentación. Se recomienda que sus integrantes no sean más de 13 personas.
El Comité de Dirección tiene como misión:
Institucionalizar el apoyo permanente y amplio a los Círculos de calidad.
Promover la colaboración de todas las áreas de la empresa.
Apoyar las labores de capacitación para la operación de los Círculos de Calidad.
Supervisar el programa de inducción y las actividades de la Oficina de los Círculos de Calidad.
Constituirse en un ejemplo del compromiso de la mejora continua.
Oficina de los Círculos de Calidad.- Es la encargada de la administración del programa. Debe elaborar el plan de introducción, vigilar su ejecución; también es responsable de la contratación de la asesoría externa que se requiera e instructores. Controla e informa de los avances al Comité de Dirección.
Durante las primeras etapas de introducción del programa no es conveniente utilizar demasiado personal en la Oficina de los Círculos de Calidad. Una sola persona, puede fungir como el administrador del programa y desarrollar la planeación.
Cuando llega el momento de comenzar la capacitación, es necesario contar con otra persona que quizá puede actuar a la vez como instructor y asesor. Con el tiempo, a medida que aumenta el número de círculos, se requerirá de más personal.
16.7. Características de los Círculos de Calidad.
Algunas de las características más sobresalientes de los círculos de calidad son las siguientes:
La participación en el Círculo de Calidad es voluntaria.
Son grupos pequeños, de 4 a 6 personas en talleres pequeños, de 6 a 10 en talleres medianos y de 8 a 12 en talleres grandes.
Los miembros del Círculo de Calidad realizan el mismo trabajo o trabajos relacionados lógicamente, es decir, suelen formar parte de un equipo que tiene objetivos comunes.
Los Círculos de Calidad se reúnen periódicamente para analizar y resolver problemas que ellos mismos descubren o que le son propuestos a su jefe.
Cada Círculo de Calidad tiene un jefe que es responsable del funcionamiento del Círculo. Dicho jefe es, por lo general, un supervisor que recibe formación especial relativa a las actividades del Círculo.
La junta de gobierno de la dirección establece los objetivos, política y pautas de las actividades de los Círculos de Calidad, y sustenta el sistema de los Círculos mediante los recursos adecuados y el interés de la dirección.
Todo aquel que participa en un programa de Círculos de Calidad recibe formación o información acorde con el grado de participación que tenga en el sistema.
Deben participar diversas categorías laborales.
El círculo de calidad no tiene relación jerárquica de autoridad y dependencia, los miembros son igualitarios.
El objetivo es el deseo común de mejorar la técnica del trabajo, resolviendo los problemas comunes.
El líder es elegido por los miembros y puede ir cambiando según el grupo.
Con respecto a los miembros del grupo, es normal que haya más voluntarios de lo necesario, por lo cual se establece normalmente una lista de espera que se ha de seguir en orden riguroso, para que entren a participar aquellos que vayan pudiendo incorporarse, debido a las bajas de los anteriores.
Las primeras sesiones se dedican a preparar a todos los miembros en los métodos de trabajo de los círculos de calidad, incidiendo en el carácter participativo de todos los miembros; no es el trabajo sobresaliente de un individuo lo que destaca, sino el esfuerzo combinado y acumulativo de todo el equipo.
Debe empezarse con programas sencillos, que faciliten la familiaridad de los miembros con las técnicas y ambiente nuevo del círculo al que no están acostumbrados.
Las técnicas principales y básicas que se utilizan en este contexto son:
"Brainstorming" o generación espontánea de ideas. Esta es una técnica donde se procura que los participantes den el máximo número de ideas sobre un tema propuesto, importando no la calidad de las mismas sino su cantidad, y procurando que las ideas sean originales y creativas.
Técnicas de registro de la información, principalmente usando la hoja de registro y el muestreo.
Hoja de registro. Este instrumento permite al círculo organizar la información obtenida en un formato que puede ser fácilmente entendido y analizado. En la parte izquierda se anotan los elementos, ítems, características o medidas a observar. La columna siguiente sirve para tabular; esto es, para anotar una marca cada vez que se contraste el fenómeno correspondiente. La última columna se destina a las frecuencias totales de cada ítem.
Muestreo. Sirve para economizar al trabajar con una muestra representativa, en lugar de con toda la población de elementos.
Técnicas de análisis de la información, donde incluimos las tablas resumen de información, diversos tipos de gráficas (barras, lineales, circulares) Y el análisis de pareto con lo que conseguiremos obtener los datos en un formato visualmente atractivo. Este marcado énfasis en lo visual es uno de los principios básicos del control de calidad…… (Gráfico de Pareto).-
Técnicas de análisis de problemas, donde sobresale el diagrama causa-efecto. Este diagrama es una representación gráfica de la relación que existe entre las causas potenciales de un problema o efecto y el problema o efecto mismo.
Existen varios arreglos de esquemas, los que saben ser matriciales, los que se los llaman según su parecido con las letras del abecedario. El diagrama tipo L es un cuadro bidimensional que consigna líneas y columnas. La tipo T es un escenario tridimensional confeccionado por dos moldes tipo L, con un acopio de agentes semejantes entre ellos.
16.8. El papel de los Círculos de Calidad
Ser miembro de un grupo de calidad es algo estrictamente voluntario. El éxito de los Círculos de Calidad radica en el hecho de que los empleados los consideran suyos, y no algo instituido simplemente para mantener satisfecha la dirección.
Los Círculos de Calidad que han prosperado nunca se convierten en sesiones de quejas ni en discusiones inoportunas acerca de injusticias, ni tampoco en sesiones de charla. Se insiste siempre en la resolución de problemas y en la confección de planes de acción.
Los Círculos deben centrarse en asuntos prácticos y dejarse de teorías; deben buscar el obtener resultados positivos y no simplemente mantener discusiones.
El papel de los Círculos de Calidad es:
Identificar problemas.
Seleccionar el problema de mayor importancia.
Hacer que el Círculo investigue dichos problemas.
Encontrar las soluciones.
Tomar medidas, en caso de que el Círculo este autorizado a hacerlo.
Hacer una exposición de los problemas y posibles soluciones ante la dirección.
La característica esencial es el esfuerzo creativo del grupo para solventar problemas, lo cual requiere:
Identificación del problema.
Selección del problema. Debe escogerlo, entre el universo de posibles problemas.
Análisis del problema.
Solución del problema, para lo cual a veces se habrá de recurrir a ayudas externas si el grupo no cuenta con los medios necesarios.
Presentación en dirección, previa experimentación de la solución. Es muy importante, aquí que el grupo tenga la seguridad de que sus ideas y trabajo llegan a la dirección y de que ésta tenga en cuenta y reconozca su valor creativo.
En el caso que la dirección no decida aceptar su propuesta deberá explicar claramente él por qué.
16.9. Propósitos de los Círculos de Calidad
Sus propósitos pueden ser resumidos en los siguientes puntos:
Contribuir a desarrollar y perfeccionar la empresa. No se trata únicamente de aumentar la cifra de ventas sino de crecer en calidad, innovación, productividad y servicio al cliente, crecer cualitativamente, en definitiva, es la única forma de asentar el futuro de la empresa sobre bases sólidas.
Lograr que el lugar de trabajo sea cómodo y rico en contenido. Los Círculos aspiran a lograr que el lugar de trabajo sea más apto para el desarrollo de la inteligencia y la creatividad del trabajador.
Aprovechar y potenciar al máximo todas las capacidades del individuo. El factor humano es el activo más importante y decisivo con que cuenta la empresa. Su potenciación constante provoca un efecto multiplicador cuyos resultados suelen sobrepasar los cálculos y estimaciones más optimistas.
Es conveniente que el grupo se reúna cada 2 o 3 semanas. La duración de cada sesión debe oscilar entre los 45 y 90 minutos aproximadamente. Es conveniente establecer un programa de reuniones. El líder debe tener en cuenta para la buena marcha de las reuniones:
Que ha de seleccionar miembros con experiencia profesional y que sean comunicativos.
Que todos hablen con libertad.
Deberán reprimir a los charlatanes.
Conseguir que hablen los tímidos.
Evitar discusiones de principio.
Procurar sacar conclusiones finales.
Tomar notas de cada sesión.
16.10. Principios de los Círculos de Calidad
Así pues, en la filosofía de los Círculos de Calidad se encuentran estos principios:
La participación de las personas a todos los niveles.
Voluntariedad en la participación.
Interés y espíritu de superación constante que hace sensibilizarse de las cosas que no van bien, que podrían ir mejor, o que crean problemas.
Capacidad para analizar los problemas e identificar sus causas (formando al personal para ello).
Formación para resolver los problemas poniendo los remedios oportunos.
Mantener los resultados obtenidos. Reconocimiento a todos los niveles de que nadie conoce mejor una tarea, un trabajo o un proceso que aquel que lo realiza cotidianamente.
Respeto al individuo, a su inteligencia y a su libertad.
Potenciación de las capacidades individuales a través del trabajo en grupo.
Referencia a temas relacionados con el trabajo.
Otros aspectos que se deben tener en cuenta son:
El tiempo de las reuniones: se aconseja que las reuniones sean en horario de trabajo, aprovechando los tiempos muertos si es posible; hay quienes pagan las horas extras.
Selección de miembros y líderes: es esencial la competencia técnica y simpatía del líder, es decir, que debe ser una persona comunicativa con buenas relaciones con el grupo y en otros departamentos; con gran sentido común, integridad, entusiasmo; sano y positivo.
Recompensas e incentivos: son muy variadas y van desde la recompensa en efectivo en relación con la mejora obtenida, hasta un simple reconocimiento simbólico.
Actitud de los mandos: deben estar bien informados, bien enterados del programa con el que deben colaborar. Para ello el coordinador debe ganarse previamente sus voluntades.
Gastos de implantación del programa: los materiales de formación y el pago del tiempo cuestan dinero, así como las recompensas. Además de lo que es cuantificable, hay lo que no se puede cuantificar, como son los cambios positivos de actitudes y la motivación en los grupos de la organización.
16.11. Actividades de un Círculo de Calidad
Fundamentalmente el Círculo de Calidad es un grupo solucionador de problemas. El proceso de solución de problemas se convierte en una secuencia integrada de acciones y empleo de técnicas. Para solucionar dichos problemas hay que pasar por unas etapas:
Identificar una lista de posibles problemas a tratar. Se suele emplear la técnica de "brainstorming" para obtener un listado lo suficientemente amplio que permita dar una visión ajustada del estado actual del área de trabajo.
Seleccionar un problema a resolver. De la lista previamente elaborada el Círculo elige un problema que tratará de solucionar; se puede comenzar reduciendo la lista previa llegando a un consenso sobre los problemas más importantes. La evaluación de los problemas muchas veces requiere que previamente se realice una recogida y análisis de información y el empleo de algunas técnicas como el análisis de Pareto.
Clarificar el problema. Se trata de que todos los miembros comprendan por igual el significado e implicaciones del problema seleccionado. Con tal fin puede ser útil responder a cuál es el problema, y dónde y cuándo se produce.
Identificar y evaluar causas. Hay que atacar al origen de éste; dirigido a eliminar la causa que lo producía. Las posibles causas se organizan en un diagrama causa-efecto. Esta técnica permite ver gráficamente de qué modo y desde qué área del trabajo pueden actuar las posibles causas. Para evaluar la probabilidad de que una de éstas sea la responsable del problema se necesitará información adicional. Toda esta información ayudará al Círculo a llegar a un consenso sobre cuál es la causa más probable del problema.
Identificar y evaluar soluciones. El Círculo tratará de confeccionar un listado de soluciones potenciales que, posteriormente, serán evaluadas por el grupo en función de determinados criterios.
Decidir una solución. Con todos los datos disponibles, el Círculo inicia una discusión para llegar a un consenso sobre qué solución parece en principio mejor que las demás.
Desarrollar un plan de implantación de la solución. Este plan debe explicar cómo será ejecutada la solución elegida.
Presentar el plan a la dirección. Es recomendable incluir un cálculo aproximado de los beneficios que se esperan conseguir con el plan propuesto.
Implantar el plan. Si la dirección aprueba el plan presentado, los miembros del Círculo se responsabilizarán de su implantación en su área de trabajo.
Evaluar los resultados de la solución propuesta. Desde su implantación el Círculo recoge y analiza información sobre los resultados que el plan de implantación de la solución depara. No se trata de averiguar si a corto plazo la solución funciona, sino que es conveniente realizar un seguimiento a largo plazo de sus efectos.
Optimizar los resultados de la solución. No se trata de únicamente de solucionar problemas, sino de prever su ocurrencia en zonas que aún no los han sufrido.
Vuelta a identificar una lista de problemas. Con la solución de un problema previo se da paso a un nuevo ciclo de actividades encaminadas hacia el mismo fin.
16.12. Los beneficios que aportan los Círculos de Calidad
Los Círculos de Calidad generan en las personas un sentimiento de satisfacción y pueden proporcionarles el reconocimiento de sus logros. Estos se deben a tres razones:
Una mayor conciencia del trabajo en equipo.
En aumento en la participación de los individuos.
Mejoras en el modo de realizar tareas y, por lo tanto, el aumento de la calidad.
El fomento del espíritu de equipo mediante los Círculos de Calidad pueden tener un efecto extraordinario en el ambiente de toda la organización.
La comunicación también mejora enormemente con los Círculos de Calidad. Naturalmente la comunicación entre ambos miembros del grupo mejora, pero también se beneficia la comunicación horizontal entre círculos dedicados a campos de trabajo diferentes y la comunicación vertical entre la fábrica y la dirección.
Al nivel de trabajadores, los Círculos de Calidad pueden juntar a personas que, aunque hayan estado trabajando en la misma rama, apenas se hayan llegado a conocer; con la ayuda del Círculo, no sólo discuten cosas juntos, sino que también obran de común acuerdo.
Y en cuanto a la comunicación vertical, los Círculos de Calidad hacen una gran aportación a favor de la compensación por parte de la dirección del propio personal.
Los directores quedan muchas veces sorprendidos ante el entusiasmo y conocimientos de sus empleados, y los empleados disfrutan de la oportunidad de emplear sus capacidades y ver que se hace buen uso de ellas.
Los elementos decisivos para el éxito de los círculos de calidad son:
La participación voluntaria
La formación de los miembros en:
Análisis estadístico.
Dinámicas de grupo.
Técnicas de resolución de problemas.
La elección libre de los temas a tratar por los miembros del grupo, sin imposición jerárquica que ahogue la colaboración creativa del grupo.
Las reuniones deben celebrarse regularmente en tiempo pagado por la empresa, y que ésta asuma el coste de la puesta en marcha.
16.13. Condiciones para la puesta en marcha de los Círculos de Calidad.
Apoyo en la dirección.- Cuando se instaura cualquier sistema de comunicación, la cooperación sincera y completa de la dirección es fundamental. Aunque no participe directamente en los Círculos, la dirección tiene un papel importante que desempeñar. Es preciso persuadir a los directores no sólo de que se invierta dinero y el tiempo, sino que se comprometan personalmente a apoyar el programa. Tienen que quedar convencidos de que los círculos van a producir un efecto generoso en el ambiente de la organización y en la actitud de la gente.
Nombrar, formar y determinar las funciones del coordinador general de los Círculos de Calidad, que pueda ser un staff de dirección. De él dependerá la buena marcha de los Círculos de Calidad. Puede ser una persona o un gabinete coordinador externo, con las funciones de:
Preparar el clima.
Seguimiento de los Círculos, asesorarles y optimizar los resultados.
Obtener consejos y sugerencias de otras áreas o departamentos.
Seleccionar los miembros.
Formar los líderes en técnicas de:
Recogida de datos.
Análisis estadístico.
Técnicas de resolución de problemas.
Dinámicas de grupo.
Organización de los Círculos de Calidad.- Se tienen que formar a los líderes en las características, técnicas y metodología de los Círculos de Calidad. Estas personas deben ser líderes que destaquen. La formación es esencial, y consiste en encontrar modos de preparación para los empleados en la identificación de problemas y enseñarles a organizar sus ideas y a tener en cuenta las posibles dificultades técnicas y las alternativas con el fin de llevar sus ideas a la práctica. Deben prepararse a cada jefe para que forme y dirija un Círculo de Calidad de su propia rama. Otras cuestiones que deben incluir la formación de los jefes son la capacidad de enfocar las reuniones de un modo eficaz y las mejores maneras de hacer exposiciones ante la dirección de modo que las propuestas del círculo cuenten con una mayor probabilidad de ser aceptadas. La preparación debe comprender una introducción detallada a los Círculos de Calidad, información acerca de las técnicas necesarias para organizarlos y ejemplos de dificultades prácticas que pueden surgir en el momento de llevar a la práctica el proyecto.
Otras condiciones de los Círculos de trabajo necesarias pueden ser:
La Participación voluntaria.- El trabajador debe involucrarse libre y decididamente.
Formación.- El reciclaje de las personas debe ser continuo y nunca rutinario. La formación no sólo debe enriquecer al trabajador, sino, en esencia al ser humano en su plenitud ya que el conocimiento es una de las necesidades y motivaciones básicas de todo individuo.
Trabajo en grupo.- El espíritu de equipo favorece una sana competencia entre los distintos Círculos, y ésta se traduce en una superación constante tanto en las ideas como en las soluciones aportadas.
Grupo democrático.- Debe elegirse democráticamente a un líder.
Respeto al compañero.- Méritos colectivos y nunca individuales. Las ideas y mejoras surgidas como fruto del trabajo de los Círculos son patrimonio del equipo, y no de un individuo aislado.
Grupo reducido.- Funcionan mejor aquellos Círculos compuestos por pocos individuos.
Reuniones cortas y en tiempo de trabajo.
Respetar el horario, una vez fijado éste.
Reconocimiento explícito y formal, por parte de la empresa.
Apoyo de la alta dirección.
IV.3 EL APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES EN TIEMPOS DE CAMBIO.
Conforme vamos avanzando en esta década, y finalizando el siglo, se hacen cada vez más presentes discursos futuristas, que pretenden asomarse por la ventana del tiempo para poder ver qué habrá al otro lado de la cortina. Son esfuerzos de todo punto encomiables y necesarios puesto que nos obligan a pensar no tanto en el ayer sino en pasado mañana. Y evidentemente es ésa una responsabilidad moral que tienen las personas que piensan la educación y la formación de aquéllos que deberán crecer y sobrevivir en los años venideros.
Hace ahora 18 años, Alvin Toffler publicó un libro titulado La Tercera Ola. En ese libro, el autor exponía su visión de que la humanidad estaba entrando en una nueva ola que afectaba a la producción, la energía, las comunicaciones, el comercio, el transporte, el trabajo o la familia. Esos cambios ya los podemos observar con mucha mayor nitidez, puesto que están afectando progresivamente nuestra forma de vivir, de comunicarnos, de trabajar, y de aprender. El declinar de la familia nuclear, el incremento de la diversidad cultural, aumento de las diferencias entre ricos y pobres, la mundialización de la economía, la compresión del espacio y el tiempo, la sociedad digital, el hogar digital, el teletrabajo son realidades cada vez más presentes, auspiciadas por el exponencial crecimiento del número de ordenadores, de la reducción de sus precios, de los progresos en la rapidez de procesamiento, así como de la imparable aparición de software que permiten sacar más partido a los potentes ordenadores actuales (Hargreaves, 1996).
Dalin y Rust (1996) hablan de diez revoluciones que se están produciendo ante nuestros ojos y que empiezan a afectar a nuestro trabajo, nuestras relaciones y comunicaciones, la forma como aprendemos, vivimos y educamos. Afirman los autores que "Hoy en día el mundo se está moviendo desde la era moderna e industrial hacia una nueva era, la postmoderna. El mundo está en medio de una revolución social, política, económica e intelectual. La educación seguramente cambiará radicalmente en un futuro próximo" (31). Las sociedades post-industriales se encaminan hacia un escenario en el que la información y el conocimiento son indicadores de primera índole para asegurar el desarrollo de los pueblos y los ciudadanos. Y a ello están contribuyendo claramente las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En el informe de la Comisión creada por la UNESCO, y liderada por Jaques Delors, titulado La educación encierra un tesoro se afirma con claridad lo siguiente: "la Comisión desea poner claramente de relieve que esas nuevas tecnologías están generando ante nuestros ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con la producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y a la formación…Así pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber" (1996:198),
Otra de las características de la sociedad que nos está tocando vivir es que los conocimientos que adquirimos en nuestra etapa de formación inicial tienen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando que la formación profesional inicial nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el imparable avance de los conocimientos, se requiere de las personas, de los ciudadanos una actitud de permanente aprendizaje.
Es la idea del aprendizaje a lo largo de toda la vida que se ha convertido en una realidad en aquellas sociedades que aspiran a obtener un índice de desarrollo social, humano y tecnológico de primera línea. El año 1996 fue denominado por Unión Europea el año del aprendizaje a lo largo de toda la vida. La Unión quiso llamar la atención acerca de la necesidad de prestar atención a la formación y al aprendizaje de los ciudadanos en todos los momentos de su vida. En el informe publicado con el título de Teaching and Learning. Towards the Learning Society se afirmaba que "el problema crucial del empleo en una economía en permanente cambio conduce a los sistemas educativos y formativos a cambiar. Es una preocupación central el diseño de estrategias educativas y formativas para desarrollar aspectos del trabajo y el empleo" (1996:22).
Cambios en las escuelas
Para abordar de forma adecuada los cambios a los que me he referido, los Estados han introducido y vienen introduciendo multitud de innovaciones que de forma parcial o integrada en Reformas, pretender enfrentarse adecuadamente a esta nueva situación. Y a pesar del esfuerzo personal y material realizado para implantar innovaciones y cambios en los centros educativos, las investigaciones vienen mostrando el escaso impacto que las propuestas externas a la escuela han tenido para cambiar no ya los elementos visibles y estructurales u organizativos, sino los que pueden quizás interesar más: la organización del aprendizaje en el aula. ¿Por qué ocurre esto? ¿qué ha fallado en los esfuerzos por cambiar y mejorar la enseñanza?
En relación con el movimiento de reestructuración escolar, llevado a cabo en los últimos años en algunos países, con el objeto de introducir cambios en relación al uso del tiempo y de los espacios escolares, así como de nuevos roles y relaciones entre la escuela y la comunidad, Elmore encuentra que "los cambios en las estructuras se relacionan de forma muy débil con cambios en la práctica de clase y, por lo tanto, los cambios en las estructuras no conducen a cambios en la enseñanza, el aprendizaje o la actuación de los estudiantes" (1995:25).
Intentando dar respuesta la cuestión de por qué los cambios en educación son tan costosos y efímeros, Hargreaves (1998) ofrece algunas razones que nos parecen de interés:
Las razones para cambiar están poco conceptualizadas y no se demuestran con claridad. No queda claro a quién beneficia el cambio.
Los cambios son muy ambiciosos de manera que los profesores deben trabajar en muchos frentes, lo que lleva a que puedan aparecer pocos cambios reales.
Los cambios se presentan con demasiada rapidez para que las personas puedan asumirlo, o también demasiado lentamente con lo que las personas se aburren.
Los cambios se apoyan en escasos recursos o en recursos que desaparecen una vez que las innovaciones se han puesto en marcha.
No hay un compromiso a largo plazo para compensar la ansiedad, frustración y desesperanza por los errores iniciales.
No se llegan a comprometer los sujetos claves que pueden contribuir al cambio, o que pueden quedar afectados por él.
Los estudiantes no se implican en los cambios, o se vuelven resistentes a las formas más tradicionales.
Los padres se oponen a los cambios porque se hallan a bastante distancia de ellos.
Los cambios se presentan aislados de otras estructuras que no cambian (curriculum, evaluación, etc.).
Posiblemente lo que también esté pasando es que estamos empeñados en aplicar soluciones simples a problemas complejos. Y es que la educación en estos momentos -evito ya hablar del síndrome fin-de-siglo- demanda propuestas creativas y diferentes no sólo relativas al trabajo diario en el aula sino también en relación con las funciones de la escuela en una sociedad con una tendencia cada vez mayor a la descentralización. El paradigma tradicional de escuela, reflejando un curriculum común, dividido en materias, enseñado en unidades de tiempo preestablecido, ordenado secuencialmente por grados, y controlado por pruebas estandarizadas está dejando de ser útil. Como plantean Fink y Stoll, "Este paradigma puede que haya funcionado en 1966 pero no está funcionando en 1996 y no funcionará en el 2006. El mundo postmoderno requiere un modelo diferente de escuela, más en consonancia con la naturaleza cambiante de la economía y de la estructura social. Nos estamos alejando de la era moderna, con su dependencia de factorías, centralización, burocracias y estructuras, hacia una era post-moderna en la que la vida económica, política y organizativa, e incluso la vida personal se van a organizar en torno a principios muy diferentes de los que rigieron la era moderna… El mundo postmoderno es rápido, comprimido e incierto" (1997:186).
Cambios en los profesores
Estos cambios están demandando una redefinición del trabajo del profesor y por, seguramente de la profesión docente, de su formación y de su desarrollo profesional. Salomón nos ofrecía su metáfora respecto a que se está "modificando el rol del profesor desde transmisor de información, el solista de una flauta al frente de una audiencia poco respetuosa, al de un diseñador, un guía turístico, un director de orquesta" (1992:42). Un profesor entendido como un "trabajador del conocimiento", diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para rentabilizar los diferentes espacios en donde se produce el conocimiento (Cranston, 1998). Y una profesión docente caracterizada por lo que Shulman (1998) ha denominado una comunidad de práctica a través de la que "la experiencia individual pueda convertirse en colectiva" (521). Una profesión que necesita cambiar su cultura profesional, marcada por el aislamiento y las dificultades para aprender de otros y con otros; en la que está mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades.
Los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de cómo se comprende el proceso de aprendizaje de los propios profesores. ¿Cómo se aprende a enseñar? ¿cómo se genera, transforma y transmite el conocimiento en la profesión docente? Un lugar común en el discurso sobre el conocimiento en la docencia es el de la existencia de al menos tres comunidades diferentes en sus intereses, procedimientos, culturas y medios. Nos referimos a la comunidad investigadora, entendida de forma tradicional como la encargada de producir conocimiento para la innovación; la comunidad política, encargada de legitimar ese conocimiento y de poner los medios para facilitar la aplicación de las innovaciones; y por último, la comunidad docente, cuyo papel se limita a implantar, a llevar a la práctica las innovaciones. Entre estas tres comunidades se han producido de forma continuada problemas de comunicación fundamentalmente por las diferencias que las separan: desconfianzas y antagonismos; sistemas de recompensas diferentes; distintos lenguajes, así como una diferente concepción del tiempo o ritmo del cambio (Rich, 1991).
Pero junto a esta línea de pensamiento, ha ido creciendo desde la década de los ochenta, una preocupación por revalorizar otros modos de conocimiento. Decía Geertz que "los científicos sociales han empezado a comprender que no necesitaban emular a los físicos o a los humanistas de gabinete, ni siquiera inventar algún nuevo dominio del ser que sirviese como objeto de sus investigaciones. En cambio, podían proceder según su vocación, intentando descubrir un orden de la vida colectiva y determinando las conexiones de lo que habían estado realizando con iniciativas afines, siempre y cuando hubiesen realizado efectivamente alguna cosa" (1994:33).
Esta tendencia enunciada por Geertz se ha venido poniendo de manifiesto en la investigación sobre el cambio y los profesores. Poco a poco ha ido creciendo la preocupación por comprender y dar sentido el conocimiento derivado de la práctica. Es lo que se ha denominado conocimiento tácito, teorías privadas, teorías implícitas, conocimiento práctico personal, imágenes o simplemente creencias (Bullough, 1998). Es éste un tipo de conocimiento más personal, contextualizado, difícil de codificar, moral y emocional, privado e interpersonal, oral, tácito, orientado a soluciones, metafórico, narrativo, y en general de poco prestigio (Fenstermacher, 1994). Estas diferentes formas de conocimiento sirven como marcos interpretativos, bases de sentido común, a través de las cuales los profesores dan sentido a su experiencia y sirven como filtros con los cuales se interpretan, comprenden y aplican las diferentes innovaciones demandadas a los profesores.
La importancia de este tipo de conocimiento no es nueva, aunque sólo recientemente está alcanzando niveles de legitimidad institucional. No debe por tanto llamarnos la atención el hecho de que muchas empresas multinacionales estén invirtiendo esfuerzos en los que se ha venido en llamar "Gestión del Conocimiento", entendido como "el proceso por el cual el conocimiento de la organización se acumula, almacena y posteriormente se distribuye a cualquier miembro de la organización que lo necesite" (Bryan y Everett, 1998). Y el conocimiento que se está valorando no es sólo el conocimiento tecnológico, sino principalmente el conocimiento tácito de los propios empleados, surgido y desarrollado a partir de enfrentarse a situaciones nuevas para las cuales no existían respuestas predeterminadas. La importancia de este tipo de conocimiento práctico, conocimiento-en-la-acción (Schön, 1987) está dando origen a la creación de bases de datos de conocimiento, que permiten acumular casos tanto eficaces como erróneos, distribuidos y disponibles para los miembros de la organización (Skyrme, 1997).
Lo que se sabe sobre cómo aprenden los profesores
El conocimiento y las creencias se construyen
Hemos constatado tanto por las investigaciones desarrolladas como por la experiencia práctica que los profesores, al igual que otras personas orientan su conducta a partir del conocimiento y creencias que poseen. Y este conocimiento y creencias se empiezan a construir mucho antes que el profesor en formación decida dedicarse profesionalmente a la enseñanza. Estos conocimientos y creencias que los profesores en formación traen consigo cuando inician su formación inicial afectan de un manera directa a la interpretación y valoración que los profesores hacen de las experiencias de formación del profesorado. Esta modalidad de aprender a enseñar se produce a través de lo que se ha denominado aprendizaje por la observación. Aprendizaje que en muchas ocasiones no se produce de manera intencionada, sino que se va adentrando en las estructuras cognitivas -y emocionales- de los futuros profesores de manera inconsciente, llegando a crear expectativas y creencias difíciles de remover.
Pero al igual que desarrollamos conocimientos y creencias generales acerca de la enseñanza, de los alumnos, la escuela o el profesor, la materia que enseñamos o pretendemos enseñar no se queda al margen de nuestras concepciones. La forma como conocemos una determinada disciplina o área curricular afecta a cómo la enseñamos. Existen múltiples evidencias que nos muestran ciertos "arquetipos" que los profesores en formación tienen sobre la disciplina que estudian, ya sea ésta matemáticas, lengua o educación física. Preguntas como ¿qué son y para qué sirven las matemáticas, lengua, educación física, etc.? son necesarias de plantear cuando pretendemos "partir de lo que el alumno ya sabe". Tomando el contenido que se enseña y se aprende como argumento de la indagación, podemos encontrar diferencias en el comportamiento observable de profesores en función del dominio que posean del contenido que enseñan. Existen múltiples ejemplos de investigaciones que muestran que poseer un dominio profundo de una disciplina lleva a una actividad docente más centrada en problemas, con mayor participación de los alumnos, menores digresiones y preguntas de alto orden cognitivo.
Junto al conocimiento del contenido, aprender a enseñar supone adquirir conocimiento sobre cómo se enseña la materia. Es lo que Shulman denominó Conocimiento Didáctico del Contenido. El Conocimiento Didáctico del Contenido aparece como un elemento central del conocimiento del profesor. Representa la combinación adecuada entre el conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla. En los últimos años, se ha venido trabajando en diferentes contextos educativos para ir clarificando cuáles son los componentes y elementos de este tipo de conocimiento profesional de la enseñanza (Marcelo, 1999). El Conocimiento Didáctico del Contenido nos dirige a un debate con relación a la forma de organización, de representación, del conocimiento a través de analogías y metáforas. Plantea la necesidad de que los profesores en formación adquieran un conocimiento experto del contenido a enseñar, para que puedan desarrollar una enseñanza que propicie la comprensión de los alumnos.
La preocupación por el conocimiento como objeto de trabajo e indagación en la formación inicial del profesorado nos está conduciendo a cuestionarnos qué conocimiento es más relevante para aprender a enseñar, así como la manera en que organizamos los procesos de aprender a enseñar. Fernstermacher (1994) se preguntaba acerca de la calidad y validez epistémica del conocimiento pedagógico y didáctico, práctico y personal, que se ha venido generando en torno a la investigación sobre aprender a enseñar. No vamos a incidir en sus argumentos. Sin embargo, un hallazgo importante -aunque pueda resultar nimio- es que los profesores, ya sean experimentados o en formación interpretan las situaciones de enseñanza a través de las lentes que les proporcionan sus conocimientos e ideas previas. A la luz de esta afirmación, Putnam y Borko llegan a afirmar que "para la formación inicial ello significa la necesidad de atender adecuadamente al conocimiento y creencias que los profesores en formación traen consigo, creencias y conocimientos adquiridos a lo largo de su propia experiencia como estudiantes" (1997:1236).
El conocimiento se construye en interacción social
Se ha venido entendiendo que la formación y el aprendizaje del profesor puede producirse, como hasta ahora hemos comentado, de forma relativamente autónoma y personal. Pero poco a poco ha ido ganando terreno la teorías que entienden la formación como un proceso que ocurre no de forma aislada sino dentro de un espacio intersubjetivo y social (Pastré, 1994). Así, aprender a enseñar no debería entenderse sólo como un fenómeno aislado, sino básicamente como una experiencia que ocurre en interacción con un contexto o ambiente con el que el individuo interacciona. Es la tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje que establece que la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo (Wertsch, 1993).
Esta idea ha sido asumida por Yinger (1991), quien propone utilizar el concepto "working knowledge", para hacer ver que el conocimiento se produce en diferentes situaciones. Este autor habla que "Estamos comenzando a ver que los enfoques y las concepciones cambian desde lo individual a lo cooperativo y comunitario, de centrarse en la información a hacerlo en la acción, desde supuestos mecanicistas a supuestos organísmicos, desde la medición a la narrativa, desde la abstracción a la concreción, desde las operaciones a las conversaciones" (Yinger, 1991:5).
Resulta de gran interés y proyección este enfoque, puesto que pone de manifiesto que la unidad de análisis del proceso de aprender a enseñar son los procesos de interacción social, llamando la atención al análisis conversacional: "la conversación se considera el contexto natural en el que las habilidades cognitivas de los sujetos se transforman en acciones y se construyen en torno a la interacción interindividual" (Schubauer-Leoni y Grossen, 1993:452). Así, los grupos sociales crean lo que se ha venido en llamar "comunidades discursivas" que comparten formas de pensar y de comunicarse. Comunidades que establecen redes y que sirven para compartir, intercambiar, situarse en el mundo, recibir apoyo, etc. (Lieberman y Grolnick, 1998).
Pero ha sido el psicólogo Jerome Bruner (1997) quien nos ha proporcionado recientemente una mayor legitimidad al planteamiento de que la es dentro de una determinada cultura como se desarrollan nuestras formas de pensar y aprender. Y es a través de la narración como construimos y comunicamos nuestras ideas a los demás. La narrativa se concreta en secuencias temporales, en las que existen protagonistas, que pueden interpretarse desde muchas perspectivas y que generalmente se refieren a acontecimientos no usuales ni comunes. Es lo que denominamos conocimiento de casos que se construyen de forma colaborativa.
El conocimiento tiene un carácter situado
Completando la idea anterior, se ha venido avanzando en entender que el conocimiento en general y el pedagógico en particular no puede comprenderse al margen del contexto en el que surge y al que se aplica. McLellan (1996) afirma que "el modelo de conocimiento situado se basa en el principio de que el conocimiento está situado contextualmente, y está influido fundamentalmente por la actividad, el contexto y la cultura en la que se utiliza" (1996:6). No cabe, por tanto, diferenciar de manera radical el conocimiento que se adquiere y el contexto en el que ese conocimiento se utiliza: "el conocimiento sobre la enseñanza no puede aprenderse de forma independiente de las situaciones en las que éste se utiliza" (Marx et al. 1998:34). Como consecuencia de entender el conocimiento de manera contextualizada se nos plantea con dureza la pregunta de ¿qué utilidad tiene para la formación inicial del profesorado un conocimiento expresado de forma proposicional, sin vínculos con la situación o contexto donde pueda contrastarse o aplicarse?
Hablamos por tanto de la capacidad de transferencia de aprendizaje que nuestros profesores en formación tienen de los conocimientos que la institución de formación considera básicos para aprender a enseñar. También nos plantea la necesidad de revisar la forma como se presenta, comunica y construye ese conocimiento. Más adelante hablaremos de la importancia que puede tener el aprender mediante casos como vía para situar el conocimiento.
El conocimiento está distribuido
Una última característica del conocimiento que caracteriza el aprender a enseñar, es que no reside en una sola persona, sino que está distribuido, entre individuos, grupos y ambientes simbólicos y físicos (Putnam y Borko, 1997). Se asume la idea de que para el desarrollo de tareas complejas, y aprender a enseñar evidentemente lo es, ninguna persona posee la totalidad de conocimientos y habilidades de forma individual.
Admitir este principio nos lleva a entender que es el trabajo en equipo lo que conduce a un mejor uso del conocimiento, lo que lleva a mejorar la capacidad de resolución de problemas. Como Senge plantea en su sugerente libro titulado La Quinta Disciplina: "Ya no basta con tener una persona que aprenda para la organización… Ya no es posible "otear el panorama" y ordenar a los demás que sigan las órdenes del "gran estratega". Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización" (Senge, 1992:11-12).
La idea del conocimiento distribuido se ha visto impulsada por el impacto de las Nuevas Tecnologías, principalmente Internet. La posibilidad de que los profesores puedan acceder a conocimientos y contactos personales con profesores distantes geográficamente, la posibilidad de pertenencia a "comunidades virtuales" está ampliando las posibilidades de lo que se entiende por aprender a enseñar.
Cambios en la formación del profesorado
Los principios que anteriormente hemos descrito nos conducen a entender que los profesores aprenden por vías que no coinciden generalmente con las acciones de formación que las Instituciones Formativas ofertan. Clark (1999) se refería recientemente a que la formación permanente tal como se concibe en la actualidad adolece de una serie de problemas:
– Falta de APROPIACIÓN por parte de los profesores de los programas de formación diseñados desde fuera de la comunidad profesional
– Programas de formación basados en un modelo de déficit según el cual la formación se dirige a "arreglar" deficiencias de funcionamiento, y no a promover un desarrollo profesional.
– Pensamiento a corto plazo, limitado y sin visión de trayectoria profesional.
– Una formación descontextualizada y sin opciones de respuesta a las demandas reales
– Una formación en que los profesores adoptan un papel pasivo.
– Una formación basada más en las demandas individuales de los profesores que en los aprendizajes que los alumnos deben realizar
Las redes de profesores como espacio de formación
La formación del profesorado ha abierto de forma tradicional espacios para el aprendizaje entre iguales, para la comunicación entre docentes al margen generalmente de las ofertas oficiales. Aunque minoritarios en sus orígenes han existido movimientos que han reivindicado una formación participativa, democrática, horizontal y profesional. Muchos son los ejemplos que podemos poner tanto en España como en Portugal de iniciativas en las que los protagonistas de la formación son los propios profesores. En España, existen desde antes de la transición a la democracia, los denominados Movimientos de Renovación Pedagógica que hicieron suya la bandera de una formación al servicio de los profesores. Actualmente en España existen lo que se denominan Seminarios Permanente o Grupos de Trabajo de profesores cuyo fundamento no es otro que entender la formación como un proceso en el que son los propios implicados los que deciden el qué, cómo y cuándo de la formación.
La formación en grupos de trabajo dentro de las escuelas ha sido una práctica habitual en la formación (Sundstrom et al. 1990). Pero poco a poco se va configurando un espacio compartido para la formación donde es posible promover conocimientos que provengan de múltiples orígenes y localizaciones. Hargreaves decía que "En este mundo postmoderno, están emergiendo muchas formas legítimas y valiosas de conocimiento, de forma que están desafiando la superioridad epistemológica del "stablishment" académico. Culturas escolares potentes, y redes activas de desarrollo profesional están creando las condiciones para que los profesores puedan compartir su propio conocimiento práctico y tengan una acceso independiente a otras formas de conocimiento en cualquier parte del mundo" (Hargreaves, 1996).
El término red se entiende como una malla de personas conectadas por enlaces en torno a los cuales fluyen cosas como objetos, trabajo, afectos, evaluación, conocimiento, prescripciones, influencia y poder, y en las que la mayoría de los participantes están conectados unos con otros. Las redes enlazan a diferentes personas con diferentes propósitos utilizando una variedad de fórmulas.
Qué son las Redes
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