El desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado de química (página 7)

ASIGNATURA

A nivel de asignatura se determina el sistema de acciones y se elaboran las operaciones para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación mediante la utilización de métodos de enseñanza–aprendizaje socioindividuales.

Lo anteriormente expuesto se concreta en los siguientes aspectos:

• La adecuación del sistema de acciones y la elaboración de operaciones para la formación y desarrollo de las habilidades de investigación en las diferentes asignaturas sobre la base de las habilidades de investigación que desarrollan las diferentes disciplinas y las habilidades a desarrollar en cada uno de los años académicos.

• ? Tener presente las habilidades de investigación que deben formarse en los estudiantes a través de la organización del proceso docente-educativo de tal forma que la lógica de la ciencia, determine la lógica del objeto (proceso docente-educativo), a través de la tarea docente.

• ? Las diferentes asignaturas del año a través de la relación interdisciplinar deben tener un enfoque profesional pedagógico, de forma tal que desarrollen formas de organización que optimicen la práctica laboral responsable desarrollando actividades académicas e investigativas en la escuela.

• ? La realización de tareas docentes que requieran una lógica investigativa para su solución.

• ? Las asignaturas que no tienen examen final deben culminar con un informe final de investigación al realizar trabajos extracurriculares.

• ? Establecer las formas de control y evaluación de las habilidades de investigación que tome como punto de partida esencialmente la observación y el diagnóstico de las habilidades básicas, las del área de la ciencia particular y las propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica; además la utilización del diario del profesor y la evaluación de las habilidades de investigación mediante los indicadores precisión, rapidez y transferencia y el empleo de la tarea docente como célula fundamental de integración.

EN LA CLASE

La clase posibilita que el profesor utilice los métodos más adecuados para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.

El maestro:

• Sus clases deben tener un enfoque profesional pedagógico, de forma tal que el estudiante tome de la práctica y de la investigación todo aquello que le permita la actualización e introducción de los resultados de forma ágil y dinámica. Para ello deben desarrollarse formas de organización que optimicen la práctica laboral responsable desarrollando actividades académicas e investigativas en la escuela.

• Adecuar el proceso docente-educativo atendiendo a las diferencias individuales de los alumnos teniendo como centro la realización de tareas problémicas y la aplicación de métodos de enseñanza-aprendizaje socioindividuales que permiten la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.

• ? Se centrará en la organización de las actividades de sus alumnos, teniendo fundamentalmente en cuenta los objetivos y contenidos a aprender: aprender a aprender.

• ? Plantear situaciones de aprendizaje en las que sus alumnos puedan adquirir progresivamente las nuevas nociones, basándose en los conocimientos anteriores a través de la interacción profesor-alumno, alumno-profesor y alumno-alumno que posibilite crear zonas de desarrollo próximo en sus alumnos.

• ? Procurar que en cada situación de aprendizaje perciban un problema a resolver, una dificultad que quieran y deban superar.

• ? Favorecer que los alumnos identifiquen, inicien y desarrollen sus problemas relacionados con las situaciones planteadas.

• ? Permitir que los estudiantes utilicen sus conocimientos previos, aunque no sean eficaces (no erróneos) para la resolución de la situación.

CAPÍTULO III.

Marco metodológico. Análisis de los resultados

La investigación se fundamenta en un enfoque integral de los métodos de la investigación pedagógica.

Se desarrolló desde el curso 95-96 hasta el curso 98-99.

Seguidamente describiremos los métodos empíricos y las técnicas aplicadas en la investigación.

Curso escolar 95-96.

El diagnóstico a los profesores de Química graduados de los planes de estudios A y B se aplicó en el mes de septiembre de 1995 a través de una encuesta con el propósito de conocer las causas por las cuales estos profesores no investigaban (anexo 1).

El análisis de documentos se empleó durante toda la investigación para determinar el problema científico de la investigación así como las insuficiencias detectadas en la concepción del componente investigativo en el plan de estudio C y en sus adecuaciones (anexo 2).

Además en el mes de septiembre de 1995 se aplicó una encuesta a los estudiantes de 5to año que culminaron sus estudios con el plan C (anexo 3) para conocer las habilidades de investigación que habían alcanzado durante la carrera.

Asimismo en este período aplicamos una encuesta a una muestra de 50 estudiantes de la Facultad de Educación con el propósito de conocer sus opiniones en relación con el trabajo científico-estudiantil (anexos 4 y 5).

El criterio de expertos utilizando la Técnica Delphi se aplicó desde el mes de septiembre de 1995 hasta el mes de septiembre de 1996, para determinar las habilidades de investigación que debe lograr un Licenciado en Educación y las acciones que profesores y alumnos deben desarrollar para su formación, complementándose su análisis con la determinación del coeficiente de Kendall (anexos 6, 7, 8 y 9).

Curso 96-97:

La encuesta a los profesores se aplicó durante el mes de octubre de 1996 con el propósito de conocer sus criterios en relación con las habilidades de investigación que debe alcanzar un egresado de la Licenciatura en Educación sobre la base de los resultados obtenidos en el criterio de expertos (anexo 10).

En nuestra investigación aplicamos el diagnóstico para determinar el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación alcanzado por los estudiantes de 1ero y 2do años de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química durante el mes de noviembre de 1996 así como para conocer su nivel de motivación hacia la investigación (anexo 11).

El método de observación se aplicó desde el mes de septiembre de 1996 hasta el mes de junio de 1997 para determinar cómo los profesores del colectivo de año contribuyen a la formación de las habilidades de investigación en los estudiantes de 1ero y 2do años de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química (anexo 12).

Curso 97-98

El diagnóstico se aplicó a los estudiantes de 1er año durante los meses de septiembre a diciembre de 1997 para determinar el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación de cada alumno de 1er año (anexos 14 y 15).

La observación se aplicó entre los meses de octubre a diciembre de 1997 para analizar desde el punto de vista cualitativo el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación de cada alumno de 1er año de la Especialidad de Química a través de las prácticas de laboratorio de Física, ya que la Química General se imparte en el segundo semestre (anexo 17).

Curso 98-99:

En el curso escolar 98-99 se aplicó la entrevista grupal a los profesores de todos los colectivos de año de la carrera de Química con el propósito de someter a su consideración la propuesta de las habilidades de investigación que deben lograrse en cada uno de los años de la carrera (anexo 21).

Posteriormente se aplicó el diagnóstico para determinar el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación de cada estudiante de la carrera (anexos 22 y 23) con el propósito de tomar decisiones sobre la base del análisis y la valoración conscientemente recopilada para diseñar un proceso de intervención que satisfaga las necesidades del objeto que se somete al proceso de diagnóstico.

La entrevista grupal se utilizó, además, para conocer el nivel de preparación de los profesores para la dirección del trabajo científico-estudiantil (anexo 24) y si los estudiantes de la carrera dominan las temáticas sobre las cuales versa su trabajo científico-estudiantil y cómo se han apropiado de las habilidades de investigación en los años correspondientes (anexo 29).

El diario del profesor se empleó por parte de los profesores de la carrera durante este curso escolar con el propósito de convertirlo como una guía para la investigación; es decir, cómo a través de las clases el profesor puede reflexionar sobre su práctica, registrando sistemáticamente el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación en cada una de ellas (anexo 28).

El método de observación se aplicó durante el primer semestre del curso 98-99 para conocer cómo los profesores de 1ero y 2do años de la carrera a través del componente académico propician la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación (anexos 26 y 27).

El experimento constatador-transformador se aplicó en todo el curso escolar para conocer el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación alcanzado por cada uno de los estudiantes de la carrera. Durante su aplicación participaron los profesores de los colectivos de año y de carrera bajo la dirección de la investigadora principal (anexo 34).

La triangulación metodológica, de datos y de investigadores se empleó durante todo el proceso investigativo ya que sus criterios nos dan credibilidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad sobre los resultados obtenidos.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN CADA UNO DE LOS CURSOS ESCOLARES.

Curso escolar 95-96

La aplicación de un diagnóstico inicial mediante una encuesta a una muestra representativa de 46 profesores de Química del municipio de Cienfuegos en el curso escolar 95-96 (ver anexo 1) graduados de los planes de estudio A y B durante su estancia en los cursos de posgrado de la Facultad de Educación, nos arrojó que los profesores no investigaban porque no dominaban los fundamentos teóricos del proceso de investigación, aunque reconocen la necesidad de que la investigación debe ser una actividad cotidiana de su práctica profesional. Además en estos planes no se contemplaba en el currículo la asignatura Metodología de la Investigación.

El análisis de los Documentos Rectores de la carrera de Química, de los diferentes planes de estudio y sus correspondientes validaciones y la participación de la autora en numerosas reuniones de brigada, colectivos de año permitió demostrar que no existe una total integración del componente investigativo a lo académico y laboral, que se carece de una relación interdisciplinar en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo y que las habilidades de investigación son desarrolladas esencialmente por las asignaturas de la disciplina Formación Pedagógica General (anexo 2).

En el caso de los estudiantes de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química que culminaron sus estudios con el plan C en el curso escolar 95-96 las encuestas aplicadas a una muestra representativa de 20 estudiantes de 4to y 5to años de la carrera reflejan el poco desarrollo de las habilidades de investigación, fundamentalmente las relacionadas con: Elaborar resúmenes, realizar búsqueda bibliográfica, formular hipótesis y determinar y solucionar el problema científico (anexo 3).

La encuesta para conocer los criterios de los estudiantes con relación al trabajo científico-estudiantil se aplicó a una muestra representativa de 50 estudiantes de la Facultad de Educación (ver anexos 4 y 5) en el mes de octubre de 1996 obteniendo como resultados esenciales que existen insuficiencias con la concepción sistémica del componente investigativo desde el nivel de Facultad hasta el nivel de año, lo cual se refleja en: La participación activa de los estudiantes en la Jornadas Científicas, el trabajo con los estudiantes de alto aprovechamiento, la formación y el desarrollo de habilidades de investigación relacionadas con detectar el problema científico, confeccionar instrumentos de medición científica; así como el desarrollo de las investigaciones extracurriculares.

El criterio de expertos utilizando la Técnica Delphi fue aplicado a 15 expertos, de ellos 10 de la Facultad de Educación de la Universidad de Cienfuegos y 5 de los Institutos Superiores Pedagógicos "Félix Varela" y "Silverio Blanco". Para su selección tomamos en cuenta los siguientes criterios de competencia: Categoría científica, años de experiencia en la Educación Superior, haber impartido la asignatura Metodología de la Investigación Pedagógica y tener publicaciones realizadas, siendo su composición como sigue: 10 Doctores en Ciencias Pedagógicas y 5 Maestres en Ciencias.

El criterio de expertos se aplicó para obtener información por parte de estos sobre el problema de investigación. En nuestro caso, necesitábamos información sobre el comportamiento de las habilidades de investigación en los egresados de las carreras pedagógicas, para lo cual confeccionamos varios cuestionarios para los expertos (ver anexos 6, 7 y 8) donde se reflejan además los resultados obtenidos en cada uno de ellos en las diferentes fases de está técnica.

Una vez efectuadas las diferentes fases pasamos a la ronda de evaluación donde se deseaba conocer el orden de prioridad, que según su opinión le asignaban a las habilidades de investigación así como su grado de acuerdo o desacuerdo en relación con las acciones a seguir para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.

En relación con la prioridad que le concedían los expertos a las habilidades de investigación se realizó el procesamiento de la información (anexo 8) a través del coeficiente de Kendall para determinar si existe o no-concordancia entre los expertos así como las habilidades de investigación más significativas para ellos, y se llegó a los siguientes resultados:

• ? Ho: El coeficiente de Kendall no es significativo.

• ? H1: El coeficiente de Kendall es significativo (hay concordancia entre los expertos).

Si significance es menor que 0,01 acepto H1.

En este caso como significance es menor que 0,01 se acepta H1 lo cual indica que existe concordancia entre los expertos, es decir, los expertos estuvieron de acuerdo con el orden establecido y con los criterios planteados.

Los expertos le concedieron mayor prioridad a las habilidades de investigación relacionadas con: Determinar el problema a investigar, formular problemas relacionados con su práctica profesional, formular el problema científico y buscar información relacionada con el problema científico y con menor prioridad las relacionadas con: Establecer conclusiones, elaborar el informe de investigación y defender oralmente el informe de investigación. Lo cual nos permitió considerar para el presente trabajo como invariante de habilidad de investigación diagnosticar el problema científico de la investigación.

Con posterioridad mediante una entrevista grupal dirigida por la autora de este trabajo seleccionamos 10 expertos con el propósito de conocer sus criterios con relación a las acciones a desarrollar para la formación de las habilidades de investigación a nivel de carrera, año y asignatura. Obtuvimos como resultados los que aparecen en el anexo 9.

El criterio de expertos aplicando la Técnica Delphi demostró la necesidad de la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en los estudiantes de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química sobre todo las relacionadas con: Determinar el problema a investigar, formular el problema científico y buscar información relacionada con el problema científico así como la importancia del sistema de acciones que deben desarrollar profesores y alumnos para la formación y el desarrollo de estas habilidades.

Curso 96-97

Posteriormente aplicamos una encuesta a una muestra representativa de 38 profesores de la Facultad de Educación de la Universidad de Cienfuegos en el mes de octubre de 1997 (anexo 10) para conocer las habilidades de investigación que debe alcanzar un Licenciado en Educación.

Los encuestados consideran que las habilidades de investigación que en mayor medida debe alcanzar un Licenciado en Educación son: Realizar búsqueda bibliográfica, elaborar y presentar el informe de investigación.

Entre un 80 y un 50 % los encuestados consideraron como habilidades de investigación las siguientes: Analizar, recopilar y procesar los datos, formular la hipótesis y el objetivo de la investigación, elaborar resúmenes, seleccionar la muestra, solucionar el problema, interpretar datos, detectar y formular el problema científico, seleccionar la idea a investigar, elaborar el marco teórico, confeccionar los instrumentos ajustados a técnicas de investigación, divulgar los resultados de la investigación, confeccionar e interpretar tablas y gráficos.

Con menos del 50 % están las habilidades de investigación relacionadas con: Argumentar teorías y métodos y elaborar estrategias de intervención pedagógica.

Consideramos que estas habilidades de investigación se pueden integrar en la invariante de la habilidad de investigación diagnosticar el problema científico, según las consideraciones teóricas establecidas en el capítulo II y los resultados obtenidos en el curso escolar 96-97.

Posteriormente elaboramos un diagnóstico para los alumnos de 1ero y 2do años de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química para determinar las habilidades de investigación que habían alcanzado en el nivel precedente y las que habían desarrollado en la carrera, así como para conocer si los profesores le enseñaban acciones para desarrollarlas (anexo 11).

Los resultados obtenidos permitieron constatar que los alumnos de 1er y 2do años presentan dificultades en la formación y el desarrollo de todas las habilidades de investigación evaluadas en el diagnóstico fundamentalmente las relacionadas con: Detectar y formular problemas.

En la segunda pregunta los estudiantes diagnosticados de ambos años respondieron que solo las asignaturas de la disciplina Formación Pedagógica les han enseñado las acciones para el desarrollo de estas habilidades.

Además aplicamos a los estudiantes de ambos años una composición titulada "Maestro investigador" la cual nos permitió constatar la importancia que le conceden los alumnos a la investigación, considerando a los maestros como investigadores de su práctica educativa.

Lo anteriormente expuesto nos corrobora lo planteado en nuestro problema científico de investigación, es decir, que las habilidades de investigación presentan dificultades en su formación y desarrollo, sobre todo en el caso de los estudiantes de 1er año las relacionadas con detectar y formular el problema científico, las cuales son fundamentales para el fomento del pensamiento científico y que no se enseñan por parte de todos los profesores las acciones para su formación y desarrollo.

En este curso escolar empleamos como uno de los métodos la observación realizándose 8 visitas a cada uno de los centros donde los 20 estudiantes de 1ero y 2do años realizaron el componente laboral (ver anexo 12).

En todas las observaciones realizadas pudimos analizar que no existe una total integración de los componentes académico, laboral e investigativo, predominando las habilidades de investigación de las asignaturas del ciclo pedagógico. Además no se toma en cuenta en todos los casos el banco de problemas de la escuela para el desarrollo de las investigaciones científicas; aunque los alumnos aplicaron diferentes instrumentos que le permitieron determinar otros problemas que no estaban incluidos en el banco de problemas de la escuela y las habilidades de investigación que desarrollaron en el componente laboral fueron: Realizar búsqueda bibliográfica y aplicar diferentes instrumentos de investigación.

En resumen con la aplicación de los métodos del nivel empírico en ambos cursos escolares (anexo 13) y de la triangulación metodológica, de datos y de investigadores los resultados obtenidos demuestran que se carece de una concepción sistémica para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo, desarrollándose solo algunas de las habilidades de investigación de las asignaturas de la Disciplina Formación Pedagógica General, fundamentalmente las relacionadas con: Realizar búsqueda bibliográfica y aplicar diferentes instrumentos de investigación. Sin embargo existen insuficiencias en otras sobre todo las relacionadas con determinar y solucionar el problema científico de la investigación.

Curso 97-98.

En este curso escolar primeramente aplicamos un diagnóstico a los alumnos de 1er año en la última semana del mes de septiembre para determinar las habilidades de investigación que habían alcanzado en el nivel precedente y las que habían desarrollado hasta ese momento en la carrera (anexo 14).

Los resultados obtenidos nos permitieron constatar que existen insuficiencias con las habilidades de investigación relacionadas con: Observar objetos y fenómenos, detectar problemas, explicar los fenómenos y analizar e interpretar datos, tablas y gráficos.

Sobre la base de los resultados obtenidos en este diagnóstico y no conformes con los criterios planteados por los estudiantes, aplicamos otro diagnóstico donde evaluamos determinadas habilidades de investigación relacionadas con contenidos de Química tales como: Comprender el problema, observar objetos y fenómenos, describir objetos y fenómenos, resumir la información, explicar los fenómenos, analizar e interpretar datos, confeccionar e interpretar tablas y confeccionar e interpretar gráficos (ver anexo 15).

Los resultados obtenidos en este diagnóstico son los siguientes: Todos los alumnos muestran tener un bajo nivel en la realización de las acciones relacionadas con las habilidades: Comprender el problema, analizar datos e interpretar gráficos, solo un alumno de cada 10 obtuvo Muy Bien en la habilidad observar, similar situación se da con las habilidades describir objetos y fenómenos y explicar los fenómenos, 2 de cada 10 obtuvieron Muy Bien en las habilidades interpretar datos, confeccionar e interpretar tablas, 2 de cada 10 alumnos alcanzaron evaluación de Muy Bien en la habilidad confeccionar gráficos y 4 de cada 10 alcanzan un nivel promedio en la habilidad interpretar gráficos.

Tomando en consideración los resultados anteriores, estos fueron analizados con los profesores del colectivo de año y decidimos aplicar una propuesta didáctica para el aprendizaje de las habilidades de investigación a nivel de asignatura en el currículo de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química.

Para ello seleccionamos mediante un muestreo intencional los 10 estudiantes de 1er año, ya que el sistema de acciones para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación comienza en este año.

Decidimos aplicar la experiencia en la asignatura de Física en este curso escolar, por formar parte del currículo de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química en el 1er año de esta especialidad, así por la similitud que guarda con la asignatura Química desde el punto de vista teórico-experimental. Queremos aclarar que estas acciones son generales, y por tanto se pueden aplicar especialmente por las asignaturas del área de Ciencias Naturales.

Partiendo del problema científico planteado, la idea a defender es la siguiente: Si se introduce una propuesta didáctica a nivel de asignatura en el currículo de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química para el aprendizaje de las habilidades de investigación en la que se tenga en cuenta el diagnóstico de las habilidades de investigación de los estudiantes, los fundamentos de la Teoría de Formación por Etapas de las Acciones Mentales, el sistema de acciones que profesores y alumnos deben desarrollar para la formación de las habilidades de investigación y los métodos problémicos, entonces se favorecería la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.

Asumimos como variable independiente la propuesta didáctica a nivel de asignatura en el currículo de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química para el aprendizaje de las habilidades de investigación, la cual tiene como dimensiones:

• ? El diagnóstico de las habilidades de investigación de los estudiantes.

• ? Los fundamentos de la Teoría de Formación por Etapas de las Acciones Mentales.

• ? El sistema de acciones que profesores y alumnos deben desarrollar para la formación de las habilidades de investigación a nivel de asignatura.

• ? Los métodos problémicos.

Para el diagnóstico de las habilidades de investigación de los estudiantes se realizó un diagnóstico inicial y final de las habilidades de investigación, sobre la base de los indicadores precisión y rapidez.

En relación con los fundamentos de la Teoría de Formación por Etapas de las Acciones Mentales se tomará en consideración las diferentes etapas del proceso de asimilación, empleándose la Base orientadora de la acción (BOA), específicamente la BOA tipo III para explicar el sistema de acciones para la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación a nivel de asignatura.

Los métodos problémicos tomarán en consideración, partir de situaciones problémicas que despierten interés en los alumnos, lo cual propicia que estos planteen estrategias alternativas de solución a la problemática planteada.

Variable dependiente: La formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.

Para la operacionalización de la variable dependiente se hace necesario tomar en consideración la definición teórica de habilidad de investigación, las dimensiones e indicadores a tener en cuenta y los métodos utilizados para el control y evaluación de las habilidades.

Para dimensionar la variable dependiente es necesario en primer lugar definir el concepto de habilidades de investigación.

Las habilidades de investigación la entendemos como una manifestación del contenido de la enseñanza, que implica el dominio por el sujeto de las acciones práctica y valorativa que permiten una regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos que el sujeto posee para ir a la búsqueda del problema y a su solución por la vía de la investigación científica.

Consideramos necesario además definir lo que entendemos por formación y desarrollo de la habilidad, las cuales consideramos además como dimensiones de las habilidades de investigación.

La formación de la habilidad es la etapa que comprende la adquisición consecuente de los modos de actuar, cuando bajo la dirección del maestro el alumno recibe la orientación adecuada sobre la forma de proceder. Debe tenerse en cuenta por tanto:

• ? Planificar el proceso de forma tal que ocurra una sistematización y consecuente consolidación de los elementos deseados, en este caso, de las acciones.

• ? Garantizar el carácter plenamente activo, consciente de este proceso de aprendizaje: La esencia de la habilidad está dada precisamente por el hecho de que el sujeto sea capaz de seleccionar de forma racional los conocimientos, métodos y procedimientos y de llevarlos a la práctica en correspondencia con los objetivos y condiciones de la tarea. La consecuente regulación de la actividad exige por lo tanto, la clara comprensión de los fines perseguidos.

• ? Llevar a cabo el proceso de forma gradual, programada. La formación de la habilidad debe pasar por un sistema de etapas progresivas.

El desarrollo de la habilidad es la etapa que cuando una vez adquiridos los modos de acción, se inicia el proceso de ejercitación; es decir, el uso de una habilidad recién formada en la cantidad necesaria y con una frecuencia adecuada, de modo que las acciones cobren un alto nivel de asimilación y generalización, transcurran de forma abreviada y el sujeto adquiere un considerable grado de dominio de las mismas.

Asumimos sobre la base del sistema de indicadores propuesto en el capítulo I para el control y evaluación de las habilidades de investigación la precisión y la rapidez.

La precisión se evidencia en el dominio de los conocimientos en la realización de las acciones y la rapidez en el cumplimiento más o menos aproximado al lapso promedio establecido para cada etapa de ejecución.

En el caso del indicador precisión se midió a través de una escala ordinal en:

• ? Excelente (E). Muy alto dominio de los conocimientos en la realización de las acciones

• ? Muy bien (MB). Alto dominio de los conocimientos en la realización de las acciones.

• ? Bien (B). Nivel promedio de los conocimientos en la realización de las acciones.

• ? Regular (R). Bajo nivel de los conocimientos en la realización de las acciones.

• ? Mal (M) Muy bajo nivel de los conocimientos en la realización de las acciones.

En el caso del indicador rapidez se midió mediante una escala ordinal en:

Bien (B). Realiza las acciones en un tiempo corto (hasta 30 minutos o menos).

Regular (R). Realiza las acciones en un período de tiempo relativamente corto (de 30 a 60 minutos).

Mal (M). Realiza las acciones en un período de tiempo mayor que 60 minutos.

Como la investigación pedagógica es multifactorial para poder evaluar estos indicadores es necesario asociar estos valores a un único valor en la escala ordinal lo que quedaría como sigue:

E-B MB-B B-B R-B M-B

E-R MB-R B-R R-R M-R

E-M MB-M B-M R-M M-M

Lo anteriormente expuesto se logra a través de la ley de la correspondencia donde los 15 valores del indicador bidimensional o sea estos valores se asocian a un único valor en la escala ordinal, donde:

5. Excelente. Si no alcanza ninguna valoración de R o M.

4. Muy Bien. Si alcanza un R y ninguna M y al menos una calificación de B o superior.

3. Promedio. Si alcanza 2 R y al menos una calificación de B o superior.

2. Mal. Si alcanza 1M y al menos una calificación de B o superior.

1. Muy mal. En todos los demás casos.

Esto nos permite poder comparar el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación de cada estudiante de 1er año sobre la base del diagnóstico inicial y final.

Uno de los métodos aplicados para el control y evaluación de las habilidades de investigación es la observación apoyado por la triangulación metodológica, de datos y de investigadores y el trabajo científico-metodológico efectuado con el colectivo de año, tomando como punto de partida el diagnóstico de las habilidades de investigación a nivel de asignatura.

Para introducir la variable independiente primeramente participamos en varias reuniones del colectivo de 1er año para explicarles a los profesores cómo formar y desarrollar las habilidades de investigación.

Además sometimos a consideración del colectivo de profesores del año las habilidades de investigación a desarrollar en la asignatura de Física así como el sistema de acciones que profesores y alumnos deben desarrollar para su formación (anexo 16), tomando en consideración que puede ser aplicado por cualquier asignatura del año, con sus correspondientes adecuaciones, las cuales sometimos a su consideración. También fue necesario preparar a la profesora de Física en los elementos esenciales de la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales, especialmente en el empleo de la base orientadora de la acción de tipo III, y en las acciones para desarrollar cada una de las habilidades de investigación.

El diagnóstico se aplicó al inicio y al final (septiembre 97-diciembre 97) para conocer el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación antes y después de realizarse las actividades experimentales de la asignatura Física y sus resultados se complementaron con la observación a las prácticas de laboratorio de Física, así como con el criterio de los profesores del colectivo de año, con los cuales realizamos un análisis sistemático del nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación relacionadas con anterioridad.

La observación se aplicó entre los meses de octubre y diciembre de 1997 para analizar desde el punto de vista cualitativo el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación de cada alumno de 1er año de la especialidad de Química a través de las prácticas de laboratorio de Física, ya que la Química General se imparte en el segundo semestre.

Se visitaron las cuatro prácticas de laboratorio de Física relacionadas con los siguientes contenidos: Determinación de los coeficientes de fricción dinámica y estática, Movimiento armónico simple, Determinación del momento de inercia de una polea y La medición de variables aleatorias, utilizando la Computación. En estas prácticas los alumnos tenían que rotar por los diferentes puestos de trabajo para la realización de las mismas, efectuando diferentes mediciones (anexo 17).

En resumen en las observaciones realizadas es digno resaltar cómo los alumnos de 1er año mediante el empleo por parte de la profesora de la BOA tipo III fueron capaces de interiorizar el sistema de acciones para cada una de las habilidades de investigación evaluadas en esta etapa. Sin embargo dos alumnos alcanzaron un nivel promedio en la habilidad de investigación relacionada con comprender el problema, al no ser capaces de formular correctamente la hipótesis. Similar situación se da en la habilidad de investigación elaborar resúmenes, en particular con la elaboración de fichas de contenido y tres estudiantes obtuvieron un nivel promedio en las habilidades de investigación confeccionar e interpretar gráficos, fundamentalmente en el trabajo con las escalas y en el establecimiento de tendencias o relaciones entre las variables analizadas.

Los resultados de las observaciones realizadas fueron analizados con los profesores del colectivo de año y decidimos evaluar a través de un examen teórico-práctico de la asignatura Física, el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación diagnosticadas al inicio.

Durante la aplicación de la propuesta didáctica evaluamos a través de un antes (diagnóstico inicial) y un después diagnóstico final (examen teórico-práctico de la asignatura Física) todas las habilidades de investigación en el siguiente orden: Comprender el problema, observar, describir, explicar, resumir, analizar datos, interpretar datos, confeccionar tablas, interpretar tablas, confeccionar gráficos e interpretar gráficos mediante los indicadores precisión y rapidez, realizándose el análisis de cada estudiante del grupo, los que aparecen reflejados en el anexo 18.

Los resultados obtenidos al comparar el diagnóstico inicial (anexos 14 y 15) con el diagnóstico final (anexo 19), nos demuestran que los alumnos fueron capaces de interiorizar el sistema de acciones para cada una de las habilidades de investigación evaluadas en esta etapa. Sin embargo dos estudiantes del grupo presentaron dificultades con las habilidades de investigación confeccionar e interpretar gráficos, fundamentalmente en lo relacionado con el trabajo con las escalas y en el establecimiento de tendencias o relaciones entre las variables analizadas.

Los resultados obtenidos en este curso escolar con la aplicación de métodos del nivel empírico (anexo 20), de la triangulación metodológica, de datos y de investigadores y el criterio de los profesores del colectivo de año demostraron el dominio por parte de los estudiantes de las habilidades de investigación comprobadas, excepto la relacionada con confeccionar gráficos, fundamentalmente en el trabajo con las escalas, lo que nos corrobora la idea a defender.

Curso 98-99

Los resultados obtenidos permitieron adecuar a la propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación en los diferentes niveles estructurales del proceso docente-educativo, tomando en consideración los presupuestos que la sustentan.

Partiendo del problema científico de la investigación planteamos como hipótesis general de la investigación: Una propuesta didáctica basada en que la investigación como eje de articulación caracterice, organice y evalúe coherentemente el componente investigativo de los estudiantes de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química en su integración con los componentes laboral y académico, debe propiciar la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.

Para dimensionar la variable independiente se tuvieron en cuenta los fundamentos teóricos y metodológicos de la propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación que aparece en el capítulo II.

Para dimensionar la variable dependiente es necesario en primer lugar definir el concepto de habilidades de investigación.

Las habilidades de investigación la entendemos como una manifestación del contenido de la enseñanza, que implica el dominio por el sujeto de las acciones práctica y valorativa que permiten una regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos que el sujeto posee para ir a la búsqueda del problema y a la solución del mismo por la vía de la investigación científica.

Consideramos necesario además definir lo que entendemos por formación y desarrollo de la habilidad.

La formación de la habilidad es la etapa que comprende la adquisición consecuente de los modos de actuar, cuando bajo la dirección del maestro el alumno recibe la orientación adecuada sobre la forma de proceder. Debe tenerse en cuenta por tanto:

En el análisis de la relación dialéctica entre el objetivo y el contenido consideramos como aspectos esenciales los siguientes:

• El vínculo que existe entre conocimiento y habilidad es que la estructura de una habilidad dada incluye siempre determinados conocimientos, (tanto específicos, si se refiere a una habilidad específica, como conocimientos generales), así como el sistema de acciones y operaciones que permite aplicar concretamente dichos conocimientos.

• ? El conocimiento constituye una premisa para el desarrollo de la habilidad. El conocimiento es efectivo, existe realmente, en la medida en que sea susceptible de ser aplicado, de ser utilizado en la resolución de tareas determinadas y en la medida en que esto ocurre así, es ya un saber hacer, es ya habilidad. La verdadera asimilación de los conocimientos conlleva necesariamente a un proceso de formación de las habilidades.

• ? Por lo tanto, así como en la base de toda habilidad se encuentran determinados conocimientos, estos a su vez, se expresan concretamente en las habilidades, que están relacionadas siempre con la realización de tareas determinadas, es decir, con la actividad del sujeto.

• ? Una relación evidente entre el objetivo y el contenido consiste en que los componentes esenciales (invariantes) en ambos son los conocimientos, las habilidades y los valores, pero en el objetivo se refleja la esencia de dichas invariantes y en el contenido se manifiestan los conocimientos en forma detallada, desplegada y con diferentes niveles de profundidad y asimilación.

• ? La relación entre los objetivos y las habilidades es semejante a la de los objetivos y el contenido ya que en función del nivel para el cual se elabora un objetivo de la habilidad también deberá corresponderse con dicho nivel, (en cuanto a profundidad y asimilación).

• ? En el tratamiento del contenido didáctico y específicamente en la solución de los problemas que se le presentan a los profesores en formación en su práctica educativa es necesario que en la solución de estos se formen valores, lo cual significa que el profesor en los distintos temas que conforman la disciplina debe tomar en consideración el paso de un nivel productivo a un nivel creativo, lo cual se concreta en la tarea docente como célula fundamental en la organización del proceso docente-educativo.

El desarrollo de la habilidad es la etapa que cuando una vez adquiridos los modos de acción, se inicia el proceso de ejercitación, es decir, el uso de una habilidad recién formada en la cantidad necesaria y con una frecuencia adecuada, de modo que las acciones cobren un alto nivel de asimilación y generalización, transcurran de forma abreviada y el sujeto adquiere un considerable grado de dominio de las mismas.

Para este proceso es necesario tener en cuenta la relación dialéctica que se establece entre el objetivo y el método, debido a que la habilidad que aparece en el objetivo determina el método más general de enseñanza y aprendizaje en el proceso docente, por tanto el profesor tiene que hacer uso del sistema de acciones, adecuando el método más general a las peculiaridades del colectivo de estudiantes, es decir, es en el método donde el alumno desarrolla la habilidad.

Para operacionalizar la variable dependiente es necesario tomar en consideración la clasificación de las habilidades de investigación que aparece en la propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación:

• ? Habilidades básicas de investigación.

• ? Habilidades de investigación propias del área de la ciencia particular.

• ? Habilidades de investigación propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica.

Asumimos sobre la base del sistema de indicadores propuesto en el capítulo I para el control y evaluación de las habilidades de investigación la precisión, la rapidez y la transferencia.

La precisión se evidencia en el dominio de los conocimientos en la realización de las acciones.

La rapidez se evidencia en el cumplimiento más o menos aproximado al lapso promedio establecido para cada etapa de ejecución.

La transferencia se corresponde con el nivel de generalización, cuando se puede operar de forma efectiva con los conocimientos esenciales en la solución de tareas de diferentes niveles de complejidad en condiciones cambiantes.

Para proceder a evaluar cada uno de estos indicadores tuvimos en cuenta el sistema de acciones propuesto en el capítulo II para las habilidades de investigación a aplicar en el experimento constatador-transformador y teniendo en cuenta que la investigación pedagógica es multifactorial decidimos efectuar la medición tomando en consideración los fundamentos expuestos por Campistrous (224), donde se asumen indicadores multidimensionales, lo que permitió establecer una correspondencia que lleve la escala multidimensional a una escala ordinal unidimensional. Esto puede hacerse de diferentes formas. En nuestro caso la variable dependiente: la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación la medimos en tres indicadores: precisión, rapidez y transferencia.

Cada uno de ellos se midió en una escala ordinal, el primero en 5 valores (E, MB, B, R y M) y los dos restantes en tres valores (B, R y M). Los valores del indicador tridimensional son ternas ordenadas donde el primer componente se refiere a la precisión, el segundo a la rapidez y el tercero a la transferencia.

Lo anteriormente expuesto queda como sigue:

Es decir, tenemos 45 valores del indicador tridimensional y no existe un orden natural, por tanto es necesario asociar los 45 valores a una única escala ordinal simple, lo que queda como sigue:

5 (Excelente). Si no alcanza ninguna valoración de R o M.

4. (Muy bien). Si alcanza un R y ninguna M.

3. (Promedio). Si alcanza 2 R y al menos una calificación de B o superior.

2. (Mal). Si alcanza una M y al menos una calificación de B o superior.

1. (Muy mal). En todos los demás casos.

Lo anteriormente expuesto se resume en el siguiente cuadro:

Variable dependiente Dimensiones Indicadores

En la etapa experimental la muestra seleccionada para aplicar el experimento constatador-transformador coincide con la población finita y de tamaño correspondiente a los 36 estudiantes de la Licenciatura en Educación, Especialidad Química, la cual cuenta con los siguientes estratos: 9 estudiantes de 1er año, 10 estudiantes de 2do año, 11 estudiantes de 3er año y 6 estudiantes de 4to año.

En este curso escolar se aplicó el experimento constatador-transformador apoyado por un proceso de intervención donde se aplicaron diferentes métodos y técnicas tales como la observación, la triangulación metodológica, de datos y de investigadores, las entrevistas grupales, el trabajo con los colectivos de carrera, disciplina y año y el uso del diario del profesor.

En esta fase de la investigación lo primero que hicimos durante el mes de septiembre, fue realizar una entrevista grupal para someter a consulta de los profesores de todos los colectivos de año y de carrera la propuesta didáctica para la formación y el desarrollo de habilidades de investigación a desarrollar a nivel de año y en la carrera (anexo 21).

Los profesores de los colectivos de año consideraron la necesidad de incluir esencialmente la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica así como las habilidades de investigación propias de la Química como ciencia teórico-experimental.

Una vez efectuados los colectivos de año y de carrera decidimos constituir un equipo de investigación, el cual quedó conformado por todos los profesores de la carrera.

Se negoció con ellos la necesidad de aplicar primeramente un diagnóstico que midiera el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica, tales como: Determinar el problema científico, formular un problema científico y elaborar las estrategias alternativas de solución. Lo cual se aplicará en la primera quincena del mes de octubre (anexo 22), sobre la base de los indicadores precisión, rapidez y transferencia.

En resumen, en la carrera de Química los resultados de este diagnóstico son los siguientes: 17 de cada 36 alumnos no dominan la habilidad "determinar el problema científico" para un 47,2 %, 21 alumnos mostraron no tener dominio de la habilidad "formular un problema científico" para un 58,3 %, al no conocer el sistema de acciones para determinar y formular el problema científico de la investigación y 19 no dominan la habilidad "proponer estrategias alternativas de solución" para un 52,7 %, al no tener en cuenta los métodos y las técnicas para dar solución al problema científico, es decir, que la habilidad de investigación que más dificultades presentó en este diagnóstico es la relacionada con formular el problema científico y el indicador que más dificultades tuvo fue la transferencia, al no poder operar todos los estudiantes frente a situaciones disímiles donde las condiciones varíen significativamente.

Sobre la base de los resultados obtenidos en este diagnóstico sometimos a consideración del equipo de investigación un diagnóstico experimental para conocer el nivel de formación y desarrollo de las habilidades básicas de investigación y las propias del área de ciencia particular y evaluar con mayor rigor el indicador de transferencia (anexo 23). Los profesores consideraron de gran necesidad la aplicación de este diagnóstico y se aplicó a toda la carrera durante la primera quincena del mes de noviembre.

Los resultados de este diagnóstico fueron procesados sobre la base de los indicadores precisión, rapidez y transferencia. En este caso se midió el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación: Formular el problema experimental, realizar búsqueda de información, definir objetivos, formular hipótesis, elaborar estrategias alternativas de solución y establecer conclusiones. Como particularidad de este diagnóstico, el alumno pudo consultar con diferentes fuentes de información (libros de texto de la enseñanza general media y de la carrera).

En resumen, de los 36 estudiantes diagnosticados en la carrera, 17 muestran no tener dominio de la habilidad "formular el problema experimental", lo que representa un 47,2 %, al no aplicar todos los requisitos a tener en cuenta para su formulación, 15 no dominan la habilidad "realizar búsqueda de información" para un 36,4 %, al no determinar las principales relaciones entre los elementos de la realidad que se investiga relacionados con el problema experimental, 18 no dominan la habilidad "definir objetivos" para un 50 %, al no precisar con claridad el objetivo relacionado con su problema experimental, 29 no dominan la habilidad "formular hipótesis" para un 80,5 %, al confundir la hipótesis con el objetivo del problema experimental, 20 no dominan la habilidad "elaborar estrategias alternativas de solución" para un 55,5 %, al no plantear la solución adecuada al problema experimental y 33 no dominan la habilidad "establecer conclusiones" para un 91,6 %, al no poder determinar los resultados esenciales en correspondencia con el problema experimental, los objetivos y la hipótesis; es decir, que las habilidades de investigación que presentaron mayor dificultad en este diagnóstico son las relacionadas con la elaborar conclusiones y formular hipótesis.

Los resultados obtenidos en el diagnóstico experimental fueron analizados con los profesores del equipo de investigación en la última semana del mes de octubre. Sobre la base de los resultados obtenidos en el diagnóstico a los estudiantes decidimos aplicar un diagnóstico a los profesores del equipo (anexos 24 y 25), con el propósito de determinar su nivel de preparación para orientar el trabajo científico-estudiantil en la carrera y su dominio relación con los fundamentos de la enseñanza problémica.

Paralelamente a la aplicación del diagnóstico a los estudiantes de la carrera realizamos durante los meses de septiembre y octubre 10 visitas a clases a 5 profesores que trabajaron con los estudiantes de 1ero y 2do años de la carrera de Química; 3 de 1er año y 2 de 2do año, mediante una guía de observación. Seleccionamos a estos profesores porque en estos años se inician las habilidades de investigación básicas, las del área de la ciencia particular y las propias de la Metodología de la Investigación Pedagógica, las que con posterioridad se desarrollan con carácter sistémico en toda la carrera (anexos 26 y 27).

En resumen, en las diez observaciones a clases realizadas a los profesores A, B, C, D y E, las principales dificultades están en: En la atención a las necesidades y potencialidades de los alumnos a partir de la utilización científica del diagnóstico; en el control de la orientación y ejecución de la actividad del alumno; en la realización de tareas a partir de diferentes niveles de complejidad (reproductivas y de aplicación); en la ejecución de tareas individuales a partir del trabajo por parejas, equipos y grupales; en la organización del aprendizaje a partir de estimular el desarrollo potencial del alumno; en la realización por los alumnos de actividades de control y valoración por parejas a partir de la autovaloración y el autocontrol; en el empleo de variadas formas de control para propiciar en el alumno conciencia de sus insuficiencias y potencialidades; en la dirección del proceso con un carácter flexible, participativo y creador; en el dominio de los métodos, procedimientos y formas de organización activas del proceso de enseñanza; en la formación de las habilidades de investigación, las cuales se desarrollan de forma aislada por parte de algunos profesores y carecen de una concepción sistémica; en la integración que se establece entre los componentes académico, laboral e investigativo durante la clase; en la base orientadora de la acción empleada durante el desarrollo de la clase, algunos de ellos emplean la BOA tipo II y un profesor utiliza la BOA tipo I (ensayo-error), donde el proceso avanza lentamente con gran número de errores.

Tomando en consideración los resultados del diagnóstico grupal y los resultados de las visitas a clases, primeramente se explicó durante el mes de noviembre por parte de la investigadora principal los fundamentos de la enseñanza problémica , desarrollando varias conferencias, talleres y seminarios con los profesores del colectivo de carrera. En los talleres desarrollamos actividades donde los profesores tenían que demostrar cómo lograr a través de su asignatura la integración de los componentes académico, laboral e investigativo partiendo del modelo del profesional, los programas de las disciplinas y de las asignaturas.

Además durante el mes de diciembre se prepararon en los fundamentos de la Metodología de la Investigación, fundamentalmente en la selección del tema y la determinación de los elementos del diseño teórico con una periodicidad semanal y en el uso del diario del profesor como un recurso metodológico fundamental en el proceso de investigación orientándole cómo debían registrar en cada una de sus clases el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación. (ver anexo 28).

Una vez que los profesores dominaron los fundamentos de la Metodología de la Investigación Pedagógica y de la enseñanza problémica la investigadora principal preparó durante el mes de enero de forma intensiva al colectivo de carrera en la concepción teórico-metodológica de la propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación, cuyos fundamentos aparecen en el capítulo II. Se desarrollaron varias conferencias, talleres y seminarios con los profesores del colectivo de carrera y de disciplina. En los talleres desarrollamos actividades donde los profesores tenían que demostrar cómo lograr desde la carrera y hasta la clase la formación y el desarrollo de las habilidades de investigación sobre la base de la investigación como eje de articulación.

Paralelamente a la preparación realizada en el colectivo de carrera se efectuó la de los colectivos de año la cual fue dirigida por los integrantes del equipo de investigación, obteniéndose buenos resultados, lo cual pudimos constatar a través de nuestra participación en algunas preparaciones metodológicas y en las reuniones de los colectivos de año.

Lo anteriormente expuesto nos permitió someter a consideración del equipo de investigación las siguientes acciones:

• 1. Validar la propuesta didáctica para el desarrollo de las habilidades de investigación en cada año de la carrera durante el segundo semestre sobre la base de los fundamentos teóricos y metodológicos expuestos en el capítulo II.

• 2. Desarrollar actividades metodológicas sobre el empleo de métodos problémicos a partir de la utilización del método científico a partir de las asignaturas.

• 3. Preparar a los estudiantes y profesores con las acciones a realizar para la determinación del problema científico.

• 4. Realizar entrevistas grupales con los alumnos de la carrera para conocer las temáticas sobre las que versa su trabajo científico-estudiantil y además para saber cómo se apropian de las habilidades de investigación.

• 5. Realizar talleres de disertación con los estudiantes de 3ero y 4to años para debatir y reflexionar en los elementos del diseño de investigación.

• 6. Evaluar las habilidades de investigación por etapas y controlar el desarrollo de estas en los diarios de los profesores.

• 7. Evaluar el desarrollo de las habilidades de investigación a través de una tarea investigativa en cada año, donde se evalúe el desarrollo de las habilidades de investigación por etapas, la cual se negociaría primeramente con los profesores del colectivo de año y posteriormente con los estudiantes.

Estas acciones se analizaron y negociaron en cada colectivo de año, estando de acuerdo todos los profesores con las mismas.

En el intercambio sostenido con los estudiantes de cada año mediante una entrevista grupal para conocer las temáticas sobre las que versa el trabajo de investigación, y cómo se apropian de las habilidades de investigación en cada año, los criterios planteados por los estudiantes aparecen en los anexos 29 y 30.

En resumen, los estudiantes de la carrera investigan en las temáticas que responden al banco de problemas de la escuela y a las prioridades de la provincia; sin embargo, no todos se han apropiado de las habilidades de investigación relacionadas con: Realizar búsqueda de información, especialmente la elaboración de fichas bibliográficas y de contenido, formular hipótesis donde los alumnos presentan dificultades con la operacionalización de las variables, prefiriendo la idea a defender y no la hipótesis, al elaborar las tareas de investigación, donde algunos estudiantes no saben diferenciar las tareas científicas de las operativas y en la habilidad de confeccionar gráficos, especialmente en el trabajo con las escalas.

Sobre la base de los resultados obtenidos en la entrevista grupal preparamos a los alumnos de la carrera en las acciones para determinar el problema científico.

Posteriormente realizamos talleres de disertación con los estudiantes de 3ero y 4to años para debatir y reflexionar en los elementos del diseño de investigación, los cuales contaron con la presencia de los profesores del equipo de investigación. Los estudiantes consideraron de gran utilidad los talleres realizados, pues le permitieron profundizar en los elementos del diseño teórico y metodológico de la investigación.

En las reuniones sistemáticas con el equipo de investigación y los colectivos de año discutíamos cómo se encontraba el nivel de formación y desarrollo de las habilidades de investigación de cada alumno sobre la base de su control a través del diario del profesor; lo cual permitió evaluarlas por etapas y poder dar seguimiento a las insuficiencias que se presentaban en su desarrollo. Para ello, tomamos en consideración el sistema de acciones propuesto para cada habilidad de investigación.

En el colectivo de carrera decidimos evaluar en el mes de abril el nivel de formación y el desarrollo de las habilidades de investigación mediante una tarea integradora en cada año, la cual se negoció primeramente con los profesores del colectivo de año y posteriormente con los estudiantes (anexo 31).

Esta tarea recibió buena aceptación por parte de los profesores del colectivo de año y por parte de los estudiantes. Contenía: El problema a resolver, el objetivo, el objeto sobre el cual está orientada, un sistema de acciones, un determinado juego de operaciones que realizan la acción, un modelo según el cual es realizada por el sujeto y las habilidades de investigación a evaluar en cada una de estas tareas. Es importante significar la participación activa de los profesores del colectivo de año y del equipo de investigación en la elaboración de esta tarea integradora, por su valiosa contribución no-solo a los objetivos del año, sino al modelo del profesional.

Al comparar los resultados del diagnóstico inicial (anexos 22 y 23) y del diagnóstico final en la carrera (anexo 31), donde se evaluaron las habilidades de investigación relacionadas con: Determinar el problema, formular el problema, realizar búsqueda de información, definir los objetivos, formular la hipótesis, elaborar estrategias alternativas de solución y establecer conclusiones, los resultados obtenidos nos permitieron constatar que los 36 estudiantes evaluados mostraron independencia en la elaboración de la tarea integradora así como en su discusión y defensa ante el tribunal conformado por profesores del colectivo de carrera y del colectivo de año (anexos 32 y 33).

En los resultados estadísticos se utilizaron procedimientos estadísticos descriptivos. Como procedimientos estadísticos descriptivos se emplearon cuatro características numéricas: la determinación de cuartiles, la mediana y la moda, así como la distribución de frecuencias.