El desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado de química (página 2)

En el proceso de formación de profesores se exige cada día más la preparación de los estudiantes en la actividad científico-investigativa, como un requerimiento imprescindible para la formación de profesionales, lo cual se evidencia global y ampliamente en los documentos de la V Conferencia Iberoamericana de Educación, así como en la V Cumbre de Jefes de Estado y Gobierno.

En el Documento Base de la Declaración de Buenos Aires titulado "La educación como factor del desarrollo" (2), se señalan, entre las once prioridades educativas del mundo actual las siguientes:

• ? Favorecer la movilidad de graduados y profesores universitarios para la realización de actividades académicas y de investigación.

• ? Mejorar la enseñanza de las materias más directamente relacionadas con la actividad científico-investigativa.

Al respecto en la Declaración de Bariloche, documento de la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, se plantean entre los aspectos fundamentales que deben contemplar las políticas educativas en los países iberoamericanos: "El estímulo desde la más temprana edad, de la curiosidad y la capacidad inquisitiva, que constituye punto de partida para el desarrollo de la investigación científica y tecnológica" (3).

En Cuba desde el siglo XIX, destacados intelectuales y pedagogos como José Martí, Félix Varela, Enrique José Varona, José de la Luz y Caballero, entre otros, vislumbraron y argumentaron la necesidad de una enseñanza científica en la que el niño fuera capaz de aprender en su libre interacción con la naturaleza y la sociedad, mediante la experimentación, de la búsqueda independiente. Al respecto, nuestro Héroe Nacional José Martí expresó: "Que la enseñanza científica vaya como la savia en los árboles, de la raíz al tope de la educación pública" (4).

Lo anteriormente expuesto evidencia la necesidad de que los maestros tengan una preparación científica.

A partir del triunfo de la Revolución en 1959, se han realizado ingentes esfuerzos por desarrollar una educación científica, gratuita y asequible al pueblo en todos los rincones del país. En la Tesis sobre Política Educacional se reconoce el papel que juega la investigación en el modelo educativo deseado donde se plantea: "No hay verdadera enseñanza superior sin actividad de investigación. Ella forma parte del proceso enseñanza-aprendizaje y tiene gran valor en la formación profesional.

La investigación debe además, contribuir al plan de desarrollo socioeconómico y posibilita la participación activa del personal docente y de los estudiantes en la solución de los problemas de la ciencia y la técnica" (5).

Lo anteriormente expuesto ha estado presente en la formación del profesorado en Cuba. A partir de los años 70, la formación pedagógica ha sufrido cambios sustanciales en función de la necesidad de elevar cada vez más la calidad de la formación del personal docente y de incorporar a esta los logros de la revolución científico-técnica. En el año 1976, se integraron en un solo subsistema todos los centros pedagógicos del país: El Subsistema de Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico y se continuó con mayor fuerza la política de elaboración y unificación de los planes de estudio. (6).

Así en el año 1977 se diseñó el plan de estudio "A" para dar respuesta a la creación de la Licenciatura en Educación, referida a las diferentes especialidades. En este se exigió el nivel de duodécimo grado en el ingreso. El contenido de este plan de estudio proporcionó una información científica de mayor nivel; se incorporaron nuevas disciplinas y se inició el trabajo científico de los estudiantes.

Las investigaciones realizadas por el Ministerio de Educación (MINED) y los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) en el período comprendido entre los años 1977-1979 para validar la efectividad del plan de estudio "A" determinaron una serie de insuficiencias relacionadas principalmente con la centralización de la concepción del proceso docente-educativo y la falta de precisión en las tareas que debía enfrentar el profesional para resolver los problemas más generales y frecuentes de su profesión. Todo lo anteriormente expuesto determinó la necesidad de elaborar un nuevo plan de estudio "B".

En el año 1979 se creó en el Ministerio de Educación (MINED), una comisión nacional de perfeccionamiento con el objetivo de elaborar un nuevo plan de estudios para Licenciados en Educación en los cursos regulares diurnos, que se denominó Plan "B". En este se incorporaron nuevas asignaturas, se amplió aún más el contenido científico informativo y tuvo una duración de cinco años lectivos. Se continuó con la realización del trabajo científico-estudiantil a través de los trabajos de curso y de diploma.

Los resultados alcanzados en las investigaciones controladas y masivas realizadas por el Ministerio de Educación (MINED) y los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) para validar la efectividad del plan "B" en el período comprendido entre los años 1981-1988 permitieron determinar científicamente la falta de equilibrio existente entre la formación académica, la laboral y la científico-investigativa de los estudiantes, lo que de hecho no garantizaba la formación de las habilidades profesionales del egresado, que como docente, debía responder a las necesidades económicas y sociales del país.

Los resultados de las investigaciones, en especial las del perfeccionamiento de planes y programas B, permitieron diagnosticar y pronosticar, unido al trabajo científico-metodológico, un nuevo plan de estudio y programa "C".

En el curso 1987-1988 se dio inicio al trabajo de las comisiones de carrera encargadas de la elaboración de un nuevo plan "C", sobre la base de perfeccionar la integración armónica de lo académico, lo laboral y lo investigativo, surgiendo así, en el año 1990 un nuevo plan de estudio denominado "C". En este aparece por vez primera una concepción sistémica del componente investigativo, el cual parte de que el profesional de la educación sea capaz de enfrentarse a los problemas educacionales que se presentan en la escuela y la comunidad, para contribuir con su acción a la transformación positiva de la realidad circundante. Se instrumenta su desarrollo por todas las disciplinas mediante diferentes actividades investigativas. Se continúa el trabajo científico-estudiantil a través de los trabajos extracurriculares, de curso y de diploma.

Sin embargo, todavía resultaba insuficiente la integración entre los componentes académico, laboral e investigativo, la relación interdisciplinar y las orientaciones metodológicas para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo, por lo que fue necesario elaborar nuevos planes de estudio a partir del año 1992.

Desde esta perspectiva los nuevos planes de estudio se diseñaron teniendo como columna vertebral la vinculación con la escuela desde los primeros años de la carrera. En esencia: "En todo el proceso de formación, tanto el centro pedagógico como la escuela, asumen la responsabilidad compartida de planificar, orientar y controlar la actividad práctica de los estudiantes, la cual se desarrolla en estrecha relación con las actividades académicas de cada disciplina y con las tareas investigativas que ejecutan en todos los años de la carrera" (7).

En esta dirección el componente investigativo se enriquece en su concepción a partir del desarrollo, desde los primeros años, de habilidades para la solución de tareas y problemas de carácter psicopedagógico, sociológico, instructivo y educativo que se les presentarán a los futuros profesores en su preparación académica o durante su práctica laboral. El logro de estas habilidades implica la preparación de los estudiantes para enfrentar el trabajo independiente, la capacidad de enfocar sus ideas y actuar con iniciativa creadora (8).

En los planes de formación de profesores de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Química se inicia el trabajo científico-estudiantil a través del componente investigativo, además, se especifican las habilidades de investigación a desarrollar por los egresados, que aparecen plasmadas en el modelo del profesional del plan de estudios C. Sin embargo, no aparece reflejado cómo propiciar la formación y el desarrollo de estas habilidades en la integración de los tres componentes.

El análisis de los planes de estudio de formación de profesores de nivel medio en Cuba desde 1959 hasta la actualidad nos evidencia la importancia que tienen la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes de la Licenciatura en Educación.

Más recientemente con el aumento de las necesidades de profesores en algunos territorios, a partir del curso escolar 1998-99, el estudiante desde los primeros años comienza a vincularse desde muy temprano con la escuela, aumentando el tiempo para la práctica laboral responsable, por lo que el componente investigativo adquiere una connotación especial en los nuevos planes, al propiciar que los estudiantes desde los primeros años, desarrollen habilidades para el trabajo científico durante su práctica docente, vinculándose a la solución de los problemas reales existentes en el medio donde actúan, es decir, la escuela, la familia y la comunidad (9).

La importancia que ha tenido en Cuba la formación de maestros capaces de desarrollar una práctica transformadora se demuestra en los trabajos realizados por diferentes autores.

Ignacio Ramírez (10) en su tesis doctoral, concluye como resultado esencial que la concepción del sistema de trabajo científico de los planes de estudio B no satisface plenamente las exigencias actuales para desarrollar en los estudiantes de los Institutos Superiores Pedagógicos hábitos y habilidades para el trabajo científico y que, para ello, se hace necesario la preparación de los profesores en formación.

Asimismo María Alfonso García (11) considera que la integración que deviene como meta formativa de la Educación Superior Cubana y se contextualiza en los límites que a la Universidad le corresponde desempeñar, requiere un tratamiento didáctico que implique modelar relaciones entre docencia-investigación-profesión en cualquier secuencia, espacio temporal de la carrera, bajo la tesis central de la necesidad del tratamiento de lo científico no solo como trabajo investigativo, sino como estilo de pensamiento que posibilite emprender las acciones para el enfrentamiento de las condiciones cambiantes del mundo actual.

En este ámbito Tania Villarejo Co et al. (12) propone un diseño del componente investigativo para la formación del profesor de Química que contempla las habilidades de investigación a formar y desarrollar: Explorar, detectar el problema científico, definir y formular un problema, objetivo e hipótesis, realizar búsqueda de información, procesar información, argumentar teorías y métodos, planificar-proyectar-organizar, organizar mentalmente toda la actividad científica (diseño), ejecutar lo planificado, aplicar, recopilar, sistematizar, comunicar los resultados, elaborar estrategias para introducir los resultados, evaluar la información y la crítica reflexiva.

De una manera integradora Lisett Ramos et al. (13) propone una serie de principios de procedimientos para la formación de las habilidades de investigación a nivel de colectivo de año, disciplina y asignatura, en los estudiantes de 1ero y 2do años de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química a través del componente investigativo.

María Victoria Chirino (14) propone un diseño del componente investigativo para la carrera Matemática–Computación del Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona", considerando que entre los componentes académico, laboral e investigativo existe una interrelación y una jerarquía dinámica en dependencia de la actividad que se desarrolle. En el diseño del componente investigativo para esta carrera contempla los siguientes aspectos: Las tareas, el diseño teórico, los métodos de investigación, las acciones investigativas, el informe final y la evaluación.

Valorando todos los fundamentos de las investigaciones analizados anteriormente la autora de este trabajo (15) propone un diseño del componente investigativo para la formación del profesor de Química que contempla las habilidades de investigación a desarrollar en cada uno de los años de la carrera.

En los trabajos señalados en el ámbito nacional con relación al componente investigativo en la formación inicial de profesores consideramos que en ellos no han estado presentes los fundamentos metodológicos para el desarrollo de las habilidades de investigación y una concepción sistémica de estas, por lo que no se plantean el sistema de acciones para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en la formación de profesores, el cual debe trabajarse adecuadamente en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo: carrera, año, disciplina y asignatura.

En el marco de la formación de las habilidades de investigación en los estudiantes de nivel medio Nancy Mesa Carpio (16) concibe como resultado final un proyecto para incorporar a los alumnos de los Institutos Preuniversitarios de Ciencias Exactas a la actividad científica que contiene tres grandes grupos de habilidades de investigación: Habilidades para la búsqueda y procesamiento de la información científica, habilidades para el planeamiento de la actividad de investigación y habilidades propias de la ejecución y divulgación de la investigación.

Desde esta perspectiva Liudmila Alamo (17) comprueba la efectividad de la formación de determinadas habilidades de investigación en los estudiantes de secundaria básica a través de la elaboración de un programa complementario de Química que vincula la historia de la Química con la historia de la localidad señalando las siguientes: Realizar búsqueda bibliográfica, elaborar fichas de contenido, elaborar resúmenes, realizar actividades experimentales, manipular útiles de laboratorio, confeccionar, utilizar e interpretar tablas de datos, explicar y elaborar informe del trabajo experimental.

Asimismo, Antonio Fuentes (18) investiga en el preuniversitario, a través de la elaboración de una propuesta metodológica para el programa de Química correspondiente al nivel de 11no grado las habilidades de investigación y las habilidades intelectuales que guardan relación con las operaciones lógicas del pensamiento de los estudiantes, considerando las siguientes: Analizar y sintetizar, comparar, abstraer, generalizar y definir conceptos.

Más recientemente José Zilberstein (19) señala que en estudios realizados acerca del desarrollo de habilidades en estudiantes del nivel medio superior se aprecian en estos pocas posibilidades para poder comparar, clasificar, ejemplificar, valorar, argumentar, definir, solucionar problemas y plantear hipótesis entre otras, resaltando que la didáctica debe profundizar en aquellos procedimientos didácticos que propicien el desarrollo de habilidades.

Considerando que los estudiantes sujetos de la investigación serán profesores de Química, entendemos oportuno analizar lo que se plantea en el ámbito de la didáctica de las ciencias experimentales.

Daniel Gil (20) analiza los resultados de las investigaciones realizadas por diferentes autores en el área de la Didáctica de las ciencias, en el ámbito internacional sobre las preconcepciones, las cuales han demostrado como resultados principales los siguientes: Ha cuestionado rotundamente la enseñanza por transmisión de conocimientos ya elaborados [Gil (21)], ha favorecido en particular el encuentro con planteamientos constructivistas que se han convertido en un consenso emergente en la enseñanza de las ciencias [Driver (22) y Novak (23)], las aportaciones de la historia y la filosofía de la ciencia [Matheus (24) e Izquierdo (25)], han provocado la génesis de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias que abarcan coherentemente todos los aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias y que apuntan a concebir el aprendizaje como el resultado de la investigación dirigida a partir del tratamiento de problemas que puedan interesar a los alumnos. La investigación didáctica [Hodson (26)] ha mostrado que los estudiantes desarrollan mejor su comprensión conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones científicas, siempre que haya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexión, es decir, apuntan hacia un APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN.

En el ámbito internacional algunos autores han abordado esta problemática entre los que podemos citar: Caballer Sebrane (27) señala que en el caso de las investigaciones sobre la Didáctica de la Física y la Química en la enseñanza secundaria es necesario abordar investigaciones sobre el desarrollo de aptitudes y actitudes científicas en los alumnos.

Sánchez Blanco (28) analiza que para la planificación de las unidades didácticas que conforman el currículo, dentro del contenido procedimental y específicamente en el marco metodológico de la Didáctica de las Ciencias, es necesario considerar el desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes de secundaria las cuales incluyen procesos básicos y procesos integrados. Como procesos básicos consideran las siguientes: Observar, clasificar, medir, predecir y comunicar y como procesos integrados: Experimentar, interpretar datos, formular hipótesis e identificar y controlar variables.

Pro Bueno (29) ha realizado investigaciones sobre la introducción de los contenidos procedimentales en ciencias en la enseñanza secundaria, considerando dentro de la clasificación de los contenidos procedimentales las habilidades de investigación las que relacionamos a continuación: Observar de objetos y fenómenos, medir objetos y cambios, clasificar objetos y sistemas, reconocer problemas, formular hipótesis, identificar y controlar de variables, elaborar diseños experimentales, seleccionar técnicas de investigación, analizar datos y establecer conclusiones.

Autores como Cañal (30) y Porlán (31) han elaborado diferentes modelos didácticos donde la investigación se considera como el principio didáctico vertebrador en el currículo.

En esta dirección Gil (32), Driver (33) y Furió (34) han elaborado modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias como investigación basados en programas de actividades.

Las investigaciones citadas en el área de la didáctica de las ciencias toman en consideración la propuesta de habilidades de investigación que se deben desarrollar en los estudiantes, lo que evidencia que los profesores de ciencias deben propiciar su aprendizaje en el estudiante.

En resumen todas las investigaciones analizadas con anterioridad nos permiten constatar la necesidad de la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación tanto en los estudiantes de la enseñanza media (secundaria y preuniversitario) como en los futuros profesores.

En nuestro país estas necesidades se tienen en cuenta y en los documentos sobre el Trabajo Metodológico del Ministerio de Educación (35), se establece la exigencia al personal docente de todas las enseñanzas de alcanzar resultados superiores en el trabajo metodológico y científico, en función de resolver los problemas principales de la escuela, así como la utilización de los resultados de la actividad científica y se indica para los Institutos Superiores Pedagógicos el perfeccionamiento de la actividad de investigación de los estudiantes desde el 1er año.

Desde la perspectiva cubana en la concepción del componente investigativo se potencia la formación de habilidades básicas que le permitan al futuro egresado investigar y solucionar los problemas de la escuela que se encuentran en su práctica laboral, por tanto se hace necesario formar un profesional que trabaje con métodos científicos para resolver la problemática de la escuela por la vía de la investigación, donde sean capaces de diagnosticar problemas vinculados con la práctica profesional en el centro donde realizan el componente laboral y darle solución; para ello se hace necesario desarrollar habilidades de investigación durante toda su formación.

En este ámbito Luis Ignacio Gómez, Ministro de Educación de Cuba en el II Congreso Internacional de la Asociación de Pedagogos de Cuba resaltó que los estudiantes de los Institutos Superiores Pedagógicos, reclaman mucho conocer sobre la Metodología de la Investigación Pedagógica. En una asignatura no se le puede dar solución a la necesidad de los momentos actuales de elevar la calidad de la educación a través de la investigación.

Lo planteado con anterioridad ha estado presente en nuestra actividad y a partir del año 1995 y hasta el año 1997 se inició un proceso de investigación en la Licenciatura en Educación, Especialidad Química que contempló:

• ? El desarrollo de un diagnóstico inicial a los profesores de Química en el curso escolar 95-96 graduados de los planes de estudio A y B donde se pudo constatar que los profesores no investigaban porque no dominaban los fundamentos teóricos del proceso de investigación, aunque reconocen la necesidad de que la investigación debe ser una actividad cotidiana de su práctica profesional. En estos planes no se contemplaba en el currículo la asignatura Metodología de la Investigación.

• ? La aplicación de encuestas a un grupo de 20 estudiantes de 5to año de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química que culminaron sus estudios con el plan C en el curso escolar 95-96 cuyos resultados nos permitieron precisar el poco desarrollo de las habilidades de investigación, fundamentalmente las relacionadas con: Determinar y solucionar el problema, realizar búsqueda bibliográfica, realizar resúmenes y formular hipótesis así como se ha evidenciado la poca independencia cognoscitiva en cuanto a la realización del trabajo investigativo y del informe final de investigación.

• ? Encuestar a una muestra de cincuenta estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Cienfuegos en el curso escolar 96-97 nos permitió determinar un grupo de insuficiencias en relación con la formación de las habilidades de investigación de los estudiantes, sobre todo las relacionadas con: Detectar problemas científicos y confeccionar instrumentos de medición científica. Además existe poca participación de los alumnos en las Jornadas Científicas Estudiantiles y en las actividades extracurriculares. Resulta también insuficiente el trabajo con los estudiantes de alto aprovechamiento docente.

• ? La toma de criterios de expertos utilizando la Técnica Delphi, la cual fue aplicada en el curso 96-97 y demostró la necesidad de desarrollar las habilidades de investigación en la formación del Licenciado en Educación así como las acciones que propicien su formación y desarrollo a nivel de carrera, disciplina, colectivo de año y asignatura.

• ? La realización de 16 observaciones en el curso escolar 96-97 a los estudiantes de 1ero y 2do años de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química durante su estancia en el componente laboral, que nos permitieron precisar que no existe una total integración del componente investigativo a lo académico y laboral. Este solo es realizado por las asignaturas del ciclo pedagógico. Además no se toma en cuenta, en todos los casos el banco de problemas de la escuela para el desarrollo de las investigaciones científicas. Las habilidades de investigación trabajadas en el componente laboral fueron: Realizar búsqueda bibliográfica y aplicar diferentes instrumentos.

Todo lo anteriormente expuesto nos lleva a la necesidad de plantearnos como problema científico de investigación el siguiente: ¿Cómo formar y desarrollar las habilidades de investigación en los estudiantes de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química?

Para ello planteamos las siguientes preguntas de trabajo:

¿Cuáles son los criterios contemporáneos sobre la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en los diferentes enfoques curriculares para la formación de profesores?

¿Cómo se ha proyectado la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en la formación de profesores de nivel medio en Cuba?

¿Cuáles son los componentes esenciales a tener en cuenta para la concepción de una propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes de la Licenciatura en Educación?

El objeto de la investigación es el proceso docente-educativo de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química y su campo de acción es la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en el currículo para los estudiantes de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química.

El objetivo es la elaboración de una propuesta didáctica para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química.

La hipótesis de la investigación es la siguiente: Una propuesta didáctica basada en que la investigación como eje de articulación caracterice, organice y evalúe coherentemente el componente investigativo de los estudiantes de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química en su integración con los componentes laboral y académico, debe propiciar la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.

La investigación se ha desarrollado por medio de las siguientes tareas científicas:

• 1. Determinar las tendencias en el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado en Cuba.

• 2. Determinar los fundamentos teóricos relacionados con el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación que permita considerar la investigación como eje de articulación.

• 3. Elaborar una propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación.

• 4. Desarrollar un estudio constatativo-transformador de factibilidad práctica que permita evaluar la propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química.

La investigación se sustenta en un enfoque integral de los métodos de la investigación pedagógica, ya que posee un método general (dialéctico) y además se aplican los métodos teóricos y empíricos para la obtención, procesamiento y análisis de los resultados.

Dentro de los métodos teóricos empleamos los siguientes: Los métodos histórico y lógico, el método hipotético-deductivo, el método de la modelación, el método de investigación sistémica y como procedimientos el análisis y la síntesis, la abstracción y la inducción y la deducción (36).

En el caso de los métodos empíricos utilizamos el método experimental, específicamente el experimento constatador- transformador, el método de la observación, complementado con el uso de técnicas tales como el criterio de expertos aplicando la Técnica Delphi, la triangulación metodológica, de datos y de investigadores, la encuesta, la entrevista, el análisis de documentos y el diario el profesor, el método de la medición auxiliado por los procedimientos estadísticos descriptivos empleándose cuatro características numéricas: la determinación de cuartiles, la mediana y la moda así como la distribución de frecuencias procesados mediante el paquete estadístico SPSS para Windows 2000.

El aporte teórico de esta tesis consiste en: Una concepción didáctica para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación basada en la consideración de que la investigación como eje de articulación caracteriza, organiza y evalúa coherentemente el componente investigativo de los estudiantes de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química en su integración con los componentes laboral y académico; además se aporta la definición de habilidades de investigación y su clasificación en habilidades básicas de investigación, habilidades propias del área de la ciencia particular y las habilidades propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica y una definición de currículo para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación.

El aporte práctico y la novedad científica de esta tesis es la propuesta didáctica para la formación y el desarrollo de habilidades de investigación que puede ser introducida en la Licenciatura en Educación, Especialidad Química, a nivel de carrera, disciplina, año y asignatura. Esta propuesta didáctica también puede ser generalizada a otras carreras pedagógicas.

Seguidamente para garantizar un fácil acceso a todas las partes del trabajo se explicará de forma general cómo se ha estructurado el mismo.

En el capítulo I se realiza un análisis de la fundamentación teórica para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado, donde se resaltan como aspectos esenciales los siguientes: La investigación y el currículo, la formación de profesores de nivel medio en Cuba, la fundamentación didáctica y psicológica de las habilidades de investigación.

En el capítulo II se fundamenta la propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado en Cuba sobre la base de la consideración de la investigación como eje de articulación, la cual se estructuró a partir de los siguientes presupuestos: Contextualización del encargo social en la formación inicial del profesorado, establecimiento de los fundamentos teóricos y metodológicos para su implementación práctica, premisas que posibilitan un nuevo modo de actuar y la adecuación de la propuesta en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo.

En el capítulo III se fundamenta la metodología de investigación empleada en el desarrollo del trabajo, los métodos y las técnicas empleadas para la recogida de los datos así como el análisis de los resultados.

Finalmente se ofrecen las conclusiones y recomendaciones de este trabajo.

CAPÍTULO I.

Fundamentación teórica para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado

1.1LA INVESTIGACIÓN Y EL CURRÍCULO

La relación entre la Universidad y la ciencia no ha sido muy sencilla. Históricamente no se logró imbricar la docencia y la investigación. Las raíces del divorcio de la ciencia y la Universidad se encuentran en el predominio del pensamiento aristotélico atomista como filosofía de los países ibéricos de los siglos XVI y XVII, época de gestación de la ciencia moderna, causa de la marginación de España del programa de la Revolución Industrial europea.

A la Universidad le corresponde estimular el espíritu creativo y la investigación científica como punto de partida de todo esfuerzo para el mejoramiento social, así logrará colocarse de forma autónoma y no como apéndice de la civilización científica contemporánea.

Hay quienes hablan de una "docencia en forma de investigación", por su carácter formativo, pues en la Educación Superior además del descubrimiento de nuevas verdades por la vía de la ciencia que por derecho propio en ella se desarrolla, es preciso el enfrentamiento activo a los métodos que posibilitan los hallazgos, lo cual garantiza la continuidad de la búsqueda. Nadie desdeña la investigación, pero existen diferencias en cuanto a la mayor importancia teórica o práctica que se le atribuya:

"… el problema no radica en situar la investigación como modalidad básica y propia de la actividad universitaria, sino en precisar su correlación inmediata con las formas de trasmitir conocimientos y con las exigencias del docente universitario dentro de un concepto primario de investigación.

No se trata de jerarquizar a las tres o cuatro funciones básicas de la Universidad: culturizar, enseñar, profesionalizar, investigar (…) sino de conocer sus estrechas vinculaciones y aprovecharlas para la acción propia de la Universidad, con miras a una mejor eficiencia en el cumplimiento de sus funciones".

Un sistema educativo que solo busque trasmitir conocimientos, propiciará un estancamiento de la sociedad, por tanto la docencia y la investigación no deben concebirse como dos modalidades desarticuladas. Se enseña algo porque ha habido investigaciones, pero enseñar no puede ser comunicar resultados de investigación; ello no es propio de la docencia superior. Sería más conveniente enseñar simulando el descubrimiento de resultados y esto solo se logra desde la perspectiva del método, la docencia universitaria no debiera separar el método pedagógico del científico porque:

"…Conocer a nivel superior, es saber un qué y cómo llegó a ser descubierto y su para qué funciona, si se separa la docencia de la investigación o a la enseñanza se le priva de conocer el proceso de hallazgo o del sentido de finalidad inmediata –que es otra forma de investigación- el universitario recibirá una información deficiente, y una formación nula, además de no haberle ofrecido sino una verdad universal y haberle dejado un conocimiento estéril, ya que se le priva de poder producir otros conocimientos; sabe pero no aprende a hacer progresar su saber" (37).

Teniendo en cuenta que en el currículo debe quedar reflejado la importancia de la investigación, pasaremos a analizar diferentes definiciones de currículo y de diseño curricular.

Eigenman (38) en la definición que ofrece de currículo considera como aspectos esenciales los siguientes: Es un documento que proporciona al profesor la base para planificar su enseñanza que contiene enunciados acerca de su uso, el cual implica objetivos que han de concebirse en la escuela, a los cuales se subordinan unos contenidos y es un sistema en forma de bucle de retroalimentación, lo que implica su continua evaluación y mejora, donde en su desarrollo participan directamente los afectados por este (y en especial los profesores).

Esta caracterización coincide con la de Beracuchemp (39) para el que el currículo es un documento que sirve como punto de partida de su enseñanza, comprendiendo cuatro partes: Una serie de afirmaciones sobre su utilización, una exposición de las metas de enseñanza a conseguir en la escuela, una ordenación estructurada del material de aprendizaje, un estudio de la organización escolar y las afirmaciones sobre la evaluación del propio currículo y su correspondiente modificación.

Wheeler (40) y anteriormente otros como Tyler (41) consideran el currículo como un conjunto de experiencias planificadas que se ofrecen a los alumnos bajo la tutela de la escuela. Las experiencias de aprendizaje y los contenidos deberán seleccionarse de acuerdo con los fines generales de la educación y traducirse en metas y objetivos definidos operativamente.

Cañal (42) considera que estas concepciones de currículo como plan de instrucción con dispositivos evaluativos de retroalimentación o como conjunto de experiencias planificadas, se encuentran a medio camino entre dos extremos: de la manera de consideración del currículo como programa organizativo de contenidos (Schuab, Belth) o de objetivos (Mager, Estarellas), a la orientación de este hacia el análisis de la práctica escolar con vista a la resolución de los problemas detectados, resaltándose el carácter singular de cada aula y del hacer de cada profesor, así como la necesidad de considerar conjuntamente los procesos y los productos de la educación.

Laurence Stenhouse (43), en la línea últimamente señalada considera el currículo como una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. Como mínimo un currículo habría de proporcionar para Stenhouse, una base para planificar el curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación. Deberá ofrecer al profesor unos fundamentos válidos para proyectar, evaluar y justificar el proyecto educativo. En particular habría de proporcionar: En la planificación: Principios para seleccionar el contenido, principios para el desarrollo de los métodos, principios para la planificación de la secuencia y principios para diagnosticar las características de los estudiantes. En la evaluación: Principios para evaluar el progreso de los estudiantes, principios para evaluar el progreso de los profesores, orientaciones para acomodar el proyecto a las peculiaridades de cada contexto, información sobre la variabilidad de efectos en diferentes medios y sobre las causas de la variabilidad. En la justificación: Formulación de las intenciones y aspiraciones del currículo.

Apunta además que el currículo en esta corriente de pensamiento, es una propuesta global que: tan solo especifica los principios generales, concibiendo la actividad escolar como un proceso de solución de problemas basado en el estudio teórico de la realidad escolar en toda su complejidad y que debe partir de las necesidades de perfeccionamiento sentidas por un grupo de profesores de un centro.

Cañal (44) considera que es evidente que esta conceptualización sobre currículo, en la que se sitúan otros autores como Pinar o Huebner, es la que ofrece un marco teórico y práctico más adecuado en que la investigación intervenga: Como método para diseñar y evaluar el proyecto curricular, como parte de la función del maestro e instrumento para el perfeccionamiento profesional y como metodología didáctica: como instrumento de aprendizaje del alumno.

En esta dirección autores como Driver y Oldham (45) señalan que la implicación más importante en el modelo constructivista en el diseño del currículo sea no concebir el currículo como el conjunto de saberes y habilidades, sino como el programa de actividades a través de los cuales dichos saberes y habilidades pueden ser construidos y adquiridos.

García y García (46) coinciden con la definición de currículo planteada por Stenhouse y definen el currículo como un plan de actuación, reformulable, que proporciona al profesor, en síntesis unos fundamentos para proyectar, evaluar y justificar el proyecto educativo. En particular, integra criterios para seleccionar y organizar objetivos y contenidos, principios para el desarrollo de métodos y para la planificación de actividades, procedimientos para diagnosticar las características de los estudiantes, criterios e instrumentos para evaluar el progreso de los estudiantes y de los profesores, orientaciones para acomodar el proyecto a las peculiaridades de cada contexto, información sobre la variabilidad de efectos en los diferentes medios y sobre las causas de tal variabilidad, etc. Se trata en definitiva de especificar principios o criterios para el diseño, desarrollo y evaluación de la enseñanza, con un amplio margen para la concreción de cada uno de estos aspectos, en cada caso y circunstancia particular.

En el ámbito latinoamericano autores como López Jiménez (47) consideran la formación de profesionales de la educación a partir de estructuras curriculares sustentadas en la investigación. Desde esta perspectiva desarrollan algunos conceptos que apuntan a resolver cómo la problematización, la integración, la investigación y la participación articuladas renueva el proceso de las prácticas pedagógicas.

Para lograr lo antes expuesto señalan que es necesario realizar la formación a partir de la integración de un campo del problema con un campo del conocimiento, definiendo el campo del problema como aquel que actúa selectivamente sobre los conocimientos básicos que se requieren para la comprensión-solución de los diversos problemas que se seleccionan para los efectos de la formación.

Continúan apuntando que como el campo del problema en la formación de educadores es tan amplio es necesario actuar de manera selectiva sobre los problemas relevantes que requieren un conocimiento, un análisis y una solución. Es, por eso, que esta selección conduce a la constitución de grandes bloques de problemas denominados núcleos problemáticos, los que definen como un microuniverso de problemas que demandan una explicación, una interpretación o una posible solución.

En el ámbito educativo cubano autores como Fuentes (48) define el currículo como un contenido que se debe asimilar en aras de alcanzar un objetivo. Es, además, un programa, un plan de trabajo y estudio necesario para aproximarse al logro de los objetivos que se dan en un contexto social (tanto en el tiempo como en el espacio) influido y determinado por las ideas sociales, filosóficas, políticas, pedagógicas etc. En consecuencia el currículo incluye tanto los aspectos esenciales de la carrera, como los más próximos a lo cotidiano, como es el proceso docente-educativo a nivel de disciplina, asignatura y tema.

Desde esta perspectiva Álvarez de Zayas, Rita María (49) señala que en nuestra construcción didáctica, curriculum es un proyecto educativo global que asume una conceptualización didáctica y posee la estructura de su objeto: la enseñanza-aprendizaje. Tiene un carácter de proceso y expresa una naturaleza dinámica al poseer su objeto relaciones interdisciplinarias con el contexto histórico-social, con la ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia.

Teniendo en cuenta que el currículo se construye en un proceso denominado diseño curricular se analizan algunas definiciones de diseño curricular.

Fuentes (50) lo define como el proceso dirigido a elaborar la concepción del profesional (egresado universitario) y el proceso enseñanza-aprendizaje que permite su formación. Consecuentemente en el diseño curricular se elabora la estrategia esencial del currículo y la del proceso a nivel de disciplina, asignatura y tema.

Zayas (51) considera el diseño curricular como el conjunto de documentos que permiten caracterizar el proceso docente-educativo desde el sistema mayor la carrera o tipo de educación hasta la clase o actividad docente.

Alvarez de Zayas, Rita (52) lo define como el curriculum pensado, o sea, es el plan que se concibe en el que queda reflejado el enfoque educativo que se desea.

Consideramos que en todas las definiciones de currículo se refleja la importancia de la investigación y se resalta que la actividad escolar es un proceso de solución de problemas basado en el estudio teórico de la realidad y que debe partir de las necesidades de perfeccionamiento compartidas por un grupo de docentes así como que el currículo constituye una tentativa de comunicar los principios del propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica; lo que permite que la investigación intervenga como método para diseñar, evaluar y justificar el proyecto curricular; ello redunda en el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación.

En resumen asumimos que el currículo tiene dos funciones diferentes: La de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica. El currículo incluye tanto el proyecto como su puesta en práctica; es decir, el término diseño del currículo es el proyecto que recoge las intenciones del sistema educativo y el plan de acción (currículo pensado) y el desarrollo del currículo es el proceso de puesta en práctica (currículo vivido), donde la investigación curricular interviene para perfeccionar la práctica educativa y especialmente el currículo, desempeñando un papel esencial en su elaboración, desarrollo y evaluación el docente-investigador.

Es oportuno abordar a continuación esencialmente los fundamentos didácticos y psicológicos sobre currículo.

Pérez, Ramón (53) considera que la fuente didáctica del currículo expresa cómo debe manejarse el proceso docente-educativo como base de la didáctica activa. Desde esta perspectiva resalta los siguientes aspectos: Que el alumno pueda tomar decisiones acertadas, sea crítico y activo en el proceso de aprendizaje, establezca una serie de procesos en la acción de la enseñanza planificada en niveles sucesivos de intervención y proponga una teoría de carácter integrador que parta de los principios de la teoría sistémica de la comunicación.

En la fundamentación didáctica del currículo consideramos oportuno analizar los modelos teóricos más comúnmente utilizados para explicar, caracterizar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así se pueden clasificar en: Currículo tradicional, currículo tecnocrático y currículo crítico-educativo.

El currículo tradicional es aquel que hace su mayor énfasis en la conservación y trasmisión de los contenidos, considerados como algo estático, con una jerarquización de disciplinas, dándole forma estratificada, rígida y unilateral, donde no se toman en cuenta las relaciones sociedad-escuela. Es una escuela enajenada de la sociedad donde se aprecia el enciclopedismo, la tendencia a sobrecargar contenidos que pueden ser memorizados.

El currículo tecnocrático, también identificado como tecnología educativa, corriente de gran influencia en Estados Unidos y la América en general, se caracteriza por su carácter ahistórico y por reducir el alcance al marco estrecho del aula o donde se desenvuelven los estudiantes de manera cotidiana.

Desde esta perspectiva el currículo no es más que una serie de procedimientos que asegura el logro del aprendizaje de determinado contenido. Por su carácter ahistórico y aislado del contexto de la sociedad se considera que un buen diseño será el que dé un buen resultado sin importar el contexto socioeconómico que se use.

El currículo crítico, así denominado en América Latina, se fundamenta en la didáctica crítica, corriente de las clases desposeídas y como respuesta a las corrientes neoliberales. Todo currículo crítico puede denominarse educativo. En él se manifiesta la vinculación de la escuela con la realidad social vigente en la concepción del currículo y en la metodología lleva implícito la legitimación de la posición cultural, económica y política de la sociedad. A través de la escuela se pretende educar al hombre, de acuerdo a los intereses de la clase dominante en la escuela.

En los países capitalistas desarrollados y en el tercer mundo (América Latina) por el hecho de tener lo educativo del currículo un carácter latente, no manifiesto, se denomina currículo oculto (54).

Coincidimos con lo planteado en el currículo crítico en que el currículo es instructivo, educativo y desarrollador, que en él debe manifestarse la vinculación de la escuela con la realidad, que en su metodología se refleja la posición cultural, económica y política de la sociedad y que a través de la escuela se pretende educar al hombre.

Consideramos que el modelo teórico que sustenta la práctica educativa cubana es el crítico en tanto que se forman valores, convicciones, actitudes y principios de acuerdo a nuestra ideología. La práctica se organiza partiendo de la relación integrada con los problemas de la sociedad (escuela) y toma como principio rector la vinculación del estudio con el trabajo.

La fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrecen al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprender (55).

Asumimos que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario tomar en consideración esencialmente los fundamentos didácticos y psicológicos del currículo ya que las habilidades forman parte de la categoría didáctica contenido y para ello es necesario tener en cuenta las diferentes teorías de aprendizaje.

Además en el proceso de diseño del currículo debe especificarse el campo del problema (aquel que actúa selectivamente sobre los conocimientos básicos que se requieren para la comprensión-solución de los problemas profesionales mediante la organización horizontal y vertical del plan de estudio así como de la integración entre los componentes académico, laboral e investigativo) y los núcleos de investigación (se puede entender como un microuniverso de problemas interrelacionados que demandan una explicación, interpretación o posible solución en cada uno de los años de la carrera) que se obtienen de la investigación.

Todo lo anteriormente expuesto permite definir el currículo en el presente trabajo para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación como: Un proyecto para dar solución al encargo social en la formación inicial del profesorado en Cuba, en el cual se contempla la formación de maestros para el trabajo desde el Instituto Pedagógico, la escuela y para la escuela, el campo del problema y los núcleos de investigación, y sirve de guía para integrar los componentes investigativo, laboral y académico desde la investigación.

Para ello es necesario tener en cuenta esencialmente los fundamentos didácticos y psicológicos del currículo.

Después de analizar la importancia de la investigación en el currículo y su definición se realizarán las consideraciones necesarias en relación con el tratamiento del componente investigativo en la formación del profesorado en Cuba y su vínculo con el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación.

1.2 LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE NIVEL MEDIO EN CUBA. SU VÍNCULO CON EL PROCESO DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN.

La formación pedagógica de profesores para la educación media no existía, por lo que en 1964 se estableció en las tres universidades existentes la carrera profesoral de nivel superior, que preparaba a los profesores por especialidades para ejercer la docencia (56).

La explosión de matrícula de la enseñanza media, en particular del nivel de secundaria básica, determinó la necesidad de preparar de forma acelerada profesores a partir de 10mo grado. Surgió así en el año 1972 el Destacamento Pedagógico "Manuel Ascunce Domenech". La característica de este plan denominado "Formación de Profesores para la Enseñanza General Media" (PFPEGM) fue la combinación del estudio con el trabajo en la escuela, es decir, los integrantes del Destacamento continuaban sus estudios de educación general a la vez que recibían la preparación pedagógica y realizaban la práctica docente desde el 1er año en la escuela media, logrando suplir el déficit de profesores. Se exigió un nivel de décimo grado para ingresar a la carrera, por lo que se habilitó posteriormente un curso de dos años para alcanzar el título de Licenciado en Educación. Los graduados de este plan se caracterizaban por un alto sentido de responsabilidad y un buen desarrollo de las habilidades laborales, pero no contemplaba en su concepción el trabajo científico- estudiantil.

A partir de los años 70, la formación pedagógica ha sufrido cambios sustanciales en función de la necesidad de elevar cada vez más la calidad de la formación del personal docente y de incorporar a esta los logros de la revolución científico-técnica. En el año 1976, se integraron en un solo subsistema todos los centros pedagógicos del país: El Subsistema de Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico y se continuó con mayor fuerza la política de elaboración y unificación de los planes de estudio (57).

Así en el año 1977 se diseñaron los planes de estudio "A" para dar respuesta a la creación de la Licenciatura en Educación, referida a las diferentes especialidades. Este plan de estudio mantuvo la duración de la carrera de cuatro años, pero se exigió el nivel de duodécimo grado en el ingreso. Su contenido en la carrera de Química proporcionó una información científica de mayor nivel; se incorporaron nuevas asignaturas como Técnicas de Seguridad, Fundamentos de la Cristalografía y la Mineralogía, Síntesis Inorgánica y Orgánica, Tecnología Química y Bioquímica. Se comenzó un sistema de formación práctico-docente a partir del tercer año, lo que redujo la vinculación de los estudiantes con el trabajo directo en la escuela. Asimismo se inició el trabajo científico de los estudiantes, organizándose los trabajos de curso a lo largo de la carrera. Concluía la preparación del especialista con trabajos de diploma o exámenes estatales.

En las investigaciones realizadas por Gustavo Achiong et al. (58) relacionadas con el perfeccionamiento de los planes de estudio en la Educación Superior se detectaron una serie de insuficiencias en el plan de estudios "A", las cuales son: La centralización en la concepción del proceso docente-educativo y la falta de precisión en las tareas que debía enfrentar el profesional para resolver los problemas más generales y frecuentes de su profesión.

Todo lo anteriormente expuesto determinó la necesidad de elaborar un nuevo plan de estudio y programa "B".

Sobre la base de estas insuficiencias en el año 1979 se creó en el Ministerio de Educación (MINED), una comisión nacional de perfeccionamiento con el objetivo de elaborar un nuevo plan de estudios para Licenciados en Educación en los cursos regulares diurnos, que se denominó Plan "B". En este se incorporaron nuevas asignaturas en la carrera de Química: "Estructura de las Sustancias y Computación" y se separaron las Síntesis en Preparaciones Inorgánicas y Síntesis Orgánica, ampliándose el contenido científico-informativo y tuvo una duración de cinco años lectivos. Además, el sistema de formación práctico-docente se perfeccionó sobre la base de nuevos conocimientos. Se continuó con la realización de los trabajos de curso y de diploma. El plan de estudios establece que al menos uno de los tres trabajos de curso debe estar vinculado con la Metodología de la Enseñanza de la especialidad. Durante su aplicación se determinaron insuficiencias que exigían ser erradicadas y se hizo necesario profundizar tanto en la formación práctico-docente como en los contenidos académicos y en el trabajo científico-estudiantil.

Paralelamente a la puesta en marcha de los planes de estudios llamados B, se implantó por el Ministerio de Educación, que es el organismo encargado de la dirección de los Institutos Superiores Pedagógicos, un sistema de validación de los programas de asignaturas de las carreras que se desarrollan en estos centros, y que abarcan la formación de docentes de todos los tipos y niveles de enseñanza.

Esta validación consistió en una valoración teórica y práctica de cada uno de los programas de asignaturas del currículo, la que se ejecutó en todos los ISP a partir de la orientación general (guía de validación) por la vía del trabajo científico-metodológico.

Los resultados alcanzados en las investigaciones controladas y los de la validación masiva realizadas por el MINED (59) en el período comprendido entre los años 1981-1988 permitieron determinar con carácter científico las insuficiencias de los planes B entre las que pueden resumirse como principales las siguientes: Un exceso de información científica no fundamental para el ejercicio profesional (academicismo), la equiparación innecesaria con otras carreras universitarias, la disminución de la actividad práctica y consecuentemente un alejamiento de la realidad escolar, la poca flexibilidad en su ejecución a partir de la propia concepción del diseño, la débil formación de habilidades profesionales y de una acción práctico-social en diferentes campos de perfil profesional y el esquematismo en la culminación de estudios.

En las investigaciones realizadas por Gustavo Achiong (60) para validar la efectividad del plan de estudios "B" en la formación de profesores se determinaron un grupo de insuficiencias tales como: La falta de precisión en las tareas que debía enfrentar el profesional para resolver los problemas más generales y frecuentes de su profesión; la inadecuada comprensión del papel rector de los objetivos, como categoría rectora del proceso docente-educativo a los diferentes niveles; la falta de sistematización en la organización del currículo que limitaba la integración de los componentes académico, laboral e investigativo y la centralización de la concepción del proceso docente – educativo.

Del análisis anterior podemos resumir que desde el año 1977 se considera la necesidad de incluir el trabajo científico – estudiantil en la formación de profesores, lo que define Ignacio Ramírez (61) como "la estrategia que consiste en una actividad dirigida al incremento del conocimiento científico, a su búsqueda y organización, al desarrollo de habilidades, capacidades y hábitos, encaminadas al trabajo creador, al manejo de métodos científicos de trabajo, al estudio del resultado del trabajo científico, a la realización de tareas que permitan la solución de los problemas detectados en la práctica escolar".

Los resultados de las investigaciones, en especial las del perfeccionamiento de planes y programas B, permitieron diagnosticar y pronosticar, unido al trabajo científico-metodológico, un nuevo plan de estudios y programas "C".

En el curso 1987-1988 se dio inicio al trabajo de las comisiones de carrera encargadas de la elaboración de un nuevo plan C, sobre la base de perfeccionar la integración armónica de lo académico, lo laboral y lo investigativo. Surge así, en el año 1990 un nuevo plan de estudio denominado "C". En este aparece por vez primera una concepción sistémica del componente investigativo (62), el cual parte de que el profesional de la educación sea capaz de enfrentarse a los problemas educacionales que se presentan en la escuela y la comunidad, para contribuir con su acción a la transformación positiva de la realidad circundante. Se instrumenta su desarrollo por todas las disciplinas mediante diferentes actividades investigativas. Se continúa el trabajo científico-estudiantil a través de los trabajos extracurriculares, de curso y de diploma. Sin embargo, es insuficiente la integración entre los componentes académico, laboral e investigativo así como la relación interdisciplinar y el trabajo metodológico en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo.

En el año 1992 se realizó una adecuación general al plan de estudio C (63), a partir de perfeccionar la integración de los componentes académico, laboral e investigativo, teniendo como columna vertebral la vinculación con la escuela desde los primeros años de la carrera. El componente investigativo estableció como propósito esencial: lograr que los estudiantes sean capaces de dar solución a los problemas que se presentan en la escuela y en esa misma medida contribuyan a transformarla, siendo para ello un factor importante la formación desde los primeros años de habilidades para la solución de tareas y problemas de carácter psicopedagógico, sociológico, instructivo y educativo que se les presentarán en su preparación académica o durante su práctica laboral.

Los resultados preliminares de la validación de la marcha del plan de estudio con la concepción antes apuntada, han aportado las siguientes valoraciones: Los períodos de práctica laboral concentrada y sistemática han ejercido una influencia positiva en la motivación profesional de los estudiantes. En el quehacer investigativo se constata un significativo avance respecto a planes anteriores, teniendo en cuenta el trabajo que se realiza en esta dirección desde el primer año de la carrera, existen avances en la labor de indagación integrada a la docencia y a la propia actividad laboral. La inclusión de las asignaturas de Formación Pedagógica General desde los primeros años, refuerza el interés de los estudiantes por la profesión pedagógica (64).