c) ¿Se ha sistematizado el análisis de los resultados obtenidos con la aplicación de distintos métodos didácticos?
d) ¿Qué situaciones extraescolares afectan el proceso de enseñanza–aprendizaje?, etc.
2. Obtención de indicadores
Así pues, es recomendable la elaboración de una relación de dificultades generales que el profesor enfrenta cotidianamente, dificultades en las que pueden verse involucrados alumnos, contenidos, procedimientos técnico-metodológicos, autoridades escolares, autoridades de la comunidad, padres de familia, docentes, etc.
Procede, entonces, intentar una jerarquización de las problemáticas detectadas y confrontarlas con los recursos que posee el diagnosticador, debiendo considerar también, como ya ha sido señalado, sus limitaciones, con el fin de advertir, en una primera aproximación, las posibilidades de intervenir en su solución.
Las situaciones que se advierten irregulares o insatisfactorias, como pueden ser la relación escuela–comunidad, los problemas de enseñanza y de aprendizaje, el ambiente escolar, etc., constituyen formalmente los primeros indicadores.
1. Selección de una problemática.
De hecho, esta selección constituye el primer momento del proceso investigativo, y algo muy importante es la circunstancia de que los indicadores contribuyen a facilitar la decisión del investigador para elegir una problemática determinada. Y aunque puede parecer ocioso, reiteraré que ésta no deberá ser ajena al ámbito de la práctica cotidiana del profesor. (Ver "La elección del tema", p. 100)
2. Definición del problema
Al inicio, esta parte de la investigación aparece muy general, y hasta un poco confusa. Sin embargo, conforme se avanza en la investigación se va también perfilando con mayor precisión, reduciéndose en su dimensión exclusivamente a sus elementos y relaciones básicas.
Los elementos que conforman al problema son las características y factores de la situación problemática. La delimitación clara del problema posibilita su solución en gran medida, pues un enfoque objetivo del mismo le da dirección al proceso investigativo. Recordemos a Einstein se le atribuye el haber afirmado que la correcta definición de un problema resulta más importante que la propia solución.
Con relación al diagnóstico, el problema se aprecia, inicialmente, cuando una situación se advierte insatisfactoria. Ya de manera objetiva se dice que es la discrepancia entre el ser y el deber ser es decir, entre realidad-normatividad.
Un "problema" es el conjunto de circunstancias que obstaculizan la consecución de un fin determinado.
Enseñanza y aprendizaje, desarrollo de la personalidad, metodologías para la enseñanza de la lecto-escritura, planeación de actividades, evaluación del aprovechamiento escolar, etc., constituyen problemáticas muy amplias y complejas de las cuales, si se desea obtener una respuesta o una solución concreta, necesariamente habrá que derivar una cuestión más específica.
De tal manera que el problema puede ser enunciado en forma interrogativa o como expresión del mismo. ¿Qué temas pueden, en nuestro ámbito resultar interesantes para ser abordados a través de una investigación, que bien podría iniciar con un diagnóstico? He aquí algunas sugerencias.
1. Impacto de la televisión en los niños de 6 a12 años.
2. Hábitos de lectura en un grupo determinado de profesores de las escuelas primarias de la región.
3. Hábitos de lectura de profesores de español de las escuelas secundarias de la región.
4. Actitudes de los profesores ante la normatividad oficial.
5. Relaciones maestro-padres de familia.
6. Comparación del desarrollo educativo entre los medios urbano y rural.
7. Factores asociados con la deserción escolar.
8. Factores asociados con la reprobación escolar.
9. Impacto de los programas de actualización en los docentes.
11. Criterios empleados en la evaluación escolar.
12. Actitudes de los padres de familia ante la disciplina escolar.
13. Uso de las bibliotecas escolares y municipales.
14. Uso de medios audiovisuales en las escuelas primarias o secundarias.
16. Problemas disciplinarios más comunes en las escuelas primarias de la región.
18. Actividades económicas de los docentes, ajenas a la enseñanza.
20. Estado actual de la enseñanza de la informática en las escuelas secundarias.
23. Capacidades de los profesores de educación primaria y secundaria en el aspecto ortográfico.
24. Capacidades de los profesores de educación primaria y secundaria en el aspecto de la redacción.
26. Influencia de las religiones dentro de las escuelas.
Pero, antes de elegir definitivamente el problema que se va a investigar conviene considerar algunas cuestiones:
a) ¿Es realmente significativo el problema?
b) ¿El problema es novedoso o ya existen suficientes estudios acerca del mismo?
c) ¿Es posible su solución?
d) ¿Su solución haría alguna diferencia concreta en la práctica educativa?
e) ¿Puedo desarrollar la investigación?
Con relación a este último inciso, el investigador debiera plantearse algunas cuestiones. Por ejemplo:
— Decisión y constancia personales.
— Competencias teóricas y técnicas para llevar a cabo la investigación.
— Nivel de vinculación con el universo de la investigación.
— Recursos económicos.
— Tiempo necesario.
— Apoyos en general.
3. Determinación de objetivos
Es importante tomar en consideración si los objetivos se refieren a investigaciones descriptivas o participativas. En el primer caso, el investigador deberá clarificar qué resultados son exclusivamente aplicables a la muestra y cuáles a todo el universo de la investigación. Recuérdese que este tipo de investigaciones, por su carácter descriptivo, debe orientarse al ser y no al deber ser.
En cuanto a los objetivos correspondientes a las investigaciones de tipo participativo, debe cuidarse que éstos concuerden con los resultados obtenidos en la investigación, evitando en lo posible los intereses personales.
4. Marco Referencial o teórico
Se centra en la sustentación de la teoría, en relación a estudios realizados con anterioridad, basados en el mismo tema de investigación. El marco teórico es la teoría que otras personas han aportado a la temática, además se debe tener sumo cuidado a la hora de plantear un marco teórico en el documento. Recuerde que se citan los autores, no es copiar y pegar información, este aspecto se rige mediante las normas APA de la sexta edición.
5. Elaboración del plan de abordaje
Es absolutamente indispensable planear el trabajo a realizar. Puede iniciarse elaborando una relación de encabezados de cada parte del trabajo para que, una vez enlistados, proceder a organizarlos secuencialmente y por capítulos. Esta estructuración nos permite conformar una especie de esqueleto del trabajo investigativo.
Lo anterior no es difícil si consideramos que todo plan de abordaje se constituye con tres partes: introducción, desarrollo y conclusiones. A partir de cada una de ellas deberá realizarse la relación de los encabezados aludidos en líneas anteriores.
Durante el diseño del plan de abordaje se tomarán en cuenta las limitaciones a las que habrá de enfrentarse el investigador, como por ejemplo: tiempo disponible, dinero, disponibilidad de recursos humanos, informativos, técnicos, aspectos sociales, políticos, etc.
6. El Cronograma
Como puede inferirse de su nombre, se trata de un esquema de tiempo que resulta muy útil para el investigador, pues le permite fijar, con bastante aproximación, el tiempo que habrá de emplearse en el desarrollo de cada etapa del proceso investigativo, a la vez que, bien observado, hace posible controlar la tendencia a prolongar el tratamiento de cada etapa de la investigación. Y es que algunas de estas etapas no pueden iniciarse si no se han concluido otras.
Igualmente, la sistematización del trabajo con base en un cronograma permite fijar, con bastante aproximación, el tiempo que habrá de emplearse en el desarrollo de cada etapa. Aunque, al elaborar el cronograma, es necesario que sean considerados los contratiempos que pueden demorar el desarrollo de la investigación, tales como: el trabajo de campo, periodos de inactividad por vacaciones, etc
7. Investigación del problema elegido
Una vez concluida la estructuración del cronograma, resultará bastante más sencillo abordar la investigación específica del problema que ha sido derivado de la problemática general.
Para ello, es indispensable tener presentes algunas ideas y conceptos relacionados con la investigación.
8. Acopio de fuentes
La bibliografía que servirá de apoyo durante la investigación juega un papel muy importante en su desarrollo. Igualmente, el conocimiento de las investigaciones precedentes acerca del problema que se trata evitará el desgaste inútil y las duplicaciones innecesarias.
No obstante, en el tipo de investigaciones que previamente han sido realizadas, deberá tenerse presente el grado o nivel de coincidencia con la nueva investigación. Concretamente en:
• Los procedimientos empleados en las investigaciones anteriores.
• Los instrumentos utilizados para recolectar las informaciones.
• Los universos investigados.
• El punto en que concluyeron las investigaciones anteriores.
9. Conceptualización del problema
En este apartado deberá puntualizarse el problema, abordando la aclaración y delimitación semántica, teórica, contextual de los términos utilizados para plantear dicho problema. Lo anterior, con el fin de evitar interpretaciones desviadas de la original intención de la investigación.
Existen diversas formas de definir los términos. Se puede recurrir a la etimología, comparaciones, diferencias con otros términos de significados cercanos, analogías, excepciones, clasificaciones, metáforas, definiciones de varios autores, etc.
Así pues, han de definirse con la mayor claridad las variables o conceptos a considerar, evitando al máximo las ambigüedades.
Con base en lo anterior, se hace posible conceptualizar el problema, poniendo el máximo cuidado en ello, pues con justa razón muchos afirman que el planteamiento adecuado de un problema constituye, de hecho, la mitad de su solución.
Para desarrollar esta parte del trabajo, el responsable del mismo habrá ya determinado qué tipo de investigación realizará. Así, por ejemplo, tal vez ha optado por una investigación descriptiva, o bien por la llamada investigación participativa, que está muy en boga por cierto. En cualquiera de los anteriores casos, la decisión de realizar el trabajo con base en determinado tipo de investigación resulta definitoria para la estructura del proceso correspondiente.
10. Contextualización
El contexto es el universo en el que se desarrollará la investigación, y en él se deben ponderar aquellas características que puedan influir durante el desarrollo de la investigación, así como en los resultados de la misma. (Consultar p. 108)
Pero para satisfacer las intenciones de este texto habré de referirme exclusivamente al campo escolar.
Existen diferentes estrategias y estilos para contextualizar la problemática seleccionada. En esta parte, me permito sugerir una técnica de «embudo», iniciando por aspectos más generales y concluir en un espacio muy específico.
Por lo que toca a la comunidad, parece indicado desarrollar los siguientes aspectos:
- Descripción geográfica
– Reseña histórica
– Aspecto político
– Situación económica
– Realidad socio-educativa
Para el efecto se hará necesaria la consulta de fuentes bibliográficas, tales como libros, mapas, monografías, archivos, etc., registrando la información en fichas de trabajo, de resumen, textuales, bibliográficas, hemerográficas y otras.
Con relación a la escuela, resulta apropiado abordar su descripción específica considerando, entre otros, los aspectos que a continuación se enlistan:
– Estado físico
- Administración de la institución
– Cuestiones técnico-pedagógicas
– Las relaciones escolares
Para presentar una descripción elemental del grupo, considérense los siguientes apartados:
– Descripción general
– El examen diagnóstico
– Clasificación del grupo
11. Selección de estrategias
La selección racional de las estrategias a seguir en un proyecto de investigación reviste la mayor importancia, pues una vez que se ha optado por determinados procedimientos, no es fácil volver atrás. Más bien, se puede enriquecer posteriormente anexando estrategias complementarias, conforme vayan apareciendo nuevas condiciones y nuevos datos en la investigación.
Esta selección generalmente debe realizarse durante las primeras etapas de la investigación. Sin embargo, si tomamos en cuenta que la definición del problema no es un asunto sencillo, tampoco lo será la selección de las estrategias, ya que este paso es consecuencia del primero. Por ello, en la práctica en muy contadas ocasiones la selección de estrategias se realiza con absoluta claridad y definición.
Así, a veces la selección de estrategias es más una decisión intuitiva o preferencial, que el resultado de un auténtico proceso de reflexión. Más aún si consideramos que la estrategia pudiera, incluso, constituir un elemento del propio problema que se investiga, y no una simple receta sin relación con éste. Es decir, no se trata únicamente de empalmar artificialmente cualquier estrategia a un problema con características específicas.
12. Elaboración de instrumentos
Existen diversos instrumentos para recolectar información, según se trate de una investigación documental, (que como ya vimos puede adoptar diversas modalidades) o de una investigación de campo.
La observación
Se ha dicho que la ciencia se inicia observando y que, después de un largo proceso, al final regresa a observar, para obtener su convalidación definitiva.
Por eso, afirman W. J. Goode y P. K. Hatt en su obra Métodos de investigación social, "el sociólogo ha de adiestrarse en observar cuidadosamente. Si llega a ser un gran observador, comenzará sus investigaciones teniendo mayor número de datos a su disposición, y será menos probable que olvide que su objeto es estudiar el comportamiento social, y podrá mantener más fácilmente una comprobación continua de sus conclusiones.
La observación simple: no regulada, participante y no participante.
La mayor parte de los conocimientos que las personas tienen de las relaciones sociales dimanan de la observación no regulada, ya sea con participación o sin ella. En este caso, la regulación o control, se refiere al hecho de uniformar o estandarizar las técnicas para la observación o, en algunos casos, las variables de una situación experimental.
El cuaderno de notas que el investigador debe siempre llevar consigo. Su función es la de servir de registro de lo que acontece en el campo de la observación. Conviene aclarar que no siempre resulta recomendable su uso frente a las personas implicadas en la observación.
El diario de campo, al que ya se ha hecho referencia, es una libreta en la cual se anotan, al final de la jornada, los hechos relevantes de la misma. Su valor, como instrumento auxiliar de la observación de campo, aumenta considerablemente si se complementa con el cuaderno de notas.
Los recursos tecnológicos, tales como las cámaras fotográficas y de cine, la grabadora, el ordenador o computadora portátil, etc., otorgan grandes beneficios al investigador, siempre y cuando su utilización no ocasione alteración en los aspectos que se observan. Este último recurso, la computadora, en la medida en que se vaya popularizando su uso, como ya lo he mencionado, seguramente habrá de cambiar radicalmente los procedimientos investigativos actuales.
La interrogación
Cuando la observación no resulta suficientemente completa o eficaz, existe el recurso de la interrogación. Por medio de la interrogación es posible conocer aspectos del interior de los seres humanos, tales como sus opiniones, creencias, ideas, sentimientos, motivaciones, etc. Por lo anterior, son muchos los que consideran que para obtener las respuestas de varios de nuestros cuestionamientos, el mejor instrumento para el efecto es la entrevista.
La entrevista es, de alguna manera, una especie de cuestionario verbal, pues consiste en una conversación cuyo propósito es definido por el objeto de la investigación que se realiza.
La entrevista es un proceso secuencial de preguntas y respuestas, hasta llegar a obtener la información que requerimos. Se basa, fundamentalmente en la suposición de que las personas entrevistadas son capaces de ofrecer una explicación conductual, práctica, ideológica, etc.
Las preguntas
1) Tipos
(…) a) Pregunta literal: solicita una respuesta precisa. Son preguntas referidas a edad, escolaridad, sexo, domicilio, estado civil, etcétera. Ejemplo: ¿cuál es su profesión?
b) Pregunta abierta no estructurada: tiene la ventaja de que el entrevistado puede explayarse todo lo que desee y en ello va implícita su propia desventaja, ya que existen personas que no pueden contestar, como las de bajo nivel educativo y los analfabetos. Ejemplo: ¿qué temas prefiere leer en los diarios?
c) Pregunta parcialmente estructurada: establece alternativas fijas para el registro por parte del entrevistador. No se mencionan dichas alternativas en la pregunta.
d) Pregunta estructurada o cerrada donde se mencionan alternativas de respuesta al entrevistado. También es necesario ofrecer al entrevistador la oportunidad de registrar otras alternativas no mencionadas como las negativas o los casos en que el entrevistado no sabe mencionar la respuesta. Ejemplo: ¿cuáles programas prefiere ver en la televisión los días de trabajo? (en orden de preferencia).
– Musicales
– Películas
– Deportivos
– Culturales
– Informativos
– Otros
– No respondió
e) Preguntas de selección múltiple: son modificaciones de preguntas estructuradas. Se dan varias opciones al entrevistado para que seleccione su respuesta. Son la escala más simple para evaluar opiniones y actitudes. Ejemplo: ¿con qué frecuencia vas al cine?
– No va al cine
– Va ocasionalmente
– Va frecuentemente
– Va raras veces
– No respondió
Los tests
Indudablemente, entre los instrumentos más útiles de la investigación psicopedagógica, para la recolección de datos, deben ser considerados los tests. Existen diversos tipos de ellos, a saber:
"a) Tests psicológicos
Como su propósito básico es describir y medir las diferencias individuales, proporcionan los datos necesarios a partir de los cuales pueden desarrollarse mejores principios y prácticas.
La extensión de este apartado solamente permite examinar limitados aspectos sobre la naturaleza del examen psicológico con tests. Los interesados en la investigación psicopedagógica deben consultar otros libros para encontrar una exposición especializada.
b) Tests de rendimiento
Los tests de rendimiento intentan, medir lo que un individuo ha aprendido -su nivel actual de formación- la mayor parte de los tests usados en la escuela son tests de rendimiento. Son particularmente adecuados para determinar el estado del aprendizaje escolar en individuos o grupos. Las puntuaciones de los tests de rendimiento son útiles en la distribución, promoción o retraso de alumnos respecto a un cierto nivel. Sirven para diagnosticar el adelanto o atraso y como base para conceder premios, calificaciones o certificados.
c) Tests de aptitud
Los tests de aptitud intentan predecir la capacidad o el grado de rendimiento que pueden esperarse de un individuo en una actividad determinada. Hasta el punto en que miden el aprendizaje anterior, son parecidos a los tests de rendimiento. En el grado en que miden el aprendizaje no deliberado o no sometido a planeamiento, son diferentes. Los tests de aptitud intentan predecir la capacidad de un individuo para adquirir mayor perfeccionamiento en sus realizaciones con adiestramiento adicional.
En realidad, la capacidad (o aptitud) no puede ser medida directamente. La aptitud puede solamente ser deducida sobre la base de los rendimientos actuales particularmente en áreas donde no ha existido un intento deliberado de formar la conducta que se quiere predecir.
d) Tests de intereses
Los inventarios de intereses intentan obtener una medida de los tipos de actividad que un individuo tiende a preferir y a elegir. Un test de esta clase ha comparado el tipo de intereses del sujeto con el correspondiente a los profesionales hábiles en cierto número de campos vocacionales. En cada ocupación se ha descubierto que era característico un cierto tipo de interés. Se supone que un individuo es más feliz y tiene mayor éxito cuando trabaja en lo más idóneo posible a sus propias inclinaciones.
15. Aplicación de los instrumentos
Para recolectar información de tipo cuantitativo, frecuentemente se utiliza la entrevista estructurada, aunque, evidentemente, también pueden ser empleados otros medios, tales como cuestionarios, censos, estadísticas, etc.
Para la aplicación de una entrevista estructurada, requiere de un cuestionario o guion de entrevista, para asegurarse de preguntar a todos los encuestados las mismas preguntas y en igual secuencia u orden.
Al aplicar un cuestionario, por ejemplo, deben cuidarse los siguientes aspectos:
• Conformar un cuestionario completo. Esto es, que contenga todas las preguntas necesarias para obtener la información requerida.
• Capacitar adecuadamente a los encuestadores.
• Utilización de un lenguaje sencillo.
• Evitar preguntas incómodas.
• Tratar un solo asunto por pregunta.
• Evitar que el tiempo determinado para la aplicación se prolongue.
• Iniciar con las preguntas más sencillas.
• Se requieren encuestadores muy capaces.
16. Recolección de la información.
Así pues, la recolección de los datos puede realizarse de maneras distintas, pues el método elegido dependerá directamente tanto de los objetivos planteados, como del diseño de la investigación. Igualmente, son muy importantes en este sentido, la disponibilidad de recursos humanos, financieros y tiempo suficiente.
En una investigación tradicional el resultado de la misma tiene, básicamente, dos posibilidades. Primera: las expectativas que el investigador tenía antes del trabajo se ven satisfechas; segunda: no se encuentra ninguna relación entre lo que el investigador suponía y los resultados obtenidos.
En cualquiera de los dos casos, es muy común recurrir a métodos de tipo estadístico. Si ese fuera el caso, no debe olvidarse que en cualquier investigación, por bien planeada que esté, pueden presentarse situaciones que alteren los resultados. Entonces, el investigador debe manifestar clara y abiertamente tal circunstancia, y no ocultarla, pues ello propiciaría que se obtuviera una investigación sesgada.
Si se piensa opta por utilizar procedimientos estadísticos, procúrese no repetir verbalmente lo que ya se indica en los cuadros, así como integrar éstos lo más cercanamente posible al párrafo que los alude.
18. Interpretación de los resultados
En este momento del proceso, el investigador debe ser extremadamente cuidadoso, pues la interpretación no debe rebasar nunca los resultados obtenidos, ya que el verdadero significado de los resultados, puede distorsionarse con una interpretación prejuiciada.
19. Conclusiones
Este apartado del trabajo tiene como objetivo fundamental el de facilitar al lector el acceso a los resultados obtenidos.
Deben indicarse aquí, las respuestas a las preguntas manejadas durante todo el proceso de la investigación, así como los comentarios en torno a cada una de las conclusiones obtenidas.
No deben aludirse, en el capítulo de conclusiones, aspectos que no hayan sido tratados o manejados durante la investigación, mientras que sí es recomendable resaltar aquellos resultados diferentes a los obtenidos por el investigador, pudiéndolos tratar, si procede, como excepciones.
20. Consideraciones prospectivas
En esta etapa del trabajo no existen pasos rígidos, que deban ser seguidos al pie de la letra. Sin embargo, es posible señalar alguna sugerencia cuyo empleo deberá remitirse al análisis situacional correspondiente, así como a la magnitud, mayor o menor, del proyecto de intervención.
En primer término, tendrán que identificarse las posibles soluciones, mismas que deberán ser susceptibles de transformarse en proyectos concretos para alcanzar los objetivos. Se trata de pensar el máximo de posibles alternativas, con la intención de no eliminar algunos caminos de solución que pudieran resultar, a fin de cuentas, procedentes. Es recomendable que, para cada problema mínimamente se planteen dos alternativas, pues ello garantiza la posibilidad de realizar racionalmente un proceso selectivo.
21. Informe de los resultados de la investigación
Si los resultados de una investigación no son comunicados de manera inteligible, ningún interés genera todo el trabajo investigativo realizado. De manera que la redacción del informe, además de constituir una etapa importantísima en el desarrollo del trabajo investigativo, constituye, además, el recurso de presentar en forma integral todos los elementos que conforman la investigación.
Dado que uno de los objetivos fundamentales de toda investigación es el de proporcionar la información necesaria para programar acciones prospectivas, aparece como exigencia primaria la necesidad de exponer los resultados en un estilo de redacción que debe ser el apropiado para el público a quien se dirigen. En otras palabras, debe considerarse que el informe sea redactado cuidando que el lenguaje, así como el estilo, correspondan al nivel académico y características generales del público al que se dirige.
Unidad IV:
Investigación-acción participativa, crítica y transformadora; Un proceso permanente de construcción
Conceptos de la Investigación Acción participativa
Es un enfoque investigativo y una metodología de investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque se refiere a una orientación teórica filosofía, marco teórico en torno a cómo investigar. Como metodología hace referencia a procedimientos específicos para llevar adelante una investigación – estudio científico diferente a la investigación tradicional; es una manera concreta de llevar adelante los pasos de la investigación científica de acuerdo con su enfoque.
La novedad puede ubicarse en el sentido e implicación de las dos palabras que acompañan la primera (investigación): Acción – Participación.
El conocimiento, tal como lo plantea Stavenhagen (2006), se ha venido convirtiendo cada vez más en un elemento de poder. La acumulación de conocimientos no ha significado, para la mayoría de los países latinoamericanos, una mejora en las condiciones de vida de sus habitantes. Dicha acumulación ha sido usufructuada por sectores minoritarios que, apropiándose de ese conocimiento para sus fines particulares, han permitido la continuidad de situaciones tales como alta mortalidad infantil, deserción y exclusión escolar, analfabetismo, desempleo y relaciones asimétricas en la distribución de ingresos, entre otras muchas problemáticas que nos aquejan. Ese proceso va de la mano con un modelo de investigación que privilegia la generación de información sin pertinencia social, contribuyendo al mantenimiento de patrones que han entronizado sociedades regidas por conductas individuales, ajenas a los intereses colectivos y que son el soporte para perpetuar estructuras de poder.
En este trabajo, planteamos una ruptura con esa concepción de la investigación que sólo se ha ocupado de esa mera acumulación de conocimientos. Postulamos una forma de investigar ligada a nuestra práctica educativa, una educación regida por una condición profundamente humana que implica una comprensión cabal de la sociedad en que estamos inmersos y que nos permita la construcción de una conciencia crítica que, conjuntamente la comprensión e interpretación de las situaciones, conduzca a la ejecución de planes de acción que permitan una verdadera transformación de una realidad que nos ha sido impuesta por diversos mecanismos de poder.
Estamos de acuerdo con Freire (1990) en que "sustituir simplemente una percepción ingenua de la realidad por otra crítica no es suficiente para que los oprimidos se liberen", pero resulta un deber ineludible de los que creemos que un mundo mejor es posible creando los espacios necesarios para avanzar hacia una investigación que esté comprometida con el saber y con el hacer, con la participación y con la acción, con el desarrollo de una conciencia crítica que conduzca hacia procesos de transformación.
Como formadores de docentes e investigadores en el campo de la educación, consideramos indispensable ubicar al lector en lo que concebimos como nuestra práctica educativa, vista como un hecho social determinado a través del tiempo. Para que esta práctica educativa, en un contexto social determinado, alcance su nivel más alto y se vuelva dinámica y fructífera debe incluir, como plantean Ruiz y Rojas Soriano (2001).
Esta unión indisoluble de docencia e investigación está respaldada por Freire, quien asegura que "Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de la educación, se tornan momentos de un mismo proceso" (1974: 131-132). Por lo tanto, concebimos la investigación aunada a la práctica educativa, agregándole a ésta un valioso instrumento de reflexión y acción que permitirá al docente-investigador mejorar su intervención educativa. Este tipo de práctica educativa conducirá, como plantean Ruiz y Rojas Soriano, a "formar individuos críticos de su realidad histórica e interesados en la construcción del conocimiento a través de su participación en procesos concretos de investigación" (2001: 118). Así, un primer elemento que caracteriza nuestra idea de investigación será el papel preponderante de ésta al recrear y transformar el quehacer docente.
Orígenes y Perspectivas de la IAP
Elliott (2000) y Pérez Serrano (1998) mencionan a German Kurt Lewin como pionero de la investigación-acción; sin embargo, Mckernan la presenta como un paradigma de investigación social en el que los individuos desempeñan un rol activo en la mejora de sus condiciones de vida, cuyos orígenes intelectuales llegan a Aristóteles, aunque lo ubique en el siglo XX como proyecto particular en las naciones democráticas de occidente, situando entonces a la investigación-acción como una "derivación salida de la raíz del método científico que se remonta al movimiento de la Ciencia de la Educación de finales del siglo XIX" (1999: 28).
Igualmente, afirma la existencia de datos que demuestran la utilización de la investigación-acción en iniciativas sociales anteriores a Lewin y respalda su afirmación al citar al Comisionado de EE.UU. para Asuntos Indios, Collier, quien en 1945 escribió: "de práctica hagan uso del pensamiento dialéctico, en donde al plantear las consecuencias de un acto o fenómeno, piensa en términos de posibilidades de un signo (qué beneficios genera y a quién) y de signo contrario (qué perjuicios provoca y a quién)".
Puesto que el administrador y el profano deben poner en práctica los resultados de la investigación y criticarlos por medio de su experiencia, ellos mismos deben participar creativamente en la investigación impulsada ya a partir de su propia área de necesidad (McKernan, 1999: 28).
A pesar de esta aparente divergencia sobre los orígenes de la investigación acción, la vigencia de los principios enunciados por Lewin en 1946 es mostrada por Pérez Serrano (1998: 139) al asegurar que en la investigación-acción "el carácter participativo, el impulso democrático y la contribución simultánea al cambio social y a la ciencia social" se hacen realidad.
Esos principios, en los que la investigación-acción es entendida como investigación-intervención, han sido desarrollados posteriormente por quienes como Carr y Kemmis (1988), Cohen y Mannion (1990), Pérez Serrano (1998), Grundy (1998), Mora (2002) y otros, muestran cómo el carácter participativo de este tipo de investigación se evidencia en la acción que involucra y desdibuja fronteras entre los sujetos sociales de la misma. Estos autores le asignan también un carácter democrático, ya que los involucrados asumen roles activos y toman decisiones conjuntas en cada etapa de la investigación, pudiendo compararse esta dimensión democratizadora de la investigación-acción con el proceso de concienciación sustentado por Freire (1974).
Kemmis y McTaggart (1988) enuncian la investigación-acción como una forma de indagación introspectiva colectiva, asumida por los actores sociales en una determinada situación, con miras a mejorar la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como también la comprensión de esas prácticas y de los ambientes donde se desarrollan. Escudero, por su parte, plantea que la investigación acción va más allá de unas normas establecidas que guían una investigación educativa, que es "… un método de trabajo, no un procedimiento; una filosofía, no una técnica; un compromiso moral, ético, con la práctica de la educación, no una simple manera de hacer las cosas de otra manera" (citado en Pérez Serrano, 1998: 151).
De esta forma, la investigación-acción que proponemos realizar se manifiesta en una acción deliberada y, como hemos postulado anteriormente, la actividad investigativa en nuestra aula y en los diversos espacios de nuestras instituciones está nuevamente "orientada a la solución de un problema en particular, el cual puede ser guiado de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotación más amplia en el trabajo colectivo, en donde es un grupo quien conduce la investigación" ( Becerra, 2003: 38).
Objetivos de la IAP
Que todos y cada uno de los miembros de la comunidad conozcan la realidad y los factores que inciden perjudicialmente dentro la misma.
Que la comunidad sea dotada de habilidades y ser capacitados para la toma de decisiones en miras a buscar la solución idónea a sus necesidades.
Lograr que todos y cada uno de los miembros de la comunidad se comprometan para dar cumplimiento a la acción transformadora.
Ventajas y desventajas de IAP
Ventajas: Permite la integración masiva de la comunidad para gestionar y concienciar sobre los problemas existentes dentro de la comunidad, así como también permite reflexionar sobre las necesidades reales existentes.Desventajas: Se cuenta con muy poco tiempo para solventar problemas de mayor índole.
Características de la IAP
Su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico.
Su modo de captar la información no es estructurado sino flexible y desestructurado.
Su procedimiento es más inductivo que deductivo.
La orientación no es particularista y generalizadora, sino holística y concretizada.
Permite integrar en el proceso a miembros de la comunidad como investigadores activos, generando de esa manera un Feedback y llevar a cabo un dialogo en donde se generen reflexiones acerca de la realidad y la problemática de la comunidad como tal.
La IAP permite concienciar sobre los problemas y las necesidades por las cuales se atraviesa la colectividad, a fin de canalizar los medios posibles para rápida y efectiva solución.
Se pone de manifiesto el saber científico conjuntamente con el saber popular.
Utiliza diversas e innumerables técnicas y recursos metodológicos.
El enfoque de la IAP
La IAP nace en los años 70, con base en la orientación sociológica de la teoría de la dependencia – Liberación, orientación que fue siendo asumida por las ciencias humanas, las ciencias de la educación, la pastoral y la misma teología. Uno de sus aspectos claves es el dar el valor que se merece, la acción – la praxis (acciones que conducen al cambio estructural) y el valor que tiene la comunidad toda, aun aquella a la que no se le ha permitido la capacitación los colegios o universidades
Es investigación: Orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos determinados de ella, con rigor científico.
Es acción (asistencialista, o solidaria, o transformadora): En esta investigación hay acción la cual es entendida no solo como el simple actuar, o cualquier tipo de acción, sino como acción que conduce al cambio social estructural; esta acción es llamada por algunos de sus impulsores, praxis (proceso síntesis entre teoría y práctica) , la cual es el resultado de una reflexión – investigación continua sobre la realidad abordada no solo para conocerla, sino para transformarla ; en la medida que haya mayor reflexión sobre la realidad, mayor calidad y eficacia transformadora se tendrá en ella.
La investigación y la acción se funden creadoramente en la praxis. El requerimiento de cualquier investigación, que quiera ser práctica y transformadora, es la acción; No se investiga por el mero placer de conocer; además, la validez de una investigación la otorga la acción. Es importante tener en cuenta que no hay que esperar el final de la investigación para llegar a la acción, pues todo lo que se va realizando en el proceso es acción y a la vez va incidiendo en la realidad.
Es participativa: Es una investigación – acción realizada participativamente. La investigación no es solo realizada por los expertos, sino con la participación de la comunidad involucrada en ella; quiere superar la investigación al servicio de unos pocos (una clase privilegiada), y la investigación para las universidades – bibliotecas solamente. La investigación y la ciencia deben estar al servicio de la colectividad; busca ayudarle a resolver sus problemas y necesidades y ayudar a planificar su vida
Tipos de IAP
Modelo 1: investigación-acción científica
En esta primera tipología desarrollada por Mckernan, se puede encontrar fundamentos del método científico de Taba y Noel (1957), que enuncian:
"El desarrollo de los proyectos de investigación-acción tiene que avanzar por ciertos pasos que están indicados en parte por los requisitos de un proceso de investigación ordenado, en parte por el hecho de que los investigadores aprenden mientras avanzan, y en parte porque, esencialmente, está indicado un procedimiento inductivo" (Citados en Mckernan, 1999: 36)
Se desarrolló, bajo esta visión, un modelo liderado por Lewin y sus colaboradores que se centró en el problema de la toma de decisiones en grupo para propiciar cambios sociales. Este modelo muestra las modificaciones que se puede introducir en un proceso social y la observación científica de esos cambios. Mckernan (1999) afirma que a Lewin se le podía denominar como teórico-práctico, puesto que abogaba por una interacción entre la teoría y los hechos desarrollando una serie de pasos de acción que constituirían su propuesta, a saber: planificación, identificación de hechos, ejecución y análisis.
El proceso de investigación-acción, según Lewin, comienza con una idea o problema seguido por la identificación de los hechos, lo cual converge en un plan general de acción puesto en práctica y evaluado mediante un proceso de supervisión, que permitirá revisar la efectividad del plan, su ejecución y modificación posterior.
Mckernan afirma la existencia de un vínculo efectivo entre la tipología de la investigación-acción llevada adelante por Lewin y el desarrollo efectuado por investigadores críticos, al identificar algunas de las terminologías utilizadas por estos últimos en las primeras ideas de Lewin, tales como colaboración, dinámica de grupo, y espiral de ciclos reflexivos de acción. Sin embargo, las semejanzas mostradas llegan sólo hasta allí, pues este autor no establece claramente la vinculación en términos de la emancipación de los individuos involucrados en la acción investigativa, lo que constituye un elemento irreductible de la investigación con fundamento en la teoría crítica.
Modelo 2: investigación-acción práctico-deliberativa
El objetivo de los investigadores identificados con esta corriente es la interpretación de la práctica para la resolución inmediata de problemas. En este tipo de investigación acción, los procesos son definitivamente más relevantes que los productos finales. La preocupación por lo práctico mostrada por Oakeshott (1962), establece la relación entre el deseo de todo ser humano de mejorar y la práctica misma:
"Así pues, en la actividad práctica, toda imagen es el reflejo de un yo (self) deseante, comprometido en construir su mundo y en continuar reconstruyéndolo de tal manera que le proporcione placer. El mundo aquí consiste en lo que es bueno para comer y lo que es venenoso, lo que es amistoso y lo que es hostil, lo que es susceptible de control y lo que se resiste a él. Y cada imagen se reconoce como algo de lo que hacer uso o que explotar" (Citado en Mckernan, 1999: 41)
En el Reino Unido, Stenhouse (1968a, 1968b) propuso el modelo de "proceso" y, por lo tanto, se lo considera representante de esta corriente, debido también a varias de sus ideas fundamentales, como la del investigador-presidente neutral y, especialmente, la del Humanities Currículum Project. Según los investigadores identificados con este tipo de investigación-acción, los ciclos individuales de investigación son utilizados solamente para plasmar algunos significados, pero el asiento de la investigación se evidencia a través de más evaluaciones y una experimentación adicional.
Modelo 3: investigación-acción educativa-crítica-emancipadora
En adición a los planteamientos anteriores, Carr y Kemmis (1988) enuncian que la investigación-acción, más que una acomodación de la teoría a la práctica, o viceversa, es "… una transición de lo irracional a lo racional, del hábito a la reflexión, de la dependencia a la emancipación crítica" y nos ofrecen una dimensión particular de la investigación-acción, en la que se "… da prioridad a una crítica de las prácticas que frustran el logro racional de metas" (Mckernan, 1999: 45).
Este tipo de reflexión sobre la práctica con especial atención en la crítica de la misma, resulta de especial significado para nuestra concepción de investigación-acción y su implementación en la formación del profesorado, lo cual involucra también la formación permanente de los docentes miembros del grupo de investigación al cual pertenecemos.
Entre las actividades propuestas en este modelo, tenemos la identificación de estrategias de acción planteadas, el llevarlas a cabo y someterlas sistemáticamente a la observación, reflexión y cambio. Esta última corriente tiene su base en la construcción de un paradigma distinto al del positivismo y en el que se evidencia la clara influencia de Habermas (1982), quien nos habla de dos intereses constitutivos del conocimiento conocidos como el práctico y el emancipador.
Carr y Kemmis (1988) revisan este tipo de investigación, detallando cuatro características que ella debe tener en el marco de una ciencia educativa crítica:
1. Visión dialéctica de la racionalidad: En este tipo de investigación-acción, el "objeto" lo constituyen las prácticas educativas y el entendimiento de las mismas. Por tanto, existe una estrecha relación entre el sujeto y el objeto de la investigación. Debido a esta relación indisoluble, se rechaza la visión instrumental de la relación teoría-práctica y se auspicia una comunidad autocrítica, debido a la doble dialéctica expresada en los binomios pensamiento-acción, individuo-sociedad y teoría-práctica, existiendo y propiciándose también una relación dialéctica de suma importancia: el análisis retrospectivo y la acción prospectiva.
2. Crítica ideológica: La ciencia social crítica intenta, como plantean Carr y Kemmis, localizar en la ideología los equívocos colectivos de los grupos sociales. Así, distingue las ideas distorsionadas por la ideología de las que no lo están. Siendo la ideología el medio a través del cual una sociedad muestra las relaciones que la caracterizan, esta se crea y mantiene mediante los procesos de comunicación, trabajo y toma de decisiones.
3.De la organización de la ilustración a la organización de la acción: En cuanto a esta condición, los autores recogen el planteamiento de Habermas, quien enfatizaba que la organización de la acción se justificaba no sólo por la interpretación retrospectiva de la vida social, sino que también exigía la creación de condiciones democráticas. Identifican, así mismo, las contradicciones entre las prácticas educacionales y las institucionales, y despiertan el sentido de ellas.
La IAP en la formación docente
"Reflexionar sobre la práctica". Esta frase ha sido quizá el motor primordial que ha movido a la comunidad educativa mundial para llegar al concepto del docente como investigador. Mundialmente, después de la reforma de la Educación Básica que en Venezuela dio lugar a la ley de Orgánica de Educación de 1980, se ha incorporado la función de investigador a las ya definidas funciones del docente. La sistematización y mejora de la práctica educativa en aula, que es donde el docente actúa, guían las reflexiones educativas.
Emerge así la investigación-acción en nuestras aulas de Educación Básica, caracterizándose por ser una acción deliberada, una investigación orientada a la solución de un problema en particular que puede ser guiada de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotación más amplia en el trabajo colectivo, donde es un grupo quien conduce la investigación. Este tipo de investigación ha sido empleado con propósitos variados, entre los que se encuentra el desarrollo de un currículo centrado en la escuela, como una estrategia de desarrollo profesional, en cursos de pre y post grado en educación y, en la planificación y desarrollo de políticas educativas, entre otros.
La docencia a través de la IAP
La necesidad de investigar en Educación y en los centros e instituciones educativas surge desde la curiosidad, desde el momento en que nos hacemos preguntas sobre cómo funcionan las cosas, sobre los comportamientos de las personas y las instituciones educativas, sobre los efectos que produce nuestra práctica educativa o sobre cómo podemos innovar y mejorar los resultados de nuestras acciones. La investigación nos ayuda a incrementar el conocimiento y a obtener conclusiones sobre la realidad, los fenómenos y los hechos que observamos; nos ayuda a analizar la relación que se establece entre los elementos que configuran una determinada situación educativa y, muchas veces también, a tomar decisiones sobre cómo intervenir en dicha situación para mejorarla.
Por tanto, la necesidad de investigar en Educación surge desde el momento en que pretendemos conocer mejor el funcionamiento de una situación educativa determinada —sea un sujeto, un grupo de sujetos, un programa, una metodología, un recurso, un cambio observado, una institución o un contexto ambiental—, o de dar respuesta a las múltiples preguntas que nos hacemos acerca de cómo mejorar nuestras actuaciones educativas.
La combinación entre génesis de conocimiento sobre el funcionamiento de la realidad que posibilita la investigación, junto con su también potencialidad para transformar dicha realidad a través de la innovación y la mejora de las prácticas cotidianas, hace que, en ocasiones, nos refiramos a ella con la expresión Investigación.
La IAP como estrategia innovadora en el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia
Investigar en Educación es, entre otras cosas, analizar con rigurosidad y objetividad una situación educativa entendida en sentido amplio. Los temas que se pueden investigar en Educación son muy variados y abarcan desde los sujetos individualmente considerados hasta los efectos de las acciones e intervenciones educativas.
ASPECTOS QUE SE PUEDEN INVESTIGAR EN EDUCACIÓN
• Un sujeto: alumno o educando, profesor, educador, director, padre, madre, etc.
• Un Grupo de sujetos: un grupo concreto de personas, de alumnos o educandos, de profesores, de educadores, de padres y madres, un equipo directivo, etc.
• Un método: de enseñanza, de aprendizaje, de dirección de centro, de convivencia, de disciplina, etc.
• Un programa: docente, de centro, de desarrollo de habilidades y competencias, de política educativa, etc.
• Un recurso: docente, tecnológico, personal, económico, institucional, etc.
• Una Institución: centros e instituciones educativas de distinta tipología y dirigidos a distintos destinatarios, centros de recursos para el profesorado, etc.
• Un contexto ambiental educativo: un aula, un centro o institución educativa, una familia, una biblioteca, un centro social, un entorno comunitario, etc.
• Un cambio observado, espontáneo o como resultado de una intervención o innovación educativa: en el comportamiento de un alumno o de un grupo de alumnos o educandos, en el profesorado, en la dirección del centro, en el funcionamiento del centro, en las familias, en los padres y madres de los alumnos, etc.
• Relaciones y combinaciones de factores que operan en una situación educativa: por ejemplo, la relación entre el estilo directivo en un centro y la calidad de convivencia en el mismo, la relación entre los métodos docentes y los rendimientos académicos de los alumnos, la relación entre la organización del centro y la calidad de la participación de los agentes de la comunidad educativa en el mismo, etc.
• Los efectos a los que dichas combinaciones de efectos dan lugar: por ejemplo, grado de satisfacción en un centro por parte del profesorado, del alumnado y de los padres y madres, grado de conflictividad, niveles de rendimiento académico, grado de consecución de determinados niveles de calidad educativa, etc.
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Autor:
Lic. Fredy Antonio Orozco Manzanares
UNIVERSIDAD DE LAS REGIONES AUTÒNOMAS DE LA COSTA CARIBE NICARAGÜENSE
URACCAN-WASLALA
DOSSIER
Asignatura: Diagnóstico Comunitario (Practica Investigación- Acción I)
Año: I
Carrera: Licenciatura en Ciencias de la Educación con mención en Historia
Noviembre, 2015
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