El desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado de química (página 4)

Consideramos que para la evaluación de las habilidades de investigación el profesor puede utilizar del sistema de indicadores antes expuesto la precisión, la rapidez y la transferencia, lo cual no excluye el empleo de los restantes.

De la relación dialéctica entre el objetivo y el contenido asumimos que:

• ? El vínculo que existe entre conocimiento y habilidad es que la estructura de una habilidad dada incluye siempre determinados conocimientos, (tanto específicos, si se refiere a una habilidad específica, como conocimientos generales), así como el sistema de acciones y operaciones que permite aplicar concretamente dichos conocimientos.

• ? El conocimiento constituye una premisa para el desarrollo de la habilidad. El conocimiento es efectivo, existe realmente, en la medida en que sea susceptible de ser aplicado, de ser utilizado en la resolución de tareas determinadas y en la medida en que esto ocurre así, es ya un saber hacer, es ya habilidad. La verdadera asimilación de los conocimientos conlleva necesariamente a un proceso de formación de las habilidades.

• ? Por lo tanto, así como en la base de toda habilidad se encuentran determinados conocimientos, estos a su vez, se expresan concretamente en las habilidades, que están relacionadas siempre con la realización de tareas determinadas, es decir, con la actividad del sujeto.

• ? Una relación evidente entre el objetivo y el contenido consiste en que los componentes esenciales (invariantes) en ambos son los conocimientos, las habilidades y los valores, pero en el objetivo se refleja la esencia de dichas invariantes y en el contenido se manifiestan los conocimientos en forma detallada, desplegada y con diferentes niveles de profundidad y asimilación.

• ? La relación entre los objetivos y las habilidades es semejante a la de los objetivos y el contenido ya que en función del nivel para el cual se elabora un objetivo de la habilidad también deberá corresponderse con dicho nivel, (en cuanto a profundidad y asimilación).

• ? En el tratamiento del contenido didáctico y específicamente en la solución de los problemas que se le presentan a los profesores en formación en su práctica educativa es necesario que en la solución de estos se formen valores, lo cual significa que el profesor en los distintos temas que conforman la disciplina debe tomar en consideración el paso de un nivel productivo a un nivel creativo, lo cual se concreta en la tarea docente como célula fundamental en la organización del proceso docente-educativo. Para ello es imprescindible la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en el proceso de formación, lo cual posibilita el desarrollo de hábitos de colaboración, de la autoestima, la perseverancia, etc.

Después de analizar detalladamente la relación dialéctica entre el objetivo y el contenido consideramos oportuno explicar la relación dialéctica que se establece entre el objetivo y el método (144).

En esta dirección Zayas (145) resalta que la relación entre el objetivo y el método está en que el objetivo es general y válido para todos los estudiantes, es el logro o resultado esperado en todos los alumnos y el método es la manera en que cada uno desarrollará el proceso para alcanzar el objetivo. En consecuencia el objetivo es general y se refiere al resultado que se quiere alcanzar al finalizar el proceso y el método es fenoménico e inherente a cada momento del proceso. El método es más rico y multivariado, el objetivo es esencial; por tanto la habilidad que aparece en el objetivo determina el método de aprendizaje pero solo en su aspecto general, el que se personifica y transforma en cada escolar. De ahí que los métodos de enseñanza y aprendizaje sean más ricos y multifacéticos que la habilidad que encierra el objetivo o la que aparece en el contenido.

De lo anteriormente expuesto inferimos la importancia de la tarea docente investigativa para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación, pues en esta se concretan los objetivos los cuales deben estar redactados en forma de problemas que integren los contenidos de más de una ciencia; los contenidos donde se precisan el sistema de conocimientos, las habilidades de investigación a desarrollar y los valores a formar; las condiciones y el uso de los métodos de la enseñanza problémica que posibilite la solución de estos problemas.

Por tanto la relación entre el objetivo y el método, de carácter dialéctico se convierte en la contradicción fundamental del proceso y fuente de su desarrollo, en que lo social se individualiza y lo individual se socializa (146).

Consideramos que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario tener en cuenta la relación dialéctica que se establece entre el objetivo y el método debido a que la habilidad que aparece en el objetivo determina el método más general de enseñanza y aprendizaje en el proceso docente; por tanto, el profesor tiene que hacer uso del sistema de acciones, adecuando el método más general a las peculiaridades del colectivo de estudiantes; es decir, es en el método donde el alumno se apropia de la habilidad.

Después de analizar los fundamentos didácticos relacionados con el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario realizar a continuación un análisis de este proceso en el marco de la didáctica de las ciencias experimentales y naturales.

En este sentido es oportuno resaltar un grupo de criterios de diferentes autores acerca de las posibilidades de organizar los principios didácticos en torno a la investigación y cómo ello puede repercutir sobre la caracterización de los elementos del modelo didáctico del currículo para los estudiantes del bachillerato.

Autores como Cañal et al. (147), Cañal et al. (148), García et al. (149) y Cañal (150) presentan un modelo sistémico investigativo (MSI) que responde a la necesidad de integrar, en ese ámbito didáctico, los planteamientos constructivistas sobre el conocimiento, procedentes de la epistemología y de la psicología, con una descripción de la escuela como realidad compleja y singular, concibiendo la investigación en la escuela, y en concreto la investigación del alumno (la que consideran como un intercambio de información entre el profesor, los alumnos, el medio socio-natural y los recursos didácticos de todo tipo, que persigue, en un proceso en diferentes fases y momentos, la construcción metodológica, actitudinal y conceptual de los alumnos, y que exige, del profesor, una modificación sustancial de sus tareas profesionales), como principio didáctico vertebrador, en el sentido de que cohesiona y articula en una óptica común otros principios tales como: La autonomía, el enfoque ambiental y la comunicación.

La metodología de investigación que proponen para el proceso de aprendizaje de los alumnos se centra en una selección de actividades tales como: Actividades de detección y campo de los intereses de los alumnos, actividades de detección de problemas concretos a investigar, actividades de expresión de esquemas conceptuales y demás aprendizajes previos concernientes al problema planteado, incluyendo las posibles hipótesis explicativas y actividades de aplicación, estructuración y generalización de los resultados.

En esencia, apuntan en el desarrollo de una metodología de investigación intervienen una serie de elementos básicos que son: El alumno como protagonista del aprendizaje, el profesor como coordinador y facilitador del aprendizaje y el contexto en que se produce el proceso, constituido por un entramado de elementos, entre los que pueden destacarse entre otros, los materiales didácticos, los aspectos organizativos y el clima del aula.

Estamos de acuerdo que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación en la Licenciatura en Educación es necesario tener en cuenta los sustentos teóricos y metodológicos del modelo sistémico investigativo planteados para los estudiantes del bachillerato.

Consideramos que la investigación se conciba como eje de articulación que caracterice, organice y evalúe coherentemente el componente investigativo de los estudiantes de la Licenciatura en Educación en integración con los componentes laboral y académico y no como principio didáctico que impregne todo el planeamiento curricular.

De una manera integradora Porlán (151) propone un currículo alternativo que debe superar por una parte los presupuestos del curriculum tradicional, del enfoque tecnológico y del enfoque espontaneísta, lo cual les lleva a plantearse el problema desde la perspectiva de lo que estos desean aprender, olvidando la importancia que tiene, para el proceso, una formulación flexible, de lo que sería conveniente aprender.

Considera como características de este modelo integrador las siguientes: Este modelo debe contener una hipótesis de referencia sobre el conocimiento escolar deseable; es decir, se trata en esencia, de combinar inteligentemente, y con amplias dosis de flexibilidad, lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno considera como interesante; por tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje es el resultado de integrar de forma natural las intenciones educativas del profesor (expresadas como hipótesis sobre el conocimiento escolar deseable) y los intereses reflexionados y organizados de los alumnos (expresados como problemas a investigar en clase). Asimismo señala que para lograr lo anteriormente expuesto es necesario concebir una teoría compleja que describa la multidimensionalidad del aula, la naturaleza del conocimiento que fluye en ella y los principios favorecedores de su cambio donde se conciba esta como un sistema abierto de naturaleza social y epistemológica caracterizada por el flujo permanente de información que existe en el sistema donde la comunicación de significados es el contenido de la interacción, y por ende, de la organización compleja del aula y se destaca la motivación como el elemento energético que hace funcionar el proceso de construcción de significados.

En resumen, con relación a los criterios planteados por todos estos autores acerca de una concepción curricular basada en la investigación coincidimos con los planteamientos del modelo sistémico investigativo relacionados con:

• 1. Las características del modelo sistémico general partiendo del sistema aula, donde esta se conciba como un sistema abierto caracterizada por el flujo permanente de información como consecuencia de las múltiples interacciones posibles entre profesor-alumno, alumno-profesor y alumno-alumno, la interacción de estos con los elementos del contexto y del entorno, aspecto este que consideramos medular en la concepción de la investigación como eje de articulación.

• 2. Posee una metodología didáctica de investigación que considera de vital importancia el tratamiento de situaciones problémicas y la elaboración de estrategias de resolución.

• 3. Una concepción curricular basada en la investigación donde se tienen en cuenta los siguientes aspectos:

• ? El aprendizaje mediante la investigación, fundamentado en la tendencia hacia la exploración, la indagación y la reflexión.

• ? Se adecua a los planteamientos del aprendizaje como construcción de conocimientos.

• ? Es coherente con una tradición pedagógica centrada en el alumno.

• ? Favorece la ambientalización del currículo.

• ? Los objetivos se formulan como hipótesis a comprobar.

• ? Propicia la organización del contenido en torno al planteamiento de problemas.

• ? Determina una metodología didáctica de investigación.

A continuación abordaremos el criterio de diferentes autores con relación al modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias como investigación tomando en consideración los programas de actividades (programas de investigación).

Autores como Gil y Martínez Torregosa (152), Driver (153), Wheatley (154) coinciden en que la estrategia más coherente con la orientación constructivista y con las características del razonamiento científico de los estudiantes es la que plantea el aprendizaje de las ciencias como el tratamiento de situaciones problemáticas abiertas que los alumnos pueden considerar de interés.

En esta dirección Gil (155 y 156) sintetizan las estrategias de enseñanza para un aprendizaje como investigación donde se integran aspectos esenciales que afectan la actividad científica y que han sido reiteradamente resaltados por la historia y la filosofía de la ciencia, pero que a menudo no son suficientemente tenidos en cuenta en la enseñanza de las ciencias tales como los problemas de contextualización del trabajo científico (relaciones CTS, toma de decisiones) y a los componentes afectivos (interés por la tarea, clima de trabajo). De esta forma el aprendizaje de las ciencias es concebido así no como un simple cambio conceptual, sino como un cambio metodológico y actitudinal (157).

Resume sus ideas proponiendo que los tres elementos esenciales de la orientación constructivista que conducen hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias como investigación, siguiendo la metáfora del "investigador novel" que integra coherentemente las aportaciones de Vigotsky sobre la zona de desarrollo potencial y el papel del adulto en el aprendizaje son: Las situaciones problemáticas abiertas, el trabajo en equipo y la interacción entre dichos equipos y la comunidad científica Gil (158, 159, 160 y 161), es decir, los alumnos se consideran como investigadores noveles y el profesor como experto capaz de dirigir las investigaciones de los alumnos.

Todo lo anteriormente expuesto se concreta en programas de actividades (programas de investigación) para orientar y prever el trabajo de los alumnos [Gil (162), Driver (163), Furió (164) y Gil (165)].

Con relación al modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias como investigación basado en los programas de actividades consideramos que para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

• 1. Los tres elementos esenciales que conducen hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias como investigación son los siguientes: Las situaciones problemáticas abiertas, el trabajo en equipo y la interacción entre dichos equipos y la comunidad científica, donde el profesor actúa como experto y el alumno como investigador novel, lo cual se concreta en programas de actividades (tarea docente).

• 2. En las estrategias de enseñanza para un aprendizaje como investigación es necesario tomar en consideración el planteamiento de situaciones problémicas abiertas y la elaboración de estrategias de resolución, aspectos medulares que debemos tener en cuenta para el desarrollo de las habilidades de investigación; además debemos tener en cuenta aspectos esenciales resaltados por la historia y la filosofía de la ciencia abordados por la enseñanza de las ciencias tales como: Los problemas de contextualización del trabajo científico (relaciones ciencia-técnica-sociedad, toma de decisiones), y los componentes afectivos (interés por la tarea, clima de trabajo), por tanto el aprendizaje de las ciencias debe concebirse como un cambio conceptual, metodológico y actitudinal.

Estos autores en las estrategias de enseñanza para un aprendizaje como investigación no toman en cuenta en su propuesta que la comunidad científica puede estar formada también por los profesores de experiencia de los colectivos de año y de carrera y los tutores de las escuelas.

Es oportuno además analizar los criterios de diferentes autores en relación con los modelos de enseñanza-aprendizaje basados en la resolución de problemas como investigación.

Autores como Furió et al. (166) y Gil (167) elaboran un modelo de resolución de problemas como investigación (MRPI), el cual ha sido constatado experimentalmente para distintas áreas de la Física y la Química [Gil (168), Pozo (169), Gil (170), Ramírez (171) y López (172)].

En esencia en este modelo se propugna el uso de situaciones problemáticas abiertas de interés para el estudiante, que pueden proceder de la transformación de los enunciados habituales, y sin datos numéricos para favorecer una resolución literal, basada esencialmente en las siguientes etapas: El interés de la situación problemática abordada, la emisión de hipótesis fundadas sobre la base de los factores de los que puede depender la magnitud buscada y la elaboración y la explicitación de las estrategias de resolución.

Coincidimos que este modelo de resolución de problemas como investigación se corresponde con el paradigma actual de la enseñanza de las ciencias Gil (173) en el cual su aprendizaje se concibe no solo como un cambio conceptual y metodológico, sino también actitudinal, es decir, enseñar a presentar la disciplina en forma de problemas a plantear requiere tener en cuenta tanto los avances psicopedagógicos como los resultados de la investigación didáctica, ya que se han criticado los paradigmas que orientan la práctica docente habitual, la enseñanza por trasmisión de conocimientos ya elaborados y la enseñanza por descubrimiento inductivo y autónomo.

Del análisis de los modelos de enseñanza-aprendizaje de resolución de problemas como investigación determinamos como aspectos esenciales los siguientes:

• ? La resolución de problemas parte del análisis de una situación problemática.

• ? La elaboración de estrategias de resolución de problemas donde se incluye la formulación de hipótesis.

Consideramos que en las propuestas de un enfoque curricular basado en la investigación se revela como tendencia que en las estrategias de enseñanza para un aprendizaje como investigación se resalta la necesidad de considerar una metodología didáctica de investigación, que tome como centro el planteamiento de situaciones problémicas abiertas y la elaboración de estrategias alternativas de solución.

En el ámbito educativo cubano autores como Pérez (174 y 175) y Zilberstein (176) han elaborado procedimientos didácticos para elevar la calidad del aprendizaje de las Ciencias Naturales.

En esta dirección Pérez (177) señala la importancia de la utilización de predicciones para elevar la calidad del aprendizaje de las Ciencias Naturales y destaca como procedimientos para el uso de las predicciones en clases los siguientes: Crear una situación problémica y formular un problema en que se predice un fenómeno o hecho, formular una o varias predicciones sobre la ocurrencia del fenómeno conocido, derivar de la predicción (si fuera necesario) proposiciones comprobadas experimentalmente, diseñar los experimentos, realizar los experimentos y derivar una proposición sobre la veracidad o falsedad de la proposición.

Asimismo le concede gran importancia no solo a la utilización de predicciones, sino al uso de los procedimientos para el empleo de las hipótesis en clases considerando los siguientes: Crear una situación problémica con un experimento docente o escolar y formular un problema en que se explique el fenómeno o hecho, formular una o varias hipótesis que permitan la explicación del fenómeno descrito, derivar de las hipótesis proposiciones comprobadas experimentalmente, diseñar los experimentos, realizar los experimentos y derivar una proposición sobre la veracidad o falsedad de la hipótesis (178).

Desde esta perspectiva Zilberstein (179) en su tesis doctoral considera como exigencias didácticas para llevar a cabo la enseñanza de las Ciencias Naturales dentro de la concepción de una enseñanza desarrolladora las siguientes: Se parte de asumir que esta asignatura debe tener un carácter teórico-práctico-experimental, donde el aprendizaje debe organizarse a partir de la búsqueda del conocimiento utilizando en la clase métodos y procedimientos que estimulen el pensamiento reflexivo, que permitan llegar a la esencia y vinculen el contenido con la vida. Se destacan además los siguientes aspectos: El fortalecimiento de la observación y descripción en el proceso de búsqueda del conocimiento, como premisas del pensamiento científico; la implicación reflexiva del alumno en la búsqueda del conocimiento mediante procedimientos tales como la solución y/o planteamientos de problemas, la formulación de hipótesis y la elaboración de preguntas, el experimento como elemento estimulador de la actividad hipotético-reflexiva y del vínculo de la teoría con la práctica; el establecimiento de los nexos y relaciones entre objetos, hechos y fenómenos mediante procedimientos propiciadores de la comparación, la clasificación y la ejemplificación; tener en cuenta los momentos de la dirección de la actividad cognoscitiva: la motivación, la orientación, la ejecución y el control y la proyección didáctica hacia el desarrollo próximo o futuro.

Coincidimos con estos autores en la importancia que presenta la utilización de predicciones y de la hipótesis para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación así como con las exigencias didácticas para llevar a cabo la enseñanza de las Ciencias Naturales dentro de una concepción de una enseñanza desarrolladora, especialmente lo relacionado con la utilización en las clases por parte de los profesores de métodos y procedimientos que estimulen el pensamiento reflexivo del alumno.

Como conclusiones podemos señalar que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación en la formación del profesorado en Cuba es necesario tener en cuenta desde el punto de vista didáctico los siguientes aspectos:

• 1. La investigación sea considerada como eje de articulación que caracterice, organice y evalúe coherentemente el componente investigativo de los estudiantes de la Licenciatura en Educación en integración con los componentes laboral y académico, coadyuvando a la formación integral de los futuros docentes. En este eje de articulación la formación en, para, desde, con, y hacia la investigación constituye un factor esencial para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación. Para lograr lo antes expuesto es necesario partir del encargo social cuya esencia es la formación de maestros para el trabajo desde el Instituto Superior Pedagógico, la escuela y para la escuela en la vida. Esta formación propicia en los futuros egresados hábitos de colaboración y de desarrollo de la autoestima, entre otros. La investigación como eje de articulación debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Un análisis esencial de los componentes, las leyes y los principios que sustentan la Didáctica cubana.

• La integración armónica de los tres componentes (académico, laboral e investigativo) jerarquizados en dependencia de las necesidades del contexto en que se realiza el proceso docente-educativo.

• La necesaria relación interdisciplinar en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo.

• Una propuesta basada en la investigación que tome como centro el alumno, donde mediante un sistema de tareas de investigación se tomen en consideración todos los componentes del proceso docente-educativo y sus leyes, donde se propicie la implicación reflexiva del alumno en la búsqueda del conocimiento mediante el planteamiento de situaciones problémicas que partan de problemas vinculados con la práctica profesional y la elaboración de estrategias alternativas de solución, donde se contemplen los aspectos esenciales resaltados por la historia y la filosofía de la ciencia abordados por la enseñanza de las ciencias experimentales tales como: Los problemas de contextualización del trabajo científico (relaciones ciencia-técnica-sociedad (CTS), toma de decisiones), los componentes afectivos (interés por la tarea, clima de trabajo), y los resaltados por la didáctica de las ciencias naturales; especialmente, la consideración del carácter teórico-práctico-experimental de esta asignatura y el fortalecimiento de la observación y la descripción como premisas del pensamiento científico; por lo tanto el aprendizaje de las ciencias debe concebirse como un cambio conceptual, metodológico y actitudinal.

• La selección de unos fines de la enseñanza de las ciencias específicas de cada especialidad que tributen a la formación del futuro egresado teniendo en cuenta la contextualización del modelo del profesional.

• Las características del modelo sistémico en general partiendo del sistema aula y para el aula, teniendo en cuenta que nuestros estudiantes serán futuros profesores.

• 2. Para lograr un proceso de excelencia en la formación del profesorado en Cuba es necesario alcanzar la excelencia en el proceso docente-educativo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el proceso de investigación científica; por tanto se hace necesario que la lógica de la ciencia determine la lógica del objeto. En este caso el proceso docente-educativo, lo cual significa que el método de la ciencia sea la vía fundamental para la solución de los problemas que se le presentan a los profesores en formación en la escuela, la familia y la comunidad.

• 3. Lo anteriormente expuesto significa que el método investigativo de las ciencias, el método científico, se traslada como habilidad al objetivo y al contenido del proceso docente-educativo y se manifiesta durante el desarrollo del proceso en el método de enseñanza-aprendizaje, donde el resultado sea el dominio por el estudiante del método científico; es decir, es necesario tomar en consideración el presupuesto dialéctico de la relación entre lo universal, lo particular y lo singular, donde lo universal lo constituye el método científico; lo particular, el método de las ciencias naturales y lo singular la Metodología de la Investigación Pedagógica.

• 4. Por tanto para que el futuro egresado resuelva los problemas que se le presentan en su práctica educativa, el profesor tiene que tomar en cuenta las habilidades propias de la Metodología de la Investigación Científica e incorporarlas al proceso docente-educativo. Para ello la disciplina Formación Pedagógica General debe desarrollar durante el proceso de formación las habilidades de investigación propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica y las restantes disciplinas deben desarrollar las habilidades básicas de investigación y las propias del área de la ciencia correspondiente donde la invariante de la habilidad de investigación sea diagnosticar el problema científico, la cual tiene tres etapas fundamentales: Diagnosticar el problema, diseñar la investigación y ejecutar el diseño de investigación.

• 5. Lo anteriormente expuesto tiene que tenerse en cuenta en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo: Carrera, disciplina, año, asignatura, tema, clase y la tarea docente.

• 6. Es importante resaltar que en el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario que el profesor desde el punto de vista didáctico tenga en cuenta los siguientes aspectos:

• Al estudiante que debe dominar la habilidad para alcanzar el objetivo.

• El objeto sobre el que recae la acción del estudiante (el contenido).

• La orientación del sistema de acciones y operaciones para cada habilidad, mediante el método.

• El contexto en que se desarrolla.

• La evaluación de las habilidades de investigación tomando en consideración los métodos para el control y la evaluación de las habilidades, especialmente la observación y el diagnóstico y los indicadores precisión, rapidez y transferencia.

Lo antes expuesto se ejecuta fundamentalmente en el tema que es la dimensión instructiva del proceso docente-educativo y se materializa en la tarea docente como la célula fundamental de este proceso.

1.4 FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA DEL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN.

Para el análisis del proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario realizar un análisis de las diferentes teorías y corrientes psicológicas que han predominado hasta la actualidad (conductismo, cognitivismo, teoría genética, el constructivismo y la teoría histórico-cultural) sobre la base de la concepción del aprendizaje que sustentan cada una de ellas.

La teoría conductista tuvo sus orígenes en las primeras décadas del presente siglo. Entre los teóricos conductuales se encuentran Pavlov, Thorndike, Watson, Skinner y otros.

En esencia, en las teorías conductuales el aprendizaje se define como un cambio de la conducta manifiesta en el organismo; es decir, el desarrollo psíquico del hombre se debe a las influencias del medio (tanto natural como social). Estos estímulos determinan respuestas en el sujeto, configurando sistemas de estímulos-respuestas [Fuentes (180), Brito el al.(181), Pozo (182), Novak (183)].

En este enfoque el alumno es visto entonces, como un objeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios.

En esta dirección el trabajo del maestro consiste en desarrollar una serie de arreglos contigenciales de reforzamiento para enseñar. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente los recursos tecnológicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos programas conductuales), para lograr con éxito niveles de eficiencia y sobre todo de aprendizaje en sus alumnos [Fuentes (184)].

Evidentemente, estos autores enfocan la habilidad como tipo de conducta, se concibe al alumno como una tábula rasa, como un ser pasivo aislado, existiendo por tanto una identificación entre los procesos de aprendizaje y desarrollo; es decir, esta teoría no propicia el desarrollo del pensamiento lógico en el alumno, y por ende del pensamiento reflexivo por lo que esta concepción de aprendizaje no favorece la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.

La psicología cognoscitiva contemporánea surge durante la década de los años 50, principalmente en los EEUU como un cambio en la esfera de intereses y las aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional. Hasta ese momento dominada por las tendencias conductistas. Las razones de este cambio pueden encontrase en la maduración de la crisis de los modelos conductistas y el descubrimiento de otras corrientes psicológicas cognitivas [Corral (185)].

Dentro de las teorías y corrientes fundamentales de la Psicología Cognitiva Contemporánea están: La teoría del Procesamiento de la Información (J. Dewey, J. S. Brunner, R. Gagné) y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Al contrario de los conductistas, estos enfoques enfatizan más en el alumno, independientemente de cualquier situación instruccional, para que desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendizaje estratégico.

La teoría de Procesamiento de la Información puede contribuir a la comprensión del contenido en el plano intrapsicológico como plano en el cual los símbolos internos representan la realidad percibida, la experiencia, las acciones. El hombre tiene la capacidad de crear, manipular y procesar símbolos abstractos. Esto proporciona una base para el problema de la información y por ende del procesamiento; pues tal presupuesto implica que los procesos cognoscitivos operan por medio de la manipulación, transformación y combinación de símbolos internos que representan, experiencias percepciones y acciones.

En el contexto de la Psicología del Procesamiento de la Información tres direcciones fundamentales caracterizan sus postulados: Los formatos de las representaciones, los tipos de conocimiento que representan y los modos de organización que alcanzan en la memoria.

Se hipotetiza que son tres tipos de formatos: El formato de las imágenes mentales, el formato verbal o lingüístico y el formato preposicional o abstracto; en relación con los tipos de conocimiento representados en la memoria se supone que coexisten el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental, siendo este último no comunicable y sobre los modos de organización estos se refieren a la articulación, integración y compactación de los conocimientos elementales en entidades símbólicas más complejas (186).

Dentro de la teoría del aprendizaje significativo se destaca el psicólogo Ausubel. En su teoría considera que toda situación de aprendizaje sea escolar o no, puede analizarse conforme a dos dimensiones, el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorístico, destacándose que el aprendizaje significativo será siempre más eficaz que el aprendizaje memorístico. Desde esta perspectiva, para que se produzca un aprendizaje significativo se precisan dos condiciones: En primer lugar, es necesario que el propio material presentado no sea arbitrario; es decir, que posea significado. Pero para ello se requiere además que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas que pueden ser relacionadas con el nuevo material.

En la concepción de aprendizaje de esta teoría, el alumno debe desarrollar una serie de habilidades intelectuales y estrategias (cognitivas, metacognitivas y autorregulatorias) para conducirse eficazmente en cualquier tipo de situación de aprendizaje, así como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier índole. El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de información significativa, que aprende a aprender y a pensar.

Del análisis de este teoría inferimos que es una psicología del plano interno y haber postulado la existencia en la memoria de representaciones mentales es su aportación más relevante para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación, ya que toma en consideración el carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento. Además en esta teoría aparece por vez primera los tipos de conocimientos representados en la memoria: El conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental, sin embargo este último no es comunicable, lo que constituye un reto para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación.

Otra de las teorías psicológicas es la Escuela Psicogenética Piagetiana, fundada por Jean Piaget, cuyas formulaciones han tenido una fuerte incidencia en la Psicología del siglo XX y en la enseñanza de las ciencias.

La idea central de toda la obra de Piaget es que el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, ni tampoco se encuentra determinado por las restricciones que imponga la mente del individuo, sino que es el producto de una interacción entre estos dos elementos. Por tanto, el sujeto construye el conocimiento a medida que interactúa con la realidad; es decir, el proceso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntuales, sino que está regido por procesos de equilibración. El comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en términos de equilibrio [(Pozo (187), Carretero (188), Corral (189), Pozo et al. (190)]. Así el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo Pozo (191). En el caso de Piaget son dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.

El proceso de interiorización Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes períodos: Inteligencia sensoriomotriz, período de preparación y organización de las operaciones concretas y período del pensamiento lógico-formal [Carretero (192), Corral (193)]. Este último se caracteriza por ser un pensamiento que posee una "estructura de conjunto", siendo su rasgo más esencial su naturaleza hipotético-deductiva.

En la Epistemología Genética Piagetiana, las estructuras o formas predominan sobre los contenidos que se derivan a partir de aquellas, por consiguiente la enseñanza de la ciencia se apoya esencialmente en el fomento de habilidades y estrategias del pensamiento científico (formulación y comprobación de hipótesis, control de variables y experimentación, solución de problemas, etc.), apoyándose en metodologías didácticas basadas en el descubrimiento o la investigación [Pozo (194)].

De la Epistemología Genética Piagetiana consideramos que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario reconocer la importancia que le otorga también al carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorización como mecanismo que explica la obtención del conocimiento mediante el tránsito de lo externo a lo interno; sin embargo este autor estudia el desarrollo del pensamiento del niño en forma completamente independiente del proceso de aprendizaje y no toma en consideración la importancia que la interacción social tiene en el proceso de aprendizaje.

Sería interesante valorar a continuación cómo surge la corriente constructivista y su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias en la actualidad.

Los autores constructivistas se dividen en radicales y críticos, de acuerdo con la posición que adoptan en relación con el lugar de la realidad en el proceso del conocimiento. Los primeros, a partir de posiciones kaentanas, agnósticas, plantean la incognoscibilidad de lo real; los segundos asumen lo real como parte del proceso del conocimiento [ Rey (195) y Zayas (196)].

Para el constructivismo el desarrollo del conocimiento está condicionado por estructuras del sujeto que lo permitan, esquemas y capacidades que, si bien se desarrollan en un marco interactivo, necesitan de niveles precedentes de maduración de estas estructuras, que garanticen la aparición de las nuevas en un proceso progresivo de maduración.

A partir de los años 80 este enfoque ha tenido gran incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias y en la didáctica de la actualidad.

En la Didáctica de las Ciencias, las investigaciones realizadas han demostrado como resultados esenciales los siguientes: La existencia en los niños de preconcepciones o ideas previas al aprendizaje escolar, la necesidad de concebir el aprendizaje de las ciencias como cambio conceptual que concibe el aprendizaje de las ciencias como una construcción de conocimientos que parten necesariamente de un conocimiento previo [Novak (197), Hewson (198), Posner y cols., (199), Gil (200), Osborne y Wittrock (201), Resnick (202), Driver (203 y 204), Hodson (205)], como cambio conceptual y metodológico; es decir, el paradigma preclásico solo pudo ser desplazado por el de la física clásica gracias a la nueva metodología que combinaba la creatividad del pensamiento divergente con el rigor de la contrastación de hipótesis mediante experimentos en condiciones controladas y la búsqueda de coherencia global. Esto implica poner a los alumnos reiteradamente en situaciones para aplicar esta metodología [Gil (206)] y como cambio conceptual, metodológico y actitudinal, configurándose así lo que Wheatley (207) denomina estrategias de enseñanza basadas en el constructivismo radical, cuyas propuestas coinciden básicamente con otros autores Gil (208) y Driver y Oldham (209), el cual se concreta en tres elementos básicos: los programas de actividades (situaciones problemáticas susceptibles de implicar a los alumnos en una investigación dirigida), el trabajo en pequeños grupos y los intercambios entre dichos grupos y la comunidad científica (representadas por el profesor, textos, etc.).

Del enfoque constructivista consideramos que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: El desarrollo y el aprendizaje son básicamente el resultado de un proceso de construcción. El conocimiento escolar no entra en el alumno como una caja vacía, pues posee referencias previas sobre las cuales es capaz de organizar su propio aprendizaje y experimentar el llamado "conflicto cognitivo" [Chávez (210)], por tanto, al priorizar también el plano interno en el proceso del conocimiento, elimina la posibilidad que ofrece el papel activo de lo real en la interacción con el sujeto [Zayas (211)].

Además el profesor debe tomar en consideración dentro de las características del modelo constructivista, la importancia del planteamiento de situaciones problémicas susceptibles de implicar a los alumnos en una investigación dirigida, el trabajo en pequeños grupos y los intercambios entre dichos grupos y la comunidad científica (representadas por el profesor, textos, tutores de las escuelas, etc.).

Las teorías revisadas hasta ahora hacen referencia a una persona aislada, individual. Vigotsky es el único que concibe al hombre como un ente producto de los procesos sociales y socioculturales.

En el análisis de las obras de Vigostky se destaca como aspecto esencial de enfoque y posición metodológica la necesaria relación entre las ciencias particulares y sus hechos con la teoría general. Considera que los hechos se examinan a la luz de una teoría y no pueden desembarazarse de la Filosofía (212).

Es precisamente dentro de este enfoque que Vigostky desarrolla su teoría acerca del condicionamiento histórico social de la psiquis humana, como un intento de explicar los hechos a la luz de una concepción filosófica marxista leninista. Por tanto, la estructura de la psiquis y su desarrollo pueden entenderse solo en relación con el análisis del medio social (213); es decir, las funciones mentales superiores son sociales por su origen: La dimensión social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho, mientras que la dimensión social de la conciencia es derivada y secundaria. De acuerdo con esta tesis la conciencia individual tiene su origen en las interacciones que el niño establece con las personas que le rodean. Vigotsky se refiere fundamentalmente a las relaciones que se establecen entre los grupos pequeños, en los cuales las personas interactúan cara a cara.

La tesis acerca del origen social de las funciones mentales superiores condujo a Vigotsky a formular otra tesis esencial: Las funciones mentales superiores tienen una estructura mediatizada porque en su formación intervienen las relaciones con los otros, mediatizadas porque incluyen la utilización de instrumentos que actuán como mediadores. La noción de mediadores en Vigotsky es bastante compleja y comprende tanto los mediadores externos como internos. El lenguaje, los esquemas, los diagramas, las redes, todo tipo de conducta, los signos convencionales son mediadores que actúan como moduladores en la conducta.

La consideración del origen social y la estructura mediatizada de las funciones mentales condujeron a Vigotsky a plantear la ley genética fundamental del desarrollo: "Todas las funciones psicointelectivas del niño aparecen dos veces: La primera vez en sus actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; La segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas (214).

A partir de esa ley Vigotsky formuló el concepto de zona de desarrollo próximo, la que se puede definir como la diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de los adultos y el nivel de las tareas que pueden desarrollarse con la actividad independiente, lo que el niño es capaz de hacer con ayuda de los adultos, lo llamamos zona de desarrollo potencial (215), es decir, es la distancia que media entre el plano de las interacciones sociales y el plano de la conciencia individual.

La noción de zona de desarrollo revela la naturaleza social del desarrollo y del aprendizaje. La concepción de Vigotsky puso en tela de juicio las tendencias dominantes en el estudio de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Estas tendencias que siguen vigentes en nuestros días, identifican aprendizaje y desarrollo (conductismo) o lo consideran como procesos independientes (Piaget), o son procesos que interactúan a medida que la maduración abre camino al aprendizaje. Vigostky rechaza estas tres posiciones y propone una relación en la cual el aprendizaje genera desarrollo. El aprendizaje no es desarrollo pero organizado de modo apropiado resulta un desarrollo mental. El aprendizaje es una actividad social por naturaleza y el desarrollo individual depende del movimiento del plano interpsicológico al plano intrapsicológico.

En esta concepción el niño no aprende solo sino que aprende con ayuda del otro y, su aprendizaje consiste en el dominio de los instrumentos creados por la cultura. Su aprendizaje discurre entre los límites del plano interpsicológico caracterizado por las interacciones con otras personas, y los límites que impone el plano interno o intrapsicológico. El conocimiento que se construye en la interacción se interioriza en conocimiento propio.

Dentro del enfoque histórico cultural corresponde el mérito a Leóntiev poner de manifiesto que la unidad de la psiquis y de la actividad constituyen un todo único. La actividad, que relaciona al sujeto con el mundo la convirtió Leóntiev en objeto de la Psicología. Ante todo dirigió la atención al estudio de la estructura de la actividad considerando el objetivo y el motivo como los principales elementos de la actividad. Concibe el motivo no solo como una necesidad del sujeto de algo, sino como una necesidad objetivada, como el objeto que mueve al sujeto a la acción.

Leóntiev distingue los conceptos de actividad, acción y operación. Por actividad entiende los procesos que realizan una actitud vital, activa, del sujeto hacia la realidad. Un rasgo característico de la actividad es la coincidencia del motivo y del objetivo: se motiva esta por el objetivo a cuyo logro va dirigida. Señala que los principales componentes de algunas actividades humanas lo constituyen las acciones que realizan. Define acción como el proceso subordinado a la representación del resultado que se debe alcanzar; o sea, el producto subordinado a un objetivo consciente. De la misma forma que el concepto de motivo se relaciona con el de actividad, el concepto de objetivo se relaciona con el de acción. Leóntiev determina la acción como un proceso orientado, impulsado no por su objetivo, sino por el motivo de la actividad que la acción dada realiza. Un rasgo característico de la acción a diferencia de la actividad es la no-coincidencia del motivo con el objetivo. Leóntiev determina las operaciones como métodos por medio de los cuales se realiza la acción; de este modo, las operaciones corresponden no al motivo ni al objetivo de la acción, sino a las condiciones en las cuales está dado el objetivo. Si la actividad constituye el objeto de la psicología, su análisis debe hacerse en unidades que conserven todas las peculiaridades específicas de la actividad; o sea, la acción. La acción tiene la misma estructura que la actividad: el objetivo, el motivo, el objeto sobre el cual está orientada, un determinado juego de operaciones que realizan la acción, un modelo según el cual es realizada por el sujeto. Finalmente, la acción, al igual que la actividad, es subjetiva, pertenece al sujeto y siempre interviene como actividad de la personalidad concreta.

Los trabajos de Vigostky y Leóntiev condujeron, a finales de los años 40, a tres principios fundamentales de la psicología soviética: El enfoque del carácter activo del objeto de la psicología, el reconocimiento de la naturaleza social de la actividad psíquica del hombre y de la actividad externa, práctica (216).

Sobre la base de lo anteriormente planteado Galperin establece los fundamentos de la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales.

Esta teoría considera el estudio como un sistema de determinados tipos de actividad cuyo cumplimiento conduce al alumno a los nuevos conocimientos y hábitos. Define estudio como toda actividad, ya que como resultado en su ejecutor se forman nuevos conocimientos y habilidades o los antiguos conocimientos y habilidades adquieren nuevas cualidades.

El eslabón central de esta teoría es la acción como unidad de la actividad de estudio, como unidad de cualquier actividad humana, siendo un elemento esencial la base orientadora de la acción (BOA), la que se define como el sistema de condiciones en que realmente se apoya el hombre para cumplir la acción. Puede coincidir con la objetivamente necesaria, pero puede igualmente no coincidir.

La acción de acuerdo a las funciones que cumple está dividida en tres partes: orientadora, ejecutora y de control. La parte orientadora de la acción está relacionada con la utilización por el hombre de un conjunto de condiciones concretas, necesarias para el cumplimiento concreto de la acción dada, que entraron en el contenido de la base orientadora de la acción. La parte ejecutora -parte del trabajo de la acción- asegura las transformaciones dadas en el objeto de la acción (ideales o materiales). La parte de control de la acción está dirigida a seguir la marcha de la acción, a confrontar los resultados con los modelos dados. Con su ayuda se hace la corrección necesaria tanto en la parte orientadora como ejecutora de la acción.

Las diferencias en el carácter generalizado, la plenitud y el modo de obtención de la base orientadora de la acción pueden servir de fundamento para separar sus distintos tipos.

Por vía experimental fueron descubiertos cuatro tipos de base orientadora de la acción, pero teóricamente pueden haber mucho más.

El primer tipo se caracteriza por una composición incompleta de la base orientadora, los orientadores están representados en su forma particular y los separa el mismo sujeto por medio de pruebas ciegas. El proceso de formación de la acción avanza muy lentamente con un gran número de errores. La acción formada resulta sensible a los cambios mínimos en las condiciones del cumplimiento.

El segundo tipo de base orientadora de la acción se caracteriza por la existencia de todas las condiciones necesarias para el cumplimiento exitoso de la acción. Pero estas condiciones se dan al sujeto; primero, en forma preparada y, segundo, en forma particular que sirve para la orientación solo en el caso dado. La formación de la acción avanza rápidamente y sin errores. La acción formada es más estable que en el primer tipo de orientación, pero está limitada la transferencia de la acción por la similitud de las condiciones concretas de su cumplimiento.

La base orientadora del tercer tipo tiene una composición completa. Los orientadores están representados en su forma generalizada, característica de toda clase de fenómenos. En cada caso concreto la base orientadora de la acción la elabora el sujeto independientemente por medio del método de generalización que se le da. A este tipo de BOA le son inherentes no-solo la rapidez y el proceso, carente de faltas, de la formación; sino también una gran estabilidad, la amplitud de traslado.

En lo referente al primer y tercer tipo de BOA es necesario aclarar que ambos se caracterizan por una separación independiente de los puntos de referencia, los modos de esta separación son diferentes: en el primer tipo mediante "pruebas y errores" y en el tercero por medio del método dado a los alumnos.

Un análisis comparativo de los tipos segundo y tercero de base orientadora de la acción, lo da Davidov (217), quien demostró convincentemente que el segundo tipo de BOA es la orientación al nivel del fenómeno sin penetrar en la esencia. Este tipo de orientación forma un pensamiento empírico. Por el contrario el tercer tipo de BOA es la orientación a su esencia, es la vía de formación del pensamiento teórico.

En nuestro trabajo coincidimos con los criterios anteriores y asumimos el tercer tipo de BOA en el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes.

Leóntiev y Talízina consideran que la actividad está constituida esencialmente por el motivo, el objetivo, las acciones y las operaciones en la cual se realiza la actividad, por tanto la habilidad se concibe como una instrumentación ejecutora.

Más recientemente autores cubanos como Héctor Brito et al. (218) coinciden con la estructura de la actividad planteada por Leóntiev y Talízina y enfatizan que cuando se aborda el problema de cómo lo psíquico interviene en calidad de regulador de la actividad humana, hay que destacar dentro de esta función, la llamada regulación ejecutora, que es aquella que tiene precisamente como resultado el que la actividad se lleve a cabo en correspondencia con las condiciones realmente existentes y con los fines perseguidos por el sujeto, es decir, el éxito de las diferentes actividades que se realizan depende en gran medida de las formas en que dichas actividades sean asimiladas por él. Los hábitos y las habilidades constituyen formas diferentes de asimilación de la actividad humana.

En esta dirección Maricela Rodríguez et al. (219) al analizar la estructura de la personalidad y especialmente en lo relacionado con la instrumentación ejecutora, la que definen como la unidad estructural conformada por las operaciones, acciones y habilidades que representan la condición, transición y formación psíquicas, respectivamente del desarrollo instrumental de la personalidad. En este sentido consideran que la operación está caracterizada por ser una instrumentación simple y que predominantemente transcurre a nivel inconsciente y la acción se ejecuta a un nivel consciente.

Continúan apuntando que esta es la razón por la que todas las formas de ejecución posibles las denominan instrumentaciones y no habilidades; pues, en última instancia, toda habilidad en sí misma es siempre una instrumentación. Pero no toda instrumentación necesariamente deviene habilidad. Esta última se alcanza cuando la acción o instrumentación intelectual es dominada. Eso no quiere decir que por haber sido dominada, la instrumentación haya dejado de estar controlada por la conciencia. Dado su nivel de complejidad, toda instrumentación de naturaleza intelectual exige del control de la conciencia para su ejecución.

En síntesis la relación entre lo consciente y lo inconsciente es dialéctica solo desde el punto de vista lógico, pues lo último no puede nuevamente devenir en lo primero, independientemente de que lo primero sí se haga consciente, aunque solo sea de manera provocada.

Decimos de manera intencionada porque solo puede pasar al plano de lo consciente aquel contenido inconsciente susceptible de ser revelado con ayuda de otra persona, pues los estudios no han sido lo suficientemente científicos para demostrar lo contrario; por tanto, si la habilidad es, en última instancia, una acción, que el hábito es una operación y que, además, la acción es siempre un proceso consciente, mientras que la operación es inconsciente por su naturaleza, entonces la habilidad es la acción dominada.

Dentro del enfoque vigostkiano se considera de significativa importancia para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación aspectos tales como la ley fundamental del desarrollo, la comprensión del aprendizaje como una actividad social y el carácter metodológico de "la zona de desarrollo próximo" mediante el cual se pone de manifiesto el carácter conductor de la educación respecto al desarrollo del sujeto.

Todo lo anterior nos ha permitido considerar durante el desarrollo de las habilidades de investigación comprender la necesaria vinculación que tiene que existir en la relación profesor-alumno, alumno-profesor y alumno-alumno, como sujetos del proceso de formación del estudiante y dentro del proceso de dirección de la actividad docente-educativa; y además, que la habilidad de investigación es acción dominada lo cual significa que solo se produce en el plano consciente, es decir, en el proceso investigativo donde está presente el pensamiento reflexivo del investigador.

Además desde las teorías psicológicas que sustentan el aprendizaje de las habilidades de investigación consideramos importante tener presente los fundamentos del enfoque histórico-cultural, la base orientadora de la acción III, la necesidad de determinar el objetivo, los motivos, las acciones y las operaciones que deben ser instrumentadas, en sentido general por el propio estudiante en su proceso de aprendizaje.

El análisis de las diferentes teorías pedagógicas y psicológicas analizadas con anterioridad nos permitió precisar los puntos de vista siguientes:

• Toda categoría pedagógica está vinculada con una teoría psicológica, lo que permite lograr que la psicología llegue a la práctica educativa, pero no de manera directa, sino mediada por la reflexión pedagógica.

• El sustento filosófico de la educación cubana es la filosofía dialéctico materialista, entendida como expresión más alta de la evolución del legítimo desarrollo del pensamiento nacional, especialmente del ideario martiano, con el que se conjuga creadoramente.

• Conforme a lo declarado en relación con el fundamento filosófico, se desprende que se tome partido, por una psicología histórico cultural de esencia humanista basada en las ideas del materialismo dialéctico y particularmente en las ideas de Vigotsky y de sus seguidores, en la que encuentran continuidad las fundamentales ideas educativas que constituyen nuestras raíces más sólidas.

• La categoría central de esta teoría psicológica es "la apropiación" la cual debe ser entendida como las más diversas formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima relación con los demás –los adultos y los coetáneos que lo rodean- hace suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive; así como los mecanismos a través de los cuales logra su autodesarrollo. Convierte en cualidades personales la cultura que caracteriza la sociedad en que vive (220).

El análisis de la fundamentación teórica para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado en Cuba nos ha permitido determinar como principales tendencias las siguientes:

• El incremento de la actividad de investigación en los diferentes planes de estudio, haciendo énfasis en la forma (trabajos de curso y de diploma) y no en la realización de tareas de investigación que tributen a un proceso docente-educativo más integral.

• La necesidad de precisar las habilidades de investigación que deben formarse y desarrollarse a nivel de asignatura y disciplina.

• La formación y el desarrollo de las habilidades de investigación fundamentalmente a través del componente investigativo y de la Metodología de la Investigación Pedagógica.

• La necesidad de que los profesores sean capaces de determinar un problema en su escuela y darle solución.

CAPÍTULO II

Hacia la concreción de la propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación

En los últimos años estamos asistiendo a un resurgimiento del interés por la formación del profesorado que, dentro del sector educativo está recibiendo un tratamiento específico, el cual es motivo de preocupación y de controversia constante, dentro y fuera del sector. Esto es debido a la importancia que se le atribuye, a la función que desempeña en relación con una parte de la calidad de la enseñanza y con la mejora de la educación de los ciudadanos. Parece que se ha alcanzado consenso en todos los ámbitos, que no se puede hablar de educación, renovación o cambio sin tratar de la formación del profesorado.

Desde esta perspectiva la formación del profesorado no puede concebirse como una actividad aislada ni puede considerarse como una célula autónoma e independiente de la investigación: su concepción y su proceso deriva de unos marcos teóricos y de unos supuestos que en determinado momento son predominantes en el conocimiento social y educativo. Estos supuestos condicionan los conceptos de escuela, enseñanza, innovación, investigación, currículo, etc.

Esto requiere una reconceptualización en la formación inicial del profesorado que abandone el concepto de profesor tradicional, académico o enciclopedista y el de experto técnico para formar un profesional reflexivo, crítico e investigador de su práctica educativa.

Desde esta perspectiva la concepción curricular cubana en la formación inicial del profesorado plasmada en los planes de estudio C tiene como propósito esencial la formación de profesionales de perfil amplio con una sólida preparación teórico-práctica que se caracterice por tener un dominio profundo de la formación básica de la profesión, de forma tal que sean capaces de resolver de modo más activo, independiente y creador los problemas más generales que se le presentan una vez graduados (221).

En los últimos años se han producido cambios sustanciales en los planes de estudio de las carreras pedagógicas, los cuales van dirigidos fundamentalmente a: Fortalecer la preparación patriótica y ciudadana de los futuros maestros y profesores en un vínculo directo y sistemático con la labor productiva y social que le corresponde desarrollar como educadores de las nuevas generaciones; el reforzamiento de la motivación profesional y de la formación en el trabajo y para el trabajo, a través de un vínculo directo, sistemático y ascendente de los estudiantes con la realidad escolar; el aumento de la preparación pedagógica, psicológica y sociológica para garantizar una labor más eficiente en la educación integral de los escolares y para ejercer una influencia mayor con la familia y la comunidad; la orientación profesional de cada una de las disciplinas del plan de estudio; lograr que los egresados de los ISP sean conocedores profundos de los niveles de enseñanza en que trabajarán y de los programas escolares, sepan comunicarse adecuadamente y dominen la lengua materna como elemento esencial para ejercer la profesión y propiciar una flexibilidad que permita la actualización sistemática de los planes y programas de estudio (222).

Desde esta perspectiva los nuevos planes de estudio se diseñaron teniendo como columna vertebral la vinculación con la escuela desde los primeros años de la carrera. En esencia, en todo el proceso de formación, tanto el centro pedagógico como la escuela, asumen la responsabilidad compartida de planificar, orientar y controlar la actividad práctica de los estudiantes, la cual se desarrolla en estrecha relación con las actividades académicas de cada disciplina y con las tareas investigativas que ejecutan en todos los años de la carrera.

Más recientemente con el aumento de las necesidades de profesores en algunos territorios, a partir del curso escolar 1998-99, el estudiante desde los primeros años comienza a vincularse desde muy temprano con la escuela, aumentando el tiempo para la práctica laboral responsable, por lo que el componente investigativo adquiere una connotación especial en los nuevos planes, al propiciar que los estudiantes desde los primeros años, desarrollen habilidades para el trabajo científico durante su práctica docente, vinculándose a la solución de los problemas reales existentes en el medio donde actúan, es decir, la escuela, la familia y la comunidad (223).