El desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado de química (página 3)

Más recientemente con el aumento de las necesidades de profesores en algunos territorios, a partir del curso escolar 1998-99, el estudiante desde los primeros años comienza a vincularse desde muy temprano con la escuela, aumentando el tiempo para la práctica laboral responsable, por lo que el componente investigativo adquiere una connotación especial en los nuevos planes, al propiciar que los estudiantes desde los primeros años, desarrollen habilidades para el trabajo científico durante su práctica docente, vinculándose a la solución de los problemas reales existentes en el medio donde actúan, es decir, la escuela, la familia y la comunidad (65).

Consideramos que en los planes de formación de profesores se inicia el trabajo de investigación a través del trabajo científico-estudiantil y posteriormente este se integra al componente investigativo donde se especifican las habilidades de investigación a desarrollar por los egresados que aparecen plasmadas en el modelo del profesional del plan de estudios C. Además se plantea que para contribuir a la transformación de la realidad circundante se instrumenta su desarrollo por todas las disciplinas, pero no aparecen reflejados otros niveles estructurales del proceso docente-educativo, ni cómo propiciar la formación y el desarrollo de cada habilidad.

A continuación se realizará un análisis de la concepción del componente investigativo en el plan de estudios C y en sus adecuaciones, con especial énfasis en la Licenciatura en Educación, Especialidad Química.

En los Documentos Rectores del plan de estudio C elaborados por el Ministerio de Educación (66) se plantea que el componente investigativo se encuentra indisolublemente vinculado a lo académico y laboral y se manifiesta a través de ellos.

El desarrollo de actividades docentes contribuye a la formación de habilidades de investigación en los estudiantes, cuando se organiza el proceso de manera tal que garantice la apropiación de los métodos científicos de cada ciencia en particular y de la pedagogía en general.

Esta relación se logra por medio de las disciplinas del plan de estudio, pues mediante ellas se van formando las habilidades propias del trabajo investigativo que caracteriza el modo de actuación profesional. A esto contribuyen las conferencias, los laboratorios, los talleres, los seminarios, las clases prácticas y otros tipos de clases en los cuales se ejercitan las capacidades intelectuales, unido con la búsqueda de respuestas a las interrogantes de carácter científico que se van presentando de manera progresiva.

Su integración a la actividad laboral se refleja a través de la familiarización de los estudiantes con los diversos aspectos del proceso docente-educativo, la constatación de algunas dificultades que influyen en él y el empleo de estrategias para buscar soluciones, lo que les permitirá el desarrollo de manera independiente para profundizar en su concepción organizativa-estructural.

Lo investigativo es el modo fundamental de enfrentarse a los problemas y resolverlos. Para el cumplimiento de esta emergencia social, en el modelo del profesional se definen objetivos, funciones y tareas referidas al tratamiento de este componente los cuales se concretan en los objetivos de año. De igual forma en los programas de disciplina se recogen las habilidades de investigación, ya que desde el inicio de su carrera el estudiante tiene que enfrentar con un fin predeterminado, la solución de las tareas de carácter investigativo.

La formación de profesores en los Institutos Superiores Pedagógicos tiene como fin lograr un profesional capaz de enfrentar los problemas educacionales existentes en la escuela y en la comunidad de resolverlos con independencia y creatividad, para contribuir con su acción a la transformación positiva de la realidad circundante. En este documento se caracterizan las diferentes etapas en la formación investigativa del estudiante, las que relacionamos a continuación:

Primer nivel o etapa.

El objetivo de esta etapa es comenzar a relacionar a los estudiantes con las técnicas del trabajo científico en su especialidad y que comiencen a conocer los métodos científicos más generales de la investigación pedagógica mediante las asignaturas de la Disciplina Formación Pedagógica General así como que entiendan la importancia del trabajo científico para su formación como futuros profesores.

Abarca el primer y segundo años, tiene un carácter de familiarización y formación general en la actividad investigativa.

En sus visitas a la escuela realiza observaciones y hace descripciones y valoraciones acerca de ellas, elabora informe de los resultados. Asimismo, aplica instrumentos de investigación tales como cuestionarios, encuestas, entrevistas para la validación. Estas actividades están diseñadas para ir logrando la independencia y creatividad.

En sus actividades académicas desarrolla habilidades para el análisis de la literatura docente, el manejo de las fuentes impresas, la búsqueda de información en bibliotecas y centros especializados, la elaboración de fichas bibliográficas.

De acuerdo con la organización curricular los estudiantes realizan tareas investigativas de carácter sistemático que pueden ser presentadas en las jornadas científicas. Los alumnos de alto aprovechamiento docente pueden realizar trabajos investigativos más complejos.

En la labor académica se revelan los métodos de las ciencias particulares y de la Pedagogía y la Psicología. El trabajo con la literatura docente se hace más especializado e incluye la consulta bibliográfica en lengua extranjera.

Consideramos que en esta etapa solo las asignaturas de la Disciplina Formación Pedagógica General han trabajado por el logro de los objetivos propuestos, pero en la práctica no se logra relacionar a los estudiantes con las técnicas del trabajo científico en su especialidad, ni las tareas de investigación han tenido un carácter sistémico. No se contempla en la propuesta que las tareas de investigación deben tener un carácter integrador del proceso docente-educativo. Además no está contemplado cómo evaluar los objetivos propuestos y no coincidimos que solo en la labor académica se revelan los métodos de las ciencias particulares, de la Pedagogía y la Psicología.

Segundo nivel o etapa.

En esta fase se parte de un nivel de conocimientos y formación básica. Los estudiantes cuentan con algunas habilidades formadas durante su participación en la actividad científica en el 1er año de la especialidad entre las que se encuentran las relacionadas con la elaboración del diseño de investigación.

En esta etapa el estudiante se pone en contacto con los métodos científicos específicos. Comienza la realización de los trabajos con un mayor nivel de profundidad, los que acomete con mayor independencia. Comprende en general el tercero y cuarto años, presenta un carácter de mayor profundización y la temática de los trabajos investigativos relacionados con el perfil profesional, se delimitan.

En sus prácticas profesionales realizan actividades más complejas y discriminan problemas relacionados con el proceso docente-educativo. La observación se hace más rica y confeccionan instrumentos investigativos.

De igual forma en la labor académica se revelan con mayor exactitud los métodos de las ciencias particulares y de la Pedagogía y la Psicología. El trabajo con la literatura docente se hace más especializado e incluye la consulta bibliográfica en lengua extranjera.

Por su parte los cursos optativos y los exámenes de las disciplinas de la carrera deben exigir a los estudiantes la aplicación de conocimientos y habilidades de investigación.

Los trabajos científicos exigen un nivel superior de independencia, creatividad y profundización teórica.

Se crean las condiciones para dar continuidad a la temática de investigación en el próximo nivel.

Participan activamente en jornadas científicas estudiantiles de la Facultad o presentan los resultados en la cátedra de la escuela.

Los trabajos desarrollados por Ramírez (67), Alfonso (68), Villarejo (69) y Ramos (70), evidencian que al pasar de una etapa a otra no se conocen qué conocimientos y habilidades de investigación se han formado y desarrollado en los estudiantes. No se ha establecido un sistema en que se tenga en cuenta el nivel de profundidad que debe alcanzarse en cada año, en la labor académica se abordan los métodos de las ciencias particulares, pero sin vínculo con lo investigativo y lo laboral; tampoco se logra la independencia y la creatividad en un nivel superior.

Consideramos que en esta etapa aunque se plantean las habilidades a desarrollar por los estudiantes y cómo hacerlo en sentido general, se carece de una mayor precisión de estas en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo.

No coincidimos en que solo en los cursos optativos y en los exámenes de las disciplinas se exija a los estudiantes la aplicación de conocimientos y habilidades de investigación.

Tercer nivel o etapa.

Representa la etapa más integradora de la actividad investigativa del estudiante en su formación inicial, que abarca el último año y puede extenderse incluso hasta después de egresado el estudiante del Centro de Educación Superior, la cual se concreta en la culminación de estudios, principalmente en el trabajo de diploma, el cual consiste en la defensa ante un tribunal de una investigación pedagógica individual o de pequeños grupos que responda a los problemas vinculados a su práctica educativa donde demuestran el desarrollo de todas las habilidades de investigación.

Tiene un carácter integrador y generalizado de todas las actividades desarrolladas por el estudiante durante la carrera, pues la proyección y ejecución del trabajo de diploma se apoya en el sistema de conocimientos y habilidades adquiridas en las diferentes disciplinas del plan de estudio, en la experiencia acumulada en la escuela y en la propia ejecución de los trabajos de curso que le han antecedido.

En la solución del problema, el estudiante debe demostrar independencia e iniciativa creadora, así como en la aplicación de la metodología del trabajo científico, el uso adecuado de las fuentes de información y la aplicación de las técnicas de computación.

Asumimos que en esta etapa las mayores dificultades han estado en el logro de la independencia y la iniciativa creadora, así como en la aplicación de la metodología del trabajo científico. Además no se ha evaluado el desarrollo de todas las habilidades de investigación.

No coincidimos en que esta etapa sea la más integradora, si no que el desarrollo de la actividad científica y dentro de esta las habilidades y los conocimientos para la investigación deben desarrollarse y formarse gradualmente, sistemáticamente, integralmente y teniendo en cuenta la atención a las diferencias individuales y al desarrollo del grupo. Además para lograr la generalización e integración de todas las actividades desarrolladas por el estudiante durante la carrera esto debe concebirse gradualmente.

Al proyectarse la estrategia de trabajo metodológico en los Institutos Superiores Pedagógicos (71) se deben tomar como premisas las siguientes: Controlar en todos los niveles organizativos del trabajo metodológico la calidad en la elaboración y revisión de los programas de las asignaturas y disciplinas de manera que estos revelen explícitamente el sistema de habilidades de investigación; trazar la estrategia del trabajo científico-estudiantil, apoyado en el Consejo Científico de la Facultad atendiendo las líneas de investigación profesional, el trabajo científico-metodológico, los intereses y motivos de los estudiantes y la calidad y posibilidades objetivas de los tutores; evaluar en los estudiantes, de manera sistemática, el componente investigativo, teniendo en consideración los resultados de los controles, que midan habilidades de investigación en los diferentes tipos de clases y autopreparación, la actitud científica y los métodos utilizados ante las tareas que ejecuta en su vínculo con la escuela, las calificaciones obtenidas en los trabajos extracurriculares, de curso y de diploma, la participación activa en jornadas y eventos científicos y la atención de manera diferenciada a los estudiantes de alto aprovechamiento.

Asumimos que en esta estrategia no se contempla la relación interdisciplinar a tener en cuenta en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo. Además tampoco aparece como parte del trabajo metodológico lo relacionado con el trabajo interdisciplinario en la carrera, lo cual debe aparecer explícito para el logro de una formación integral en el estudiante, aspecto este que consideramos medular para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.

En la carrera de Química en el plan de estudios C (72) el componente investigativo se concibe de la siguiente forma: Se efectuarán dos trabajos de curso durante la carrera por cualquier disciplina como parte integrante del plan de estudios, para lo cual se podrán aprovechar las posibilidades que brinda el componente laboral; al menos un trabajo de curso tendrá perfil pedagógico; los trabajos de curso deberán organizarse como un sistema que articule con el trabajo de diploma, el cual deberá estar preferentemente vinculado con los trabajos de curso y/o la problemática de la escuela y la enseñanza de la Química; todas las disciplinas instrumentarán el componente investigativo mediante actividades tales como: búsqueda bibliográfica, elaboración de fichas, tratamiento estadístico de resultados, realización de prácticas de laboratorio donde se manifieste la necesidad de búsqueda de solución de problemas y otras que contribuyan a garantizar el rigor científico de las diferentes actividades investigativas y se organizarán actividades investigativas de carácter extracurricular en los primeros años de la carrera.

Consideramos que en lo planteado para la carrera de Química se hace énfasis en la forma: Trabajos de curso y de diploma, y no en la realización de tareas investigativas que tributen a lograr un proceso docente-educativo más integral y que garantice un rigor científico de las actividades científicas que se realizarán desde el 1er año, que contemplen las acciones a desarrollar por los profesores y estudiantes para la formación y el desarrollo de las habilidades e investigación.

Además no estamos de acuerdo en que al menos un trabajo de curso tenga perfil pedagógico, ya que esto no se corresponde con el encargo social en la formación del profesorado en Cuba y por tanto no garantiza la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación con una concepción sistémica e integradora.

El egresado de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química debe ser capaz de realizar trabajos investigativos, como una función establecida por el plan "C", y para ello están señaladas las tareas relacionadas con las habilidades de investigación y los objetivos generales educativos e instructivos relacionados con el componente investigativo

Entendemos que en esta relación no se contemplan otras habilidades de investigación propias de la Metodología de la Investigación Científica tales como: Formular el problema científico, definir objetivos, formular la hipótesis, elaborar las tareas de investigación, determinar los métodos y las técnicas de investigación y elaborar conclusiones y recomendaciones.

En relación con los objetivos planteados en el modelo del profesional consideramos que solo podrán evaluarse mediante un proceso holístico de investigación.

Sobre la base de las insuficiencias detectadas en la concepción del componente investigativo en el plan de estudios C se realizó una adecuación en el año 1992 (73) donde se señala que el objetivo primordial en la formación de profesores es lograr que sean capaces de dar solución a los problemas que se presentan en las escuelas, y en esa misma medida contribuyan a transformarla.

Para ello, un factor importante es precisamente la formación en nuestros estudiantes desde los primeros años, de habilidades para la solución de tareas y problemas de carácter psicopedagógico, sociológico, instructivo y educativo que se les presentarán en su preparación académica o durante su práctica laboral. El logro de estas habilidades, implica la preparación de los estudiantes para enfrentar un trabajo independiente, la capacidad de enfocar sus ideas y de actuar con iniciativa creadora, todo lo cual se puede lograr mediante un componente investigativo indisolublemente ligado con los componentes académico y laboral y diseñado bajo determinados requerimientos que se pueden sintetizar en enseñar a pensar y actuar creadoramente.

Desde esta dimensión el diseño del componente investigativo se establece sobre la base de un conjunto de principios básicos que constituyen un punto de partida para el desarrollo de la estrategia, donde es oportuno precisar los siguientes aspectos: En todos los años se sugieren dos vías para la solución de tareas y problemas: las de carácter docente y las de carácter práctico social; la complejidad de las tareas o problemas que enfrenta el estudiante debe ir aumentando gradualmente, no solo a través de los años por los que transite, sino dentro del semestre a nivel de las asignaturas y del componente laboral en la medida que este avance. Para las asignaturas que no tienen examen final se sugiere culminar con un informe final como forma de evaluación, al realizar trabajos extracurriculares donde se reafirmarán las habilidades de investigación desarrolladas hasta ese momento en la carrera y durante la carrera los estudiantes van dándole solución a tareas y problemas con un carácter investigativo y en cuarto año tendrán que enfrentar la realización de un trabajo científico estudiantil basado en uno de los problemas que él mismo haya sido capaz de detectar en su aula, escuela o comunidad y previo intercambio con el tutor designado definirá las respuestas o temáticas, lo que será objeto de estudio y se sugiere que el estudiante pueda darle continuidad en su trabajo de diploma (culminación de estudios) a la temática desarrollada en su trabajo científico-estudiantil.

En lo planteado en la carrera de Química vemos que se hace énfasis en los principios básicos en la concepción del componente investigativo, pero no se enfatiza en la realización de tareas que tributen a lograr un proceso docente-educativo más integral y que garantice un rigor científico de las actividades científicas que se realizarán desde el 1er año, que contemplen las acciones a desarrollar por los profesores y estudiantes para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación, contemplándose solamente el sistema de acciones para las habilidades relacionadas con la autopreparación del estudiante y con la solución de situaciones encontradas en la escuela.

Consideramos además que las vías para la solución de tareas y problemas se dan separadas, por lo que proponemos un nuevo principio, el de la integración armónica de los tres componentes jerarquizados en dependencia de las necesidades del contexto en que se realiza el proceso docente-educativo.

En la reorganización curricular del plan C (74) sobre la preparación de los estudiantes para la actividad científico-investigativa se precisa que: "para la solución de los problemas profesionales con una actitud científica se requiere del trabajo integrado de todas las disciplinas, desempeñando un papel muy importante la práctica laboral".

Por otra parte, se señalan las vías para la preparación de los estudiantes mediante los contenidos de la asignatura Metodología de la Investigación Pedagógica entre las que se encuentran las siguientes: Disciplinas del plan de estudio; de ellas desempeñan un papel especial las de "Formación Pedagógica General" y las "Metodologías de Enseñanza"; introducción de la asignatura "Metodología de la Investigación Pedagógica", como un tema dentro de la asignatura "Maestro y Sociedad" en el primer año previo a la práctica concentrada; cursos especiales de "Metodología de la Investigación Pedagógica" en segundo o tercer años, sistematización y concreción de los contenidos de "Metodología de la Investigación" en cuarto y quinto años por las "Metodologías Especiales" y otras disciplinas.

En el desarrollo de estas disciplinas se prestará especial atención al tratamiento de los contenidos relacionados con la Investigación Pedagógica previstos en los programas de las diferentes asignaturas, fundamentalmente en el desarrollo de habilidades, en la aplicación de métodos y técnicas para el desarrollo del trabajo científico-pedagógico.

Consideramos que el proyecto actual de preparación de los estudiantes para la actividad científico-investigativa no enfatiza en la realización de tareas investigativas e integradoras con una adecuación en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo que tributen a lograr un proceso docente-educativo más integral y que garantice mayor rigor de las actividades científicas que se realizarán desde el 1er año, que contemplen las acciones a desarrollar por los profesores y estudiantes para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.

El análisis histórico del proceso de formación de profesores de nivel medio en Cuba a partir del año 1959 nos permite determinar las siguientes tendencias en relación con el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación:

• 1. Los contenidos relacionados con la Metodología de la Investigación Pedagógica y específicamente las habilidades de investigación en los diferentes planes de estudio en la formación de profesores han estado íntimamente relacionados con los trabajos de curso y de diploma y con la asignatura Metodología de la Investigación Pedagógica.

• 2. En las diferentes modificaciones de los planes de estudio de la Licenciatura en Educación cada día adquiere mayor importancia la actividad investigativa desde la escuela y para la escuela, lo cual debe estar presente en los Institutos Superiores Pedagógicos.

• 3. En los planes de estudio de la formación de profesores de nivel medio en Cuba se observa un incremento de la actividad de investigación de estudiantes y profesores.

• 4. Se resalta la necesidad de lograr el desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes.

• 5. La formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes de la Licenciatura en Educación con una concepción sistémica e integradora.

¿Cuáles son los fundamentos didácticos y psicológicos relacionados con el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación?

1.3 FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA DE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN

Para poder explicar desde el punto de vista didáctico el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario realizar un análisis de los fundamentos teóricos de la Didáctica como ciencia y los relacionados con la didáctica de las ciencias naturales y experimentales.

En relación con los fundamentos teóricos de la Didáctica como ciencia consideramos oportuno realizar un análisis de las categorías que asume la didáctica integradora [Zilberstein (75) y Silvestre et al. (76)], los planteados en la Escuela en la Vida [Zayas (77)] y los relacionados con la didáctica de las ciencias naturales [Zilberstein (78) y Pérez (79)] y experimentales [Gil (80), Driver (81), Porlán (82) y Furió (83)] entre otros.

Sobre la base de las investigaciones realizadas como parte del Proyecto Cubano TEDI (Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual) Zilberstein (84) y Silvestre et al. (85) redefinen el objeto de estudio de la Didáctica como el proceso enseñanza-aprendizaje en su carácter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas, expresándose la unidad entre instrucción, enseñanza, aprendizaje, educación y desarrollo.

Desde esta perspectiva asumen una concepción dialéctico materialista o integradora que se ha ido conformando y sistematizando en los últimos años, sobre la base de las investigaciones realizadas, enriquecidas con la práctica docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales a partir del pensamiento de Félix Varela y Morales (86), José de la Luz y Caballero (87), Enrique José Varona (88), José Martí Pérez (89), Carlos de la Torre (90), Alfredo Aguayo (91), Ana Echegoyen (92), Medardo Vitier (93), Piedad Maza (94) y retoman en particular las ideas del psicólogo ruso Lev Semionovich Vigotsky (95), en lo que respecta a su "Teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana", de otros científicos de dicho país, así como de diferentes países del mundo.

En este sentido reconocen que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no solo como un ente aislado; por tanto la didáctica debe ser desarrolladora ya que debe conducir al desarrollo integral de la personalidad del alumno, es decir, el proceso de enseñanza y aprendizaje no puede realizarse teniendo en cuenta solo lo heredado por el alumno, debe considerarse además que es decisiva la interacción socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación así como la influencia del grupo y de los otros.

Los postulados básicos en los que se sustenta la concepción didáctica integradora planteada por estos autores son los siguientes: Centra su atención en el docente y en alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje; considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad, cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo. Asume que mediante los procesos de socialización y comunicación se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de la enseñanza (conocimientos, habilidades y valores); forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permite al alumno "llegar a la esencia", establecer los nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que solucione problemáticas no solo en el ámbito escolar, sino también familiar y de la sociedad en general; propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado y estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control (96).

Consideran además que la Didáctica Integradora deberá asumir a partir de los objetivos y el fin de la educación para cada país y tipo de enseñanza, las categorías objetivo, contenido, métodos y procedimientos, medios o recursos, formas de organización y evaluación, las cuales se han aceptado en los últimos años por la Pedagogía cubana, conformando una Didáctica que asuma Principios generales teniendo en cuenta el contexto socio-histórico concreto, sin desconocer las peculiaridades de cada región, centro docente en particular y de los propios estudiantes (97).

Estamos de acuerdo con las categorías que asume la didáctica integradora a partir de los objetivos y el fin de la educación en nuestro país y con los postulados básicos que la sustentan, especialmente el relacionado con la importancia de que el docente en las diferentes formas de organización del proceso docente-educativo estimule del desarrollo de estrategias que permitan regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control.

En este ámbito Zayas (98) en su obra la Escuela en la Vida define el objeto de estudio de la Didáctica como la ciencia que estudia como objeto el proceso docente-educativo dirigido a resolver la problemática que se le plantea a la escuela: la preparación del hombre para la vida, pero de un modo más sistémico y eficiente.

En esta dirección realiza un análisis esencial de los componentes del proceso docente-educativo, clasificando estos en componentes de estado y componentes operacionales, en correspondencia con su estabilidad durante la ejecución del proceso. Los componentes de estado se refieren a las características estables del proceso en un lapso determinado. Estos son el problema, el objeto, el objetivo, el contenido y el resultado. Los componentes operacionales se refieren a aquellas características que se van modificando más rápidamente, durante el desarrollo del proceso, como son el método, las formas y los medios, así como las leyes que explican el comportamiento de este objeto, las cuales expresan las relaciones que se dan; primero entre el medio social y el proceso docente-educativo y segundo, entre los componentes citados anteriormente (99).

En este sentido la primera ley de la Didáctica establece la relación entre el proceso docente-educativo y la necesidad social, la cual se explica mediante la relación dialéctica entre tres de sus componentes: problema, objetivo, objeto (proceso).

En esencia, la relación problema-objetivo, es la expresión de esta ley, mediante la cual se puede afirmar que el objetivo es el modelo pedagógico del encargo social, es decir, el objetivo depende dialécticamente de la necesidad, del problema social.

En el análisis de esta ley se destaca que el trabajo, como vía fundamental para resolver los problemas sociales, tiene en la investigación su método fundamental, por tanto la vía fundamental para la solución de estos problemas es el método investigativo de las ciencias, es decir, la transformación de la realidad mediante la investigación es el modo fundamental de actuación del egresado, y es, por tanto, el método de enseñanza y aprendizaje fundamental de la institución docente (100).

Consideramos que lo anteriormente expuesto se explica en el proceso de formación de profesores mediante la relación dialéctica entre el método científico, el método de las ciencias naturales y la Metodología de la Investigación Pedagógica. Para ello es necesario recurrir al presupuesto dialéctico de la relación entre lo general, lo particular y lo singular, el cual expresa que todo conocimiento verdadero y exhaustivo de la realidad consiste simplemente en elevarse, en el pensamiento de lo singular a lo especial y de lo especial a lo universal, en descubrir y fijar lo infinito en lo finito, lo eterno en lo precedero (101).

En esta dirección Federico Engels distingue el método dialéctico como método filosófico que en contraposición con el metafísico concibe las cosas y sus imágenes conceptuales, esencialmente en sus interconexiones, en su concatenación, en su dinámica, en su proceso de génesis y caducidad (102).

Por tanto el método científico es el método dialéctico ya que en el nivel filosófico la dialéctica se manifiesta en su forma más desarrollada y generalizada, razón por la cual se puede elevar, intensificar y dirigir el proceso de dialectización de las ciencias particulares (103).

En este sentido Engels en su obra Dialéctica de la Naturaleza argumenta la necesidad de que los naturalistas presten atención a la Dialéctica Materialista como ciencia, pues esta es precisamente la forma más cabal del pensamiento para las modernas ciencias naturales, ya que es la que nos brinda la analogía y por tanto el método para explicar los procesos de la naturaleza (104).

Por tanto se trata de una interacción y un enriquecimiento mutuo donde las ciencias naturales obligaron en su desarrollo a cambiar de forma al materialismo, obligaron a la filosofía a transformarse en su pensamiento dialéctico materialista, y a la vez, esta última se erige en un arma para la investigación científica de la realidad (105).

Si analizamos la Metodología de la Investigación Pedagógica esta tiene como objeto de estudio el proceso investigativo que posibilita elaborar la teoría pedagógica. Estudia por tanto, los métodos de la investigación pedagógica y no los métodos de enseñanza-aprendizaje inherentes a la Pedagogía.

Entendemos que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario que el método científico (lo universal) constituya la filosofía de los métodos particulares que se aplican a cada ciencia en particular, en estrecha relación con los métodos de las ciencias naturales (lo particular) y con la Metodología de la Investigación Pedagógica (lo singular).

Como consecuencia de la primera ley cada unidad organizativa del proceso docente-educativo, como sistema debe preparar al estudiante para enfrentarse a un tipo de problema y resolverlo.

La organización del proceso en cada asignatura se hará en correspondencia con los distintos tipos o familias de problemas que en el contexto de la asignatura se enfrentará el escolar.

A partir de los problemas, esta segunda ley establece las relaciones internas entre los componentes del proceso docente-educativo: La educación mediante la instrucción y se formula por medio de la tríada: objetivo, contenido y método (forma y medio). Las relaciones entre esta tríada dialéctica entre cada uno de sus pares son: El objetivo y el contenido, la integración y la derivación del proceso docente-educativo el objetivo y el método (forma y medio), el contenido y el método (forma y medio), el resultado y el resto de los componentes del proceso docente-educativo y la instrucción y la educación (106).

Por ser nuestro campo de acción la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación se enfatizarán en las relaciones dialécticas entre el objetivo y el contenido y entre el objetivo y el método (forma y medio).

La primera relación se pone de manifiesto cuando los elementos del contenido y su estructura constituyen el resultado de su adecuación a los objetivos; es decir, mientras que el contenido se manifiesta en el fenómeno pedagógico, el objetivo subyace es su esencia; por tanto el contenido es detallado y analítico y el objetivo es globalizador y sintético. (107).

En el análisis de esta relación dialéctica consideramos oportuno analizar las definiciones de la categoría didáctica contenido ofrecida por autores como Labarrere et al. (108), Zayas (109), Suárez (110), Márquez (111), Silvestre et al. (112), Zayas (113), lo cual nos permite inferir que la categoría didáctica contenido está constituida por el sistema de conocimientos, el sistema de habilidades y el sistema de valores.

En el tratamiento del contenido es importante tener en cuenta otros aspectos resaltados por Zayas (114) tales como: La relación entre el todo (los objetivos) y la parte (el contenido) se resuelve para la dimensión instructiva del proceso mediante la solución de tareas docentes en el tema, la integración sistémica del conjunto de acciones y operaciones conforman la habilidad (la invariante) del objetivo del tema, los niveles de asimilación y profundidad del contenido los cuales se corresponden con los niveles de profundidad y asimilación del proceso docente-educativo, el nivel de profundidad del objetivo planteado, donde se concreta el nivel de esencia en que se asimila cada concepto, ley, tarea, el grado de complejidad, multilateralidad o riqueza con que domina cada habilidad. Es importante también tener definido en qué niveles de profundidad se requiere dominar un conocimiento para darle cumplimiento al objetivo correspondiente. Por ello, teniendo en cuenta una correcta comprensión de qué se desea lograr de un profesional de un determinado perfil, nos posibilita determinar el nivel de profundidad que debe alcanzar el dominio de los correspondientes conocimientos (multilateralidad de los conceptos, leyes, tareas) y sus habilidades y es fundamental además que el egresado no solo sepa resolver problemas, sino que también en su solución se formen valores y que a la vez sea portador de estos, lo cual significa que en el proceso docente-educativo se debe plantear el paso de un nivel productivo a un nivel creativo, donde la didáctica del valor se puede identificar con la didáctica del proyecto.

En el análisis de esta relación dialéctica consideramos oportuno además profundizar en las definiciones de habilidades, de invariantes de habilidad y en los criterios de clasificación de las habilidades, con especial énfasis en las habilidades de investigación.

Primeramente abordaremos diferentes criterios acerca de la definición sobre habilidades los que a continuación relacionamos:

Petrosky (115) la define como: "Dominio de un complejo sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para la regulación consciente de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que la persona posee".

López Soto (116-120) ofrece cinco definiciones de habilidades las que relacionamos a continuación:

"Posibilidades de realizar efectivamente el sistema de actividades, en correspondencia con los objetivos y condiciones de su cumplimiento".

"Es la utilización de los conocimientos y de los hábitos que se poseen en la elección y realización de los procedimientos de la actividad en correspondencia con el fin que se propone".

"El dominio por el hombre del sistema de acciones que le permita, la flexibilidad, plasticidad y el dinamismo, para un momento dado, y en condiciones nuevas poder realizar la actividad necesaria".

"Sistemas que solo se logran en su interrelación dialéctica".

"Dominio de un sistema de actividades psíquicas y prácticas necesarias para la regulación consciente de la actividad con ayuda de los conocimientos y hábitos que posee el sujeto".

Zayas (121) considera las habilidades como: "Un sistema de acciones y operaciones para alcanzar un objetivo".

Un colectivo de autores cubanos (122) las define como: "La capacidad de aprovechar datos, conocimientos o conceptos que se tienen, que operen con ellos para la educilación de las propiedades sustanciales de las cosas y la resolución exitosa de determinadas tareas teóricas y prácticas".

Brito et al. (123) definen habilidades como "El dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten la regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos y hábitos que posee el sujeto.

Márquez (124) la define como: "Son formaciones psicológicas mediante las cuales el sujeto manifiesta en forma concreta la dinámica de la actividad con el objetivo de elaborar, transformar, crear objetos, resolver situaciones y problemas, actuar sobre sí mismo: autorregularse".

Fariñas (125) describe psicológicamente un conjunto de habilidades, que por su grado de generalización y poder autorregulador de la personalidad, pueden ser colocadas como columna vertebral de cualquier currículo, ya sea escolar o extraescolar que pretende encauzar y desplegar el potencial de desarrollo psicológico de la persona y que se denominan habilidades conformadoras del desarrollo personal (HCDP) porque posibilitan la eficiencia o competencia del individuo, ya sea en la actividad o en la comunicación (con las demás personas y consigo mismo), en cualquier esfera de la vida porque están en la base de todo aprendizaje y porque son mecanismos de autodesarrollo.

Zayas (126) define las habilidades como la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad. Es, desde el punto de vista psicológico, el sistema de acciones y operaciones dominados por el sujeto que responde a un objetivo.

Zilbertein (127) y Silvestre et al. (128) señalan que como parte del contenido de la enseñanza, la habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir, "el conocimiento en acción".

Consideramos que en las definiciones de habilidades ofrecidas por estos autores se resaltan como aspectos esenciales que constituyen el dominio de un sistema complejo de acciones psíquicas y prácticas que permiten una regulación racional de la actividad, por tanto al analizar la estructura de la habilidad, esta tiene como base gnoseológica los conocimientos, como componentes ejecutores las acciones y las operaciones y como componentes inductores los objetivos y los motivos.

Estimamos conveniente que en la definición de habilidades en el proceso de formación de profesores debe quedar reflejado el objetivo fundamental de la investigación buscar el problema y darle solución

Definimos para el presente trabajo la habilidad de investigación como una manifestación del contenido de la enseñanza, que implica el dominio por el sujeto de las acciones práctica y valorativa que permiten una regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos que el sujeto posee, para ir a la búsqueda del problema y a su solución por la vía de la investigación científica.

En el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación en la formación de profesores los conceptos de invariantes de habilidad tienen un papel fundamental en todas las disciplinas del plan de estudio.

Existen diversos criterios acerca de la definición sobre invariantes los que a continuación relacionamos:

Zayas (129) las considera como: "Aquellas que resultan fundamentales o esenciales y que deben aparecer en el contenido de la asignatura. Estas invariantes son las que indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes y son las que aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas; es decir, la formación de la personalidad del estudiante de aquellas potencialidades que le permiten enfrentar problemas complejos y resolverlos mediante la aplicación de dichas invariantes".

Fuentes et al. (130) la definen como: "Constituyen una generalización esencial de las habilidades, con un alto nivel de sistematización tal que expresa la lógica de su actuación propia del profesional, independizándola del objeto y del sujeto, conllevando a la apropiación de conocimientos y habilidades generalizadas, la lógica de la profesión se sustenta en un sistema de habilidades lógicas y un conjunto de valores y motivaciones profesionales, que son denominados invariantes de habilidad profesional".

Suárez (131) la define como: "Es la esencia de su comportamiento, de su modo de actuación, es su estructura de acciones y operaciones".

Zayas (132) señala que al trabajar con las habilidades es necesario determinar las fundamentales o esenciales (invariantes) que cuando llegan a ser dominadas por los estudiantes aseguran el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y por tanto deben aparecer en el contenido de las asignaturas.

Todo lo anteriormente planteado señala la necesidad de determinar la invariante de las habilidades de investigación, por lo que consideramos necesario detenernos en los criterios de diferentes autores acerca de la clasificación de las habilidades en sentido general y en los criterios de clasificación de las habilidades de investigación.

Un colectivo de autores cubanos del Instituto de Perfeccionamiento Educacional (133) clasifica las habilidades en: Habilidades generales de carácter intelectual y habilidades docentes generales. Las primeras son aquellas que utilizan diferentes asignaturas tales como: la observación, la descripción, la explicación, la comparación, la definición de conceptos, la ejemplificación, la argumentación, la clasificación, el ordenamiento, la modelación, la comprensión del problema, la demostración y la valoración. Las segundas se clasifican en: habilidades de organización, planificación y autocontrol, habilidades del uso del libro de texto y otras fuentes de información y habilidades comunicativas.

Zayas (134) clasifica las habilidades de cada disciplina según su grado de generalización en: Las propias de la ciencia; las habilidades lógicas tanto formal como dialéctica, también llamadas intelectuales o teóricas, las que se aplican en cualquier ciencia tales como la inducción–deducción, análisis y síntesis, generalización, abstracción-concreción, clasificación, definición, las de la investigación científica. Además se presentan las habilidades propias del proceso docente tales como: el tomar notas, la realización de resúmenes y de fichas, el desarrollo de los informes, la lectura rápida y eficiente entre otros.

Mercedes López (135) clasifica las habilidades en generales y específicas según sean parte del contenido de todas las asignaturas o solo de algún tipo en particular. Son habilidades generales: la observación, la descripción, la comparación, la clasificación, la definición, la modelación y la argumentación. Son específicas: el análisis literario, la interpretación de mapas históricos y el uso de determinados instrumentos. Destaca dentro de las habilidades generales las de carácter intelectual y entre ellas las que favorecen el desarrollo de las operaciones del pensamiento así como las denominadas docentes que son las que determinan en gran medida la calidad de la actividad cognoscitiva.

Patria Quintero et al. (136) clasifica las habilidades en: habilidades generales de carácter intelectual y habilidades docentes generales. Dentro de las primeras consideran las operaciones lógicas del pensamiento (análisis, síntesis, comparación, abstracción, generalización y la concreción) como necesarias para la formación del resto de las habilidades intelectuales: la observación, la descripción, la comparación, la definición de conceptos, la caracterización, la ejemplificación, la explicación, la argumentación, la demostración, la valoración, la clasificación, el ordenamiento y la modelación. Las segundas las clasifican en: habilidades de organización, planificación y autocontrol, habilidades de uso del libro de texto y otras fuentes de información y habilidades comunicativas.

Silvestre et al. (137) plantean que en la didáctica integradora se deben sustituir los procedimientos específicos por procedimientos generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos de habilidades específicas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las específicas que la forman. Consideran como habilidades generales las siguientes: las habilidades relacionadas con las acciones intelectuales: la observación, la descripción, la determinación de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la comparación, la clasificación, la definición, la explicación, la ejemplificación, la argumentación, la valoración, la solución de problemas, la modelación, la elaboración de preguntas, el planteamiento de hipótesis, etc. Las habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseñanza-aprendizaje: percepción y comprensión del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliográficas y de contenido, resumir información, preparar informes y ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y gráficos, planificar, realizar y proponer experimentos entre otras.

Zayas (138) clasifica las habilidades de cada disciplina según su nivel de sistematicidad en: Las propias de la ciencia específica; las habilidades lógicas tanto formal como dialéctica, también llamadas intelectuales o teóricas, las que se aplican en cualquier ciencia: la inducción-deducción, análisis y síntesis, generalización, abstracción-concreción, clasificación, definición, las propias de la investigación científica. Además se presentan las habilidades propias del proceso docente en sí mismo y de autoinstrucción tales como: el tomar notas, la realización de resúmenes y de fichas, el desarrollo de los informes, la lectura rápida y eficiente entre otros.

Los autores señalados coinciden en que las habilidades se clasifican en generales y específicas.

Estamos de acuerdo con los planteamientos de la didáctica integradora en que para el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de investigación es necesario sustituir los procedimientos específicos por procedimientos generalizados.

Por la importancia que presenta el desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado analizaremos los criterios de diferentes autores acerca de la clasificación de las habilidades de investigación.

Caamaño (139) considera que los objetivos y contenidos de la enseñanza de las ciencias poseen cinco dimensiones fundamentales: La dimensión de los contenidos factuales y procesuales, la dimensión de los procedimientos habilidades o procesos, la dimensión de las actitudes, la dimensión contextual y la dimensión metacientífica. En cuanto a la dimensión de los procedimientos o habilidades considera que el conocimiento científico es establecido a través del uso de formas específicas del pensamiento y de actividades prácticas específicas, así como la comunicación de ideas y descubrimientos a la comunidad científica y subclasifica estas habilidades en: Habilidades prácticas (realizar observaciones precisas y sistemáticas, hacer medidas con exactitud, llevar a cabo experimentos con seguridad, etc.), habilidades intelectuales (explicar los fenómenos a partir de teorías, sacar conclusiones de la experiencia, emitir hipótesis, diseñar experimentos para contrastar hipótesis, resolver problemas, etc.) y las habilidades de comunicación (comprender las instrucciones y explicaciones de otros, comunicar oralmente y por escrito observaciones, investigaciones y conclusiones propias, saber buscar y seleccionar información obtenida a partir de diferentes fuentes).

Sánchez Blanco et al. (140) señalan que la naturaleza de la ciencia se define por su marco teórico y metodológico y que este último genera un conocimiento procedimental donde se distinguen las habilidades de investigación y las destrezas manipulativas. Las habilidades de investigación a desarrollar en los estudiantes de secundaria incluyen procesos básicos y procesos integrados. Como procesos básicos están: observar, clasificar, medir, predecir y comunicar y como procesos integrados experimentar, interpretar datos, formular hipótesis e identificar y controlar variables.

Pro Bueno (141) al analizar los contenidos procedimentales del currículo en ciencias los clasifica en: Instrumentales, de investigación y de transferencia. En cuanto a los contenidos procedimentales considera como habilidades de investigación a desarrollar en los estudiantes de secundaria las siguientes: la observación de objetos y fenómenos, la medición de objetos y cambios, la clasificación de objetos y sistemas, el reconocimiento de problemas, la formulación de hipótesis, la identificación y control de variables, los diseños experimentales, las técnicas de investigación, el análisis de datos y el establecimiento de conclusiones.

Mesa (142) propone un proyecto que permite poner en práctica un programa para contribuir a la formación y desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes del nivel preuniversitario, conjugando armónicamente la asimilación de los contenidos básicos de la Metodología de la Investigación Pedagógica, planteando tres grandes grupos de habilidades de investigación a desarrollar en los estudiantes de este nivel: Habilidades para la búsqueda y procesamiento de la información científica, habilidades para el planeamiento de la actividad investigativa y habilidades propias de la ejecución y divulgación de la investigación.

Asumimos que los criterios anteriores no se ajustan totalmente a nuestro trabajo, aunque nos permiten clasificar sobre la base de la lógica del método dialéctico, de la ciencia particular y de la Metodología de la Investigación Pedagógica las habilidades de investigación en la formación inicial de profesores en: Habilidades básicas de investigación, habilidades de investigación propias del área de la ciencia particular y habilidades de investigación propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica.

Las habilidades básicas de investigación son aquellas habilidades de carácter general que tienen que desarrollar todas las disciplinas que contribuyen a la formación del Licenciado en Educación, donde se incluyen las relacionadas con los procesos lógicos del pensamiento (análisis- síntesis, comparar, abstraer y generalizar), consideradas como precedentes para la formación de las habilidades relacionadas con las acciones intelectuales (observar, describir, comparar, definir, caracterizar, ejemplificar, explicar, argumentar, demostrar, valorar, clasificar, ordenar, modelar y comprender problemas) y las habilidades docentes generales (realizar búsqueda de información y las comunicativas).

Las habilidades propias del área de la ciencia particular son aquellas habilidades que tomando en consideración las bases del método científico y con un carácter interdisciplinar deben desarrollar las diferentes áreas del conocimiento Ciencias Naturales y Ciencias Exactas y en particular en la especialidad de Química mediante el componente académico tales como: Observar objetos y fenómenos, medir objetos y sus cambios, determinar problemas experimentales, formular problemas experimentales, formular hipótesis, elaborar diseños experimentales, analizar e interpretar datos, tablas y gráficos y establecer conclusiones.

Las habilidades propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica son aquellas habilidades de carácter general que se corresponden con el conocimiento de los paradigmas y enfoques de la investigación, la epistemología de la investigación y el estudio, descripción y justificación de los métodos de investigación, las cuales constituyen las habilidades esenciales a desarrollar en el proceso de formación del profesorado, tales como: Determinar el problema científico, formular el problema científico, buscar información relacionada con el problema a investigar, definir los objetivos de la investigación, formular la hipótesis de la investigación, elaborar las tareas de investigación científica, seleccionar los métodos y las técnicas de investigación, elaborar estrategias alternativas de solución, elaborar el diseño de investigación, analizar e interpretar los datos obtenidos, establecer conclusiones, elaborar el informe de investigación y defender oralmente el informe final de investigación, las cuales pueden integrarse en la invariante de habilidad: Diagnosticar el problema científico de la investigación considerando que integre al resto de las habilidades que hay que tener en cuenta en las diferentes etapas de la investigación: preparación, elaboración de propuestas de solución (planificación), ejecución, análisis y divulgación de los resultados.

Por la importancia que presenta el control y la evaluación de las habilidades de investigación consideramos oportuno tener en cuenta los planteamientos de Márquez (143) donde se resaltan los principios para su evaluación, los métodos para el control de las habilidades y los indicadores.

Desde esta perspectiva señala que para la realización de la evaluación deben tenerse en cuenta los siguientes principios: El carácter complejo y multifacético del sujeto de aprendizaje, el carácter multilateral de las influencias que recibe dicho sujeto, el carácter rector de la educación y la enseñanza como proceso especialmente organizado para dirigir el desarrollo escalonado e integral de la personalidad del estudiante, el carácter activo de los participantes (tanto el maestro que enseña como el alumno que aprende) en el sentido en que ambas partes necesariamente tienen que participar en el control y regulación del aprendizaje y el carácter individualizado del proceso de apropiación de las manifestaciones de dominio de una habilidad sin obviar las especificidades de un modelo preconcebido como marco de referencia para la evaluación (y los diferentes controles que esta debe incluir).

La evaluación, asimismo debe tener un carácter sistémico y procesal. En todos los casos debe existir un modelo (esquema, programa, exigencias, etc.) que esté integrado por los elementos y relaciones esenciales de la habilidad objeto de evaluación (acciones, operaciones; es decir, modos de actuación que reflejan las especificidades requeridas para la transformación de un objeto, la realización de una tarea, la solución de un problema).

Esto posibilita que se cumpla el carácter objetivo de la evaluación: correspondencia entre el juicio de valor que se emite y el fenómeno que se evalúa, disminuyendo al máximo la subjetividad del proceso.

La apreciación de los resultados del aprendizaje, en particular las habilidades que despliega el escolar, requiere de un sistema de métodos que permita obtener información adecuada de su estado actualizado, por ello partiendo de los principios antes señalados puede considerarse asequible a los conocimientos que maneja la mayoría de los pedagogos; aunque no por ello entendamos que son las únicas variantes posibles, en este aspecto todavía queda mucho que investigar. Como ya planteamos el sujeto que aprende es complejo y multilateral y lo que puede ser efectivo y adecuado para una gran mayoría, puede que no funcione en casos específicos.

Como método fundamental en el control de las habilidades está la observación.

Este es un método general que puede utilizarse en diferentes variantes según los propósitos que se persiguen y las posibilidades que ofrecen las condiciones concretas para su aplicación.

Como requisitos mínimos indispensables para su aplicación con carácter de método científico para la evaluación de habilidades se resaltan los siguientes: Selección de la habilidad o sistema de habilidades a observar: objeto, conocer el modelo funcional de cada una de ellas, seleccionar los indicadores a evaluar en la labor determinada, planificar el curso de la observación y registrar los resultados de forma duradera (durante o inmediatamente después de su realización).

Para el control de las habilidades se hace mucho más funcional realizar la observación, apoyándose en escalas valorativas, donde se puede organizar en forma conveniente el modelo funcional y los aspectos y los requisitos arriba señalados para la observación.

Para la elaboración de las escalas valorativas deben tenerse en cuenta: La selección de indicadores que reflejen propiedades, componentes o características y relaciones más significativas de las habilidades y los indicadores pueden conocerse en diferentes grados o rangos que abarquen desde el estado nulo de su manifestación hasta el estado óptimo previsto en el modelo.

Otro de los métodos a tener en cuenta para el control y evaluación de las habilidades y en particular para el control de estas, es la elaboración del conjunto de criterios o exigencias que expresen el modo de actuación requerido para considerar que la habilidad se encuentra en un nivel satisfactorio de desarrollo y tomando como base el "modelo funcional" de la habilidad, que consiste en el sistema de acciones invariantes que garantiza la realización de esa habilidad y no de otras.

El conjunto de exigencias no se limita al sistema de acciones del modelo funcional, pues incluye los subsistemas de cada acción del modelo de acuerdo a determinadas condiciones y otros aspectos como por ejemplo sobre la disposición, motivación del escolar con respecto a la preparación de los modos de actuación, atendiendo al principio de tener en cuenta la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la manifestación y regulación de la actividad.

De lo anteriormente expuesto se infiere que el control y la evaluación no son procesos aislados, sino partes integrantes del proceso de formación y desarrollo de las habilidades.

Las pruebas de diagnóstico se han aplicado tradicionalmente para conocer el nivel de desarrollo (intelectual y práctico) de las habilidades con el objetivo de obtener información del nivel actualizado del proceso y sobre esta base elaborar con mayor objetividad la estrategia a seguir.

Pero el diagnóstico de las habilidades no debe limitarse solo al conocimiento del estado actual, también es necesario que conociendo los aspectos positivos y negativos del proceso se elabore el pronóstico de las posibilidades de aprendizaje de un sujeto y la disposición para la apropiación y dominio de los modos de actuación.

El resultado del entrenamiento para realizar una tarea con o sin ayuda puede servir de indicador, tanto del desarrollo inmediato, como para el pronóstico del desarrollo mediato como característica de la "enseñabilidad" de un estudiante.

En la elaboración de una prueba de diagnóstico se pueden utilizar: Tareas que abarquen los aspectos fundamentales (invariantes de conocimientos y habilidades) relacionados con la asignatura, disciplina, etc. que se evalúa y que sirven de base para el dominio de los modos de actuación que nos interesa desarrollar en lo sucesivo y ejercicios, problemas con niveles de complejidad, creciente, en uno o varios aspectos de la asignatura, etc. en diferentes condiciones o contextos.

La calidad en la realización de la habilidad puede determinarse por un sistema de indicadores los que a continuación relacionamos:

Precisión: La cual evidencia el dominio de los conocimientos en la realización de las acciones del modo de actuación y la correspondencia con las acciones invariantes del modelo funcional.

Estas acciones pueden tener un carácter desplegado en una primera etapa de realización y un carácter reducido en etapas posteriores; siempre teniendo en cuenta las condiciones específicas en que se realiza la habilidad.

Rapidez: Se evidencia en el cumplimiento más o menos aproximado al lapso promedio preestablecido para cada etapa de ejecución. En etapas iniciales este lapso es supuestamente mayor.

Transferencia: Es la facilidad de operar con las acciones invariantes en situaciones disímiles donde las condiciones varían significativamente.

La transferencia se hace en el nivel de generalización, se muestra al operar en forma efectiva con los conocimientos esenciales en la solución de tareas de diferentes niveles de complejidad en condiciones cambiantes.

Flexibilidad: Se puede evaluar en diferentes variantes: Cuando se le dan diversas alternativas de soluciones a una misma tarea; Cuando se estructura una nueva (original) combinación de conocimientos y acciones para dar solución a una tarea y cuando no poseen los conocimientos suficientes, no obstante se logra dar solución a la tarea.

Existen otros indicadores que pueden tenerse en cuenta para evaluar la calidad en la ejecución de habilidades como son: La economía que implica una significativa reducción o integración de las acciones que inicialmente fueron necesarias realizar. Ello implica lógicamente una disminución, a su vez, del tiempo a emplear; la solidez que sobreviene como consecuencia de una satisfactoria interiorización y exteriorización en condiciones cambiantes de los modos de actuación y por último, aunque no menos importante el autocontrol; es decir, la toma de conciencia de elementos fundamentales que conforman la habilidad y su utilización como punto de referencia para el control de su propia ejecución y la consecuente corrección cuando ello sea necesario.