Los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (1998), en el que participaron 13 países del área, reflejaron que existen "diferencias entre los países, tanto en los niveles de logro, como en la distribución de los rendimientos (…) Cuba se destaca significativamente entre los países de la Región" [4] Algunas de las insuficiencias expresadas anteriormente se deben, entre otras causas, a que en la escuela actual persisten elementos negativos de una enseñanza tradicional, (Silvestre 1999, Zilberstein 1999) caracterizada por:
Los docentes enfatizan la transmisión y reproducción de los conocimientos.
No siempre se utiliza por los docentes, el diagnóstico con un enfoque integral, generalmente se dirige al resultado.
La actividad se centra en el maestro, el que muchas veces se anticipa a los razonamientos de los alumnos, no permitiendo su reflexión.
El contenido se trata sin llegar a los rasgos de esencia.
El control atiende al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o la habilidad.
El centro del acto docente es lo instructivo por encima de lo educativo.
En muchas de las concepciones didácticas actuales no se aportan elementos suficientes para desarrollar la clase con una concepción sistémica, a partir de considerar principios generales. Algunas de las "nuevas tendencias didácticas" niegan el carácter científico de la Pedagogía y como tal de la Didáctica, absolutilizan los métodos como los que resolverán el problema, y niegan toda posibilidad de establecer regularidades, leyes o principios que rijan el acto didáctico, por lo que la clase generalmente se basa en la improvisación.
A veces, la forma mecánica y repetitiva en que se organiza la enseñanza trae como consecuencia la desmotivación, lo que provoca repitencia y en otros casos abandono escolar. La falta de laboratorios, de trabajo práctico con los estudiantes, las clases que se imparten sólo dentro de los salones, sin vínculo con la naturaleza y el entorno, unida a la insuficiente preparación de algunos docentes, hacen que en la escuela básica muchos contenidos estén desvinculados de la práctica y de la vida cotidiana. En otros casos, se trata de vincular la enseñanza al entorno, pero se utilizan procedimientos que no permiten que el mismo adquiera un significado para el alumno. Se desaprovechan, en otros momentos, las potencialidades educativas que tienen los miembros de la comunidad en que está ubicada la escuela. Por otra parte, no existe aún en el accionar práctico de los que orientan y supervisan al maestro, una concepción integradora en el control y asesoramiento con relación a la clase, lo que provoca que se mantenga el enfoque de "asignaturas aisladas". La concepción de las relaciones intermaterias o interdisciplinarias queda en el ámbito de declaratoria, ya que en aquellos países que han estado trabajando en los últimos años por declarar "ejes transversales del currículo", aún son insuficientes las estrategias investigadas para que puedan lograr su propósito.
Muchos de los elementos expuestos en párrafos anteriores son causas de que en los alumnos exista una tendencia a reproducir conocimientos y a no razonar sus respuestas; que presenten pocas transformaciones en el nivel de su pensamiento; y estén limitados en generalizar y aplicar los conocimientos (Silvestre 1999, Zilberstein 1997, Zubiría 1998). En ellos es limitada la búsqueda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayoría se centran en la respuesta final, sin percatarse del error y con pocas posibilidades para la reflexión crítica y autocrítica de lo que aprende, lo que provoca una limitada inclusión consciente en su aprendizaje, al predominar la "tendencia a la ejecución" (Labarrere, 1994). Ya es hora que los docentes dejemos de preocuparnos, como ocurre en muchos casos, solo por la transmisión de más y más información, sino que nuestra labor debe encaminarse hacia la formación integral de la personalidad de los escolares.
La escuela no puede estar ajena a los nuevos descubrimientos científicos y a lo que estos significan en cuanto a volumen de información y utilidad que reportan a la humanidad, pero tampoco a los cambios económicos y sociales que se producen, que están trayendo como consecuencia transformaciones en los valores que tradicionalmente se formaban en la sociedad. RELACIÓN ENTRE LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO. La enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educación son categorías estrechamente vinculadas entre sí, entendiendo esta última en su sentido amplio, como "un conjunto de actividades y prácticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la socialización de sus miembros y garantizan el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolución de la especie: la herencia cultural". [5] En su sentido estrecho la educación, del Latín, educare (conducir, guiar, orientar) y educere (hacer salir, extraer, dar a la luz), es el proceso que se organiza, desarrolla y se sistematiza en la institución docente, en función de transmitir los conocimientos y la experiencia histórico social de la humanidad y que debe conducir si se estructura una adecuada enseñanza, a la instrucción, el aprendizaje, el desarrollo y la formación de las alumnas y alumnos. "El fin de la educación no es hacer al hombre nulo, por el desdén o el acomodo imposible al país en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y útil en él." [6] Mediante el proceso del conocimiento humano (reflejo del mundo circundante por la conciencia) el hombre conoce el mundo, para poder actuar y transformarlo.
La enseñanza es el proceso de organización de la actividad cognoscitiva de los escolares, que implica la apropiación por estos de la experiencia histórico-social y la asimilación de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproducción espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y contribuye a su socialización y formación de valores.
La enseñanza cumple funciones instructiva, educativa y desarrolladora, en cuyo proceso debe manifestarse la unidad entre la instrucción y la educación. "La enseñanza amplía las posibilidades del desarrollo, puede acelerarlo y variar no sólo la consecutividad de las etapas del mismo sino también el propio carácter de ellas." [7] El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropiándose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de valores, "es la actividad de asimilación de un proceso especialmente organizado con ese fin, la enseñanza." [8] La enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que está regido por leyes concatenadas (pedagógicas, psicológicas, lógicas, filosóficas, entre otras), que interactúan y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los efectos que este se desarrolle como un sistema.
La actividad es el modo, específicamente humano, mediante el cual el hombre se relaciona con el mundo. Es un proceso en el cual este reproduce y transforma creadoramente la naturaleza, a partir de la realidad objetiva mediada por la práctica.
En la actividad está presente la abstracción teórica de toda la práctica humana universal: "es modo de existencia, cambio, transformación y desarrollo de la realidad social. Deviene como relación sujeto objeto y está determinada por leyes objetivas" [9] Así por ejemplo, el pensamiento no debe considerarse solo como una de las funciones intelectuales humanas, como diálogo del individuo consigo mismo, sino como la totalidad de las formas de reflejo de la realidad en los diversos modos de la actividad humana, incluyendo la actividad práctica, gnoseológica, valorativa y comunicativa.
La actividad del hombre contribuye a cambiar el mundo exterior, y esto a su vez es condición para su propia autotransformación, que surge de la lucha entre dos contrarios dialécticos, la actividad del hombre sobre el medio que lo rodea y la influencia de este medio sobre lo que ocurre en el interior del individuo.
En el proceso de enseñanza aprendizaje las alumnas y alumnos deben realizar todos los tipos de actividad: práctica, gnoseológica, valorativa y comunicativa, ya que este proceso, al igual que toda actividad humana, tiene como componentes las necesidades, los motivos, una finalidad, condiciones para obtener esa finalidad y componentes (acciones y operaciones).
Si la conciencia es una forma superior de reflejo de la realidad objetiva, atributo solo del hombre, la enseñanza como proceso de organización de la actividad cognoscitiva escolar, permite que los alumnos asimilen el contenido, las propiedades y cualidades de los objetos y fenómenos originados por las generaciones precedentes; así como que comprendan qué son las "cosas", por qué son así y para qué son (su utilidad e importancia).
Es precisamente en la actividad, en la comunicación con el adulto y los coetáneos (procesos de socialización), mediante acciones que en sentido general, pasan de lo externo (material, con objetos), a lo verbal (lenguaje interno e externo) y posteriormente al plano interno (mental), que el alumno llega a apropiarse de la experiencia histórico-social de la humanidad.
El resultado del movimiento general del conocimiento del alumno se produce de lo concreto (material), a lo abstracto (mental), formándose en este la "imagen ideal" de los contenidos incluidos en la realidad que estudia. Las acciones primeramente en el plano material, luego verbal y finalmente mental de lo que el alumno conoce mediante la enseñanza (Galperin, 1982), facilitan que pueda realizar nuevas acciones externas con los mismos contenidos o con otros desconocidos; capacitan para que pueda transformar creadoramente el medio que lo rodea.
PREPARARLO PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS COTIDIANOS Un proceso de enseñanza aprendizaje que estructure adecuadamente la actividad de los escolares, la actividad de sus analizadores, la expresión de sus sensaciones, entre otros elementos, provocará necesariamente su desarrollo. "El primer trabajo del hombre es reconquistarse." [10] El desarrollo es todo cambio esencial y a la vez necesario en el tiempo. Como modo de manifestarse la materia es infinito, pero a la vez existe como proceso aislado finito.
Debe verse el desarrollo como un tipo de movimiento con tendencia ascendente, que implica la aparición de lo nuevo con una cualidad superior; se cambia la estructura interna del objeto, fenómeno o proceso.
La fuente del desarrollo radica en la lucha permanente de contrarios dialécticos que interactúan y a la vez mantienen unidad relativa, de forma tal que ambas (unidad y lucha), se tienen que dar para que ocurra el desarrollo.
La contradicción es la fuerza motriz del desarrollo, existe independientemente de la conciencia humana, el docente puede enseñar a los alumnos a encontrar las contradicciones, lo que estimulará su desarrollo intelectual.
El sentido ascendente del desarrollo considera los retrocesos, sobre todo en los casos de que en los portadores de los cambios intervenga lo subjetivo, como por ejemplo, en el proceso de enseñanza aprendizaje la forma en que ocurre el desarrollo es mediante la acumulación de pequeños cambios, no debiéndose ver como una línea continua sino con intermitencia, cuya resultante como ya se mencionó, es el ascenso. En el desarrollo, la transformación de uno u otro fenómeno retoma lo anterior, negando dialécticamente lo nuevo a lo viejo. Este proceso se comporta como un "espiral", en el que en una fase más alta se retoman particularidades de las fases inferiores. Esta concepción se opone a los puntos de vista metafísicos, que consideran el desarrollo como simple aumento o disminución, sin comprender su carácter contradictorio, también a las posiciones clásicas del conductismo de no atender en el desarrollo humano, al aspecto cualitativo interno, sino solo a la conducta observable.
El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de la persona en su interacción con el medio social. En la etapa escolar, en el proceso de enseñanza aprendizaje, se da la unidad de contrarios, concretamente entre lo que conoce el alumno y lo nuevo, lo que sabe y puede ya hacer y lo que aún no sabe y no logra hacer, lo que actúa como fuerza impulsora o motriz. Verlo así nos lleva a interpretar el desarrollo escolar desde el punto de vista interno, como automovimiento. Lo nuevo "aprendido" por el alumno niega dialécticamente lo anterior y es a su vez fuente de nuevas contradicciones que influirán en su desarrollo. En el proceso docente la interacción no sólo se da entre el alumno y el profesor, sino entre los propios alumnos, con la familia, con los integrantes de la comunidad. Debemos ver esto como una concatenación, en estrecho vínculo de interacción mutua.
Es necesario materializar la concepción de la enseñanza y el aprendizaje como un proceso, en el que interactúan, aprenden mutuamente, alumnos y docentes. El proceso de enseñanza aprendizaje debe lograr formar personalidades que busquen el conocimiento y lo apliquen con carácter creador en beneficio de nuestros pueblos americanos, que se conozcan a sí mismos y aprendan cómo autorregularse; que sientan, amen y respeten a sus semejantes; que se expresen libremente y con conocimiento de causa de lo que dicen y hacen, hombres que como dijera José Martí, digan lo que piensan y lo digan bien.
Somos partidarios de una enseñanza desarrolladora, que promueva un continuo ascenso en la calidad de lo que el alumno realiza, vinculado inexorablemente al desarrollo de su personalidad.
Esta enseñanza llega a establecer realmente una unidad entre la instrucción, la educación y el desarrollo, le da un peso decisivo, en el desarrollo de los escolares, a la influencia de la sociedad, a la transmisión de la herencia cultural de la humanidad, mediante la escuela, las instituciones sociales, los padres y la comunidad.
Este modo de enseñanza contribuye a que cada alumno no solo sea capaz de desempeñar tareas intelectuales complejas, sino que también se desarrolle su atención, la memoria, la voluntad, a la vez que sienta, ame y respete a los que le rodean y valore las acciones propias y las de los demás.
Será necesario transformar la escuela actual, adoptar una nueva postura educativa de mayor alcance y potenciadora de valores culturales, sociales y morales, y, y transformar nuestros tradicionales procedimientos de enseñanza. La enseñanza desarrolladora debe trabajar no sólo por potenciar la "zona de desarrollo próximo" (Vigotski) de cada estudiante, sino también actuar sobre la "zona de desarrollo potencial del grupo" (Zilberstein, 1995) al que pertenece. En investigaciones realizadas como parte del Proyecto cubano TEDI (1993-1997) pudimos comprobar que favoreciendo los procesos de comunicación en los grupos de estudiantes, además de motivarlos a aprender, se constituía en una "fuerza" que los "impulsaba" a realizarlo.
Estimular la "zona de desarrollo potencial del grupo", conlleva al planteamiento de metas comunes, intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y valoración colectiva, discusión abierta, respetando los criterios y puntos de vista de los demás, todo lo cual favorece un aprendizaje reflexivo y creativo.
En los últimos 30 años diferentes autores en Cuba se han referido a este tipo de enseñanza que promueva el desarrollo de los escolares: J. López (1974,1989), A. Labarrere (1977), M. López (1989), M. Martínez (1990), O. González (1992), M. Silvestre (1992), L. Morenza (1993), entre otros. Muchos de ellos a partir de las ideas de L.S.Vigotsky (1896-1925). Una enseñanza y un aprendizaje que tenga en cuenta su efecto en el desarrollo escolar, permitirá formar una nueva generación de hombres que contribuya a la transformación creadora del mundo que necesita la humanidad a las puertas del siglo XXI, que sean más sabios no sólo porque tengan más conocimientos sino también porque amen y respeten a sus semejantes, protejan su entorno y transformen la naturaleza de manera creadora.
CAPÍTULO 2.
Aprendizaje y categorías de una didáctica integradora
"El fin de la educación no es hacer al hombre nulo, por el desdén o el acomodo imposible al país en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y útil en el." José Martí.[11] ¿ QUÉ ES LA DIDÁCTICA? El término Didáctica proviene del griego Didaskein "enseñar" y teckne "arte". Según Comenio "Didáctica magna, esto es, un artificio universal, para enseñar todo a todos (…) arte de enseñar y aprender." [12] Para Comenio es un artificio, para otros "es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene como objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es la técnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje." [13] Un colectivo de autores cubanos consideró en la década de los 80 que "la Didáctica o Teoría de enseñanza tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza de una forma integral. Actualmente tiene como objeto: la instrucción, la enseñanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los alumnos y su desarrollo intelectual." [14] Más reciente, un autor cubano asume diferente objeto de estudio para la Didáctica al plantear que "La didáctica cubana actual se plantea dirigir el desarrollo del proceso docente educativo a resolver la problemática planteada por la sociedad a la escuela: la formación de un egresado que responda al encargo de preparar al hombre para la vida social, su función y tarea en la sociedad." [15] Actualmente en la Didáctica, existe una insuficiente sistematización, con respecto a las categorías que deberá asumir, lo que ha traído como consecuencia que no siempre se ofrezca a los docentes una posición teórica-metodológica que los oriente en su trabajo diario.
En algunos sistemas educativos se importan acríticamente teorías foráneas, sin tener en cuenta la propia realidad educativa. Esto hace, que por ejemplo en América Latina no este generalizada aún una verdadera concepción didáctica, elaborada a partir de las sabias experiencias de los educadores latinoamericanos.
TRES POSICIONES EN LA DIDÁCTICA Y LA PEDAGOGÍA:
a. En la década de los cuarenta se consideró la Didáctica como una de las ramas de la Pedagogía (Beltrán 1985, Nassif, 1985), reduciendo esta última a una ciencia empírica.
b. Para autores más recientes, la Didáctica sustituye a la Pedagogía, restándole a la Pedagogía su carácter de ciencia, (Cárdenas 1991, Zuluaga 1992).
c. Asumimos una tercera posición al incluir a la Didáctica como una de las Ciencias de la Educación, en la que la Pedagogía es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la Didáctica lo constituye el proceso de enseñanza aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas.
Una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-históricas concretas.
Algunos de los paradigmas que mayor influencia tienen en la Didáctica, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnología Educativa, la Didáctica Crítica, la Concepción Dialéctico Materialista o Integradora y más recientemente aparece con mucha fuerza el Constructivismo, entre otros. En América Latina en particular, en los últimos años, se plantean propuestas didácticas que deberán ser tenidas también en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmán, 1992), la Pedagogía Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y la Pedagogía Conceptual (De Zubiría, 1994). (Ver. Desafío Escolar Vol.5).
POSICIÓN DIDÁCTICA ASUMIDA
Asumimos una Concepción Dialéctico Materialista o Integradora que se ha ido conformando y sistematizando en los últimos años, a la luz de diferentes investigaciones pedagógicas realizadas, enriquecida con la práctica docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales, a partir del pensamiento de Félix Varela y Morales (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique José Varona (1849-1933), José Martí Pérez (1853-1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (1866-1948), Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza (1901-1966), entre otros destacados educadores.
Retomamos en particular ideas del psicólogo ruso Lev Semionovich Vigotski (1896-1934), en lo que respecta a su "Teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana", de otros científicos de dicho país, así como de diferentes países del mundo.
Se reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no sólo como un ente aislado. En esta elaboración el tipo de enseñanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno.
La Didáctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la personalidad del alumno, siendo esto el resultado del proceso de apropiación (Leontiev, 1975) de la experiencia histórica acumulada por la humanidad. El proceso de enseñanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo sólo en cuenta lo heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interacción socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación. La influencia del grupo – "de los otros"-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.
OBJETO DE ESTUDIO Y CATEGORÍAS DE LAS QUE DEBERÁ OCUPARSE LA DIDÁCTICA INTEGRADORA DIDÁCTICA INTEGRADORA:
A Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje.
A Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo.
A Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza (conocimientos, habilidades, valores).
A Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que solucione problemáticas no sólo del ámbito escolar, sino también familiar y de la sociedad en general.
A Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado.
A Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control.
Las experiencias de los últimos años como parte del Proyecto Cubano TEDI (Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la necesidad de redefinir el objeto de estudio de la Didáctica, que ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseñanza, centrando la atención sólo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que este debe ser el proceso de enseñanza aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas, expresándose la unidad entre instrucción, enseñanza, aprendizaje, educación y desarrollo.
El proceso de enseñanza aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes (Zilberstein, 1999). Para poder ofrecer a los docentes una guía acertada en su labor diaria, la Didáctica deberá asumir a partir del Fin y Objetivos de la Educación para cada país y tipo de enseñanza, las categorías que aparecen en la figura.
Estas categorías que se han aceptado en los últimos años por la Pedagogía cubana, deberán continuar sistematizándose por la práctica y la teoría pedagógica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didáctica que asuma Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histórico concreto de cada país, sin desconocer las peculiaridades de cada región, centro docente en particular y de los propios estudiantes.
"Los principios de la enseñanza son la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y el carácter de la actividad (…..) del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso docente, y determinan la efectividad de la enseñanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso". [16]
CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO CONCRETO
El objetivo (¿para qué enseñar y para qué aprender?) es la categoría rectora del proceso de enseñanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didáctico, la modelación del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseñanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases).
Los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formación de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrirá la apropiación (nivel de asimilación, medios a utilizar, entre otros).
FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS € DIRIGIDA A DETERMINAR EL CONTENIDO DE ENSEÑANZA Y EDUCACIÓN ¿QUÉ CONTENIDO SELECCIONAR PARA ENSEÑAR? (PROFESOR) E ORIENTADORA ¿CÓMO ACTUAR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE? (PROFESOR) ¿CÓMO Y HACIA DONDE DIRIGIR MI ACCIÓN? (ALUMNO) E VALORATIVA ¿EN QUÉ MEDIDA LOGRAMOS LO QUE NOS PROPUSIMOS? (PROFESOR Y ALUMNO) La determinación de los objetivos debe tener un carácter de sistema, a partir de las necesidades sociales y las características de los alumnos.
Figura: Derivación gradual de objetivos.
El contenido (¿qué enseñar y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta formado por los conocimientos, habilidades, hábitos, métodos de las ciencias, normas de relación con el mundo y valores que responden a un medio socio-histórico concreto. El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como expresara José Martí "No hay buena educación sin instrucción, las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por las cualidades inteligentes" [17] En cada momento del proceso de enseñanza aprendizaje se deben precisar los objetivos a lograr y en función de estos el contenido, o la parte de este que se trabajará por el profesor y los alumnos.
En la determinación del contenido de un currículo, programa o asignatura resulta de gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisión previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las máximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo de la asignatura de que se trate. Para la apropiación de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificación didáctica deberán quedar precisados cuáles conceptos principales o fundamentales, cuáles secundarios y cuáles antecedentes se tratarán, así como las habilidades generales y las específicas a desarrollar.
Un ejemplo de lo que hemos expresado se evidencia en la organización del contenido de la Biología en el Currículo cubano de 1990 en el que se han formulado 12 ideas rectoras. A modo de ejemplo tomaremos tres de las que tienen relación directa con uno de los ejes transversales definidos para la enseñanza general media, el enfoque científico ambientalista a saber:
IDEAS RECTORAS DEL ENFOQUE CIENTÍFICO AMBIENTALISTA B Los organismos, las poblaciones y las comunidades intercambian sustancias y energía con el ambiente, lo que les permite mantenerse en equilibrio en la biosfera.
B El hombre, en conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza, hace un uso racional de sus recursos, a la vez que los protege.
B El hombre, al conocer las medidas higiénicas puede garantizar, de manera consciente, un óptimo estado de salud física y mental, tanto de su organismo como de su colectivo.
Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural del medio ambiente y no incluyen explícitamente el aspecto social y cultural; cuestión por la cual se conciben dos direcciones en las ideas rectoras: las biológicas y las medioambientales. Entre ambas debe existir una estrecha relación, de manera que las segundas constituyan la vía para hacer cumplir las primeras con un enfoque integral. Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de conceptos y habilidades de carácter principal asociadas a ellas, que a su vez tienen relación directa con los ejes transversales. Se presentan, además, conceptos secundarios y antecedentes que se corresponden con cada idea, tal como se representa en la figura.
Figura: Ejemplo de Ideas Rectoras.
Los conceptos antecedentes se expresan como vínculos intermaterias; ello contribuye a la comprensión más integral de los fenómenos de la naturaleza. En general en la estructuración del plan de estudio de Biología no sólo se presta atención al sistema de conocimientos principales o básicos, sino es importante también el análisis que se efectúa para introducir teorías, principios biológicos y aspectos más generales relacionados con la Educación para la Salud, La Educación Sexual y Ambiental, entre otros.
Como parte del contendido de enseñanza la habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir " el conocimiento en acción". Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades están los conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el dominio de la definición de ecosistema, no significa el "poder" repetir mecánicamente una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para sí mismo y para la sociedad.
En experiencias realizadas con estudiantes de la escuela básica cubana, hemos confirmado la posición de que las habilidades se forman en la actividad, por lo que el docente para dirigir científicamente este proceso debe conocer sus componentes funcionales, es decir, las acciones y operaciones que debe realizar el alumno, las que se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes, es decir, que se repita un mismo tipo de acción, aunque varíe el contenido teórico o práctico; que sean variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de actuar, desde las más simples hasta las más complejas, lo que facilita una cierta "automatización" y que sean diferenciadas, en función del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible "potenciar un nuevo salto" en el dominio de la habilidad.
Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones anárquicamente organizadas, lo que impide su sistematización y el desarrollo de las habilidades.
Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan procedimientos muy diferentes para desarrollar habilidades que tiene un carácter general, lo que provoca que por ejemplo, en Geografía no se exige observar, comparar o clasificar de la misma manera que se solicita en Biología, Historia, Matemática u otra asignatura. Esto produce el efecto de "estancos" que no permiten al alumno aprender "procedimientos generalizadores" y trae, por consiguiente, que no puedan trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en función de "exigencias tradicionales" de los exámenes y no de la aplicación en la vida.
Se deberán sustituir los procedimientos excesivamente específicos por procedimientos generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos de habilidades específicas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las específicas que las forman, ver figura.
La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento teórico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si sólo se desarrollan habilidades específicas, el tipo de pensamiento que se forma es empírico.
Figura: Tipos de habilidades.
Asumimos que algunas de las habilidades generales que la didáctica actual debe contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:
Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observación, la descripción, la determinación de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la comparación, la clasificación, la definición, la explicación, la ejemplificación, la argumentación, la valoración, la solución de problemas, la modelación, la elaboración de preguntas, el planteamiento de hipótesis, entre otras.
Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseñanza aprendizaje: percepción y comprensión del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliográficas y de contenido, resumir información, preparar informes y ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y gráficos, planificar, realizar y proponer experimentos, entre otras. El método (¿cómo enseñar y cómo aprender?) constituye el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los alumnos, en función del logro de los objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilización de métodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos últimos.
En unidad dialéctica con los métodos se encuentran los procedimientos didácticos, categoría poco sistematizada en la literatura pedagógica. Nos pronunciamos por la utilización de procedimientos didácticos desarrolladores. Los procedimientos didácticos deben constituir un sistema, junto a los métodos de enseñanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicación debe ser creadora, nunca "esquemática" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseñanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por desarrollar una habilidad en sí", sino por su necesidad real en el proceso de enseñanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre instrucción y educación.
Los medios de enseñanza (¿con qué enseñar y aprender?) están constituidos por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en función del cumplimiento del objetivo. Las formas de organización (¿cómo organizar el enseñar y el aprender?) son el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad.
La clase es la forma de organización fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras que adquieren un papel determinante en el "enseñar a aprender".
La evaluación (¿en qué medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección didáctica de la enseñanza y el aprendizaje en sus momentos de orientación y ejecución. Se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo de los otros.
CAPÍTULO 3.
Aprendizaje y diagnóstico
Los retos actuales de lograr una mayor aficiencia en el aprendizaje de los escolares, convierten al DIAGNÓSTICO de la preparación del alumno, en un elemento clave para diseñar las estrategias a seguir en función del logro de los objetivos esperados. Al respecto surgen dos primeras e importantes interrogantes: Qué es el diagnóstico y por qué se recurre a él con tal significado?. ¿Cuál es el contenido del diagnóstico?.
El término diagnóstico, de uso muy común en otros campos no pedagógicos, adquiere un importante contenido en el cual serán claves los elementos siguientes:
En el esquema anterior al hacer referencia al estado del problema que es objeto de estudio, se indica el carácter descriptivo del diagnóstico, es decir, cómo se comporta lo que es objeto de diagnóstico, en el momento en que se indaga. Se hace referencia al estado del problema en un momento dado, pues sólo se puede hablar de cuando este se aplica, o referirse a la aplicación en el momento específico que tuvo lugar. Así por ejemplo, el estado del dominio de determinadas habilidades puede mejorar o empeorar con el tiempo, todo depende del grado de interiorización y uso por el sujeto.
El objetivo es decisivo, pues indica la finalidad del diagnóstico, precisa qué se aspira a lograr, qué y para qué se precisa diagnosticar. Se hace referencia como condición a que se emplean tiempo y recursos en profundizar en el estado del objeto de estudio, en un momento dado, pero con la finalidad de lograr transformaciones, que permitan un mayor nivel de logros en el objetivo que se profundiza. Se diagnostica para saber el nivel de logros alcanzado, qué precisa ser atendido, modificado, en función del objetivo esperado.
Así por ejemplo, al inicio del curso, el docente diagnóstica el estado del alumno en el aprendizaje, sus motivos e intereses, las características de su comportamiento, entre otras, con el propósito de caracterizarlo, saber cuál es el nivel de logros alcanzado y trazar una estrategia de trabajo que asegure los logros esperados. Proceso que realizará en diferentes momentos del curso a modo de seguimiento o profundización en los aspectos Abordar el diagnóstico del alumno de forma integral se convierte en una necesidad, dado el estrecho vínculo e interdependencia entre los factores cognitivos, afectivos, motivacionales y volitivos.
De igual forma es necesario el diagnóstico del docente, la caracterización de la vida de la escuela, de la familia y de la comunidad. Un buen dominio del nivel de logros de los diferentes factores, conocer qué saben, que saben hacer con éxito, a que aspiran, como viven, cómo se relacionan, son, entre otros, elementos muy importantes para una acertada dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, de la vida de la escuela, de las relaciones y atención a la familia, de las características y potencialidades de la comunidad. A continuación se profundizará en los problemas del aprendizaje del escolar y su diagnóstico, "En el proceso de formación de un conocimiento o de la adquisición de una habilidad, se produce el paso gradual, desde un nivel más simple, hacia otros más complejos. Pretender insertarse en este proceso sin conocer el nivel de logros alcanzado en el alumno, sería erróneo, pues, por ejemplo, sin los antecedentes requeridos el alumno no pudiera asimilar conocimientos estructurados a niveles superiores de exigencia, o valerse de una habilidad supuestamente lograda, para la realización de una tarea o para la adquisición de otra habilidad." El párrafo anterior ofrece los elementos para interiorizar el por qué no es posible trabajar a ciegas, con insuficiente información acerca de la preparación y comportamiento de los alumnos y la necesidad de realizar un diagnóstico fino del dominio de los saberes básicos y conductas respecto al aprendizaje.
¿ Qué ocurre habitualmente en la práctica pedagógica acerca del diagnóstico del aprendizaje? Se tiende a realizar una breve exploración de los conocimientos antecedentes, que por lo general permite agrupar a los alumnos en dos partes: aquellos que lograron demostrar que lo adquirieron y aquellos que no, pero no logra identificarse en qué y cuándo comienza el error, qué está más logrado y que necesita de un mayor trabajo con el alumno, todo lo cual limita dirigir acciones acertadas, de forma diferenciada, para un mayor éxito.
Sin embargo, el conocimiento limitado del nivel real de logros alcanzado por cada uno de los alumnos no sólo afecta el trabajo inmediato con las diferencias individuales de los alumnos, sino que además dificulta las posibilidades de tratar de lograr un grupo más homogéneo, condición necesaria para mejorar las posibilidades de trabajo del docente con el grupo y de impulsar el desarrollo de este hacia niveles de exigencia superiores.
Pensemos en el caso contrario, es decir, en un aula, entre cuyos alumnos existan grandes diferencias, entre lo alcanzado por unos, respecto a lo alcanzado por otros en los saberes básicos de una disciplina, ¿cuántas complejidades pudieran presentarse?. Buscar la tendencia a la homogeneidad del grupo, respecto a su nivel básico, común, mínimo para la gran generalidad, en correspondencia con el grado que cursan, puede considerarse una condición necesaria para elevar el nivel de logros en el aprendizaje.
El logro de lo antes planteado posibilitará trazar para cada alumno sus metas más inmediatas a lograr, ofrecer la ayuda oportuna y necesaria, favorecer el éxito, elevar la motivación, reducir las bajas calificaciones, el alumno reprobado, la baja académica y mover al grupo hacia exigencias superiores en su preparación. Lograr la nivelación del grupo como tal, respecto a su preparación precisa de un diagnóstico fino que permita hallar hasta donde logra hacer por sí sólo y cuando y en qué comienzan a aparecer las dificultades. Así por ejemplo, si se trata de la adquisición de un procedimiento, habría que identificar hasta dónde logró hacer correctamente por si sólo y cuando comienza a fallar. Pudiera modelarse su representación como sigue:
En el ejemplo anterior se muestran diferentes dificultades en la suma, desde la suma de números naturales sin sobrepasar la decena, en el primer ejemplo, con sobrepaso en el segundo ejemplo, y así sucesivamente pudieran reflejarse, en los espacios que quedan representados por una línea de puntos, las dificultades que siguen hasta la última que representaría la aspiración máxima, respecto al grado en el que se encuentre el alumno. A la vez se representa la interrelación entre los diferentes niveles de exigencia, en la cual el estudiante no puede dar saltos, existe una concatenación que va de un conocimiento respecto a otro, que cuando se trata de niveles nuevos en el aprendizaje respecto al conocimiento anterior, no es posible violar.
Así por ejemplo, si un alumno no ha adquirido la exigencia A, no esta en condiciones de asimilar la C, y menos aun la N, razón por la que diagnosticar con profundidad el nivel real del alumno es muy importante para crear las bases de un proceso de enseñanza aprendizaje eficiente.
En la elaboración del diagnóstico se trata de presentar la gradación de dificultades en orden decreciente, que permita identificar hasta dónde el alumno llega a realizar por sí solo y cuándo comienza a cometer errores. Se recomienda, en lo posible, presentar de una misma dificultad dos ejercicios, a los efectos de reducir el error ocasional, por falta de atención, al error por desconocimiento, o bien al alumno que esta adquiriendo el procedimiento que se encuentra en una etapa en que a veces lo hace bien y en otras se equivoca. Sin embargo, ello pudiera alargar mucho el instrumento de diagnóstico, por lo que puede quedar para la exploración directa del docente con el alumno, e identificar entonces lo real y el entorno de lo potencial.
A este tipo de instrumento de diagnóstico, se le ha denominado en la literatura PRUEBA DE ANÁLISIS POR ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO. A continuación se muestra el modelo de una matriz en la que se ejemplifica cómo organizar y recoger la información a los efectos del análisis.
Elementos del conocimiento que aparecen en la tabla:
1 suma de números fraccionarios con la dificultad X ………… 2 suma de ……………………..
Representación del resultado:
0 representa que el alumno comete errores 1 representa que el alumno no cometió errores.
Representación de los TOTALES:
Total 1 representa la cantidad de elementos del conocimiento no adquiridos por el alumno.
Total 2 representa cuántos alumnos no han adquirido un mismo elemento del conocimiento, muestra el estado del grupo.
Los datos anteriores se muestran en la gráfica que aparece en esta página. Obsérvese que del grupo hipotético de alumnos que se representa en la matriz, no muestran tener dominio de los elementos 1 y 2 del conocimiento alrededor de 6 de cada 10 alumnos, alrededor de 1 de cada 3 muestra no tener dominio del elemento tercero, y así sucesivamente. El 100% mostró tener dominio del elemento 6.
PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE NO MUESTRA DOMINIO DE LOS
ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO EXPLORADOS
Respecto a cada alumno en la matriz se puede apreciar el nivel de logros y cuáles son los elementos del conocimiento que no muestra poseer. Estos datos pueden resultar de gran utilidad para el maestro del grado, pues permiten tener elementos muy completos para trazar las estrategias de aprendizaje con el grupo y con los diferentes alumnos en particular, respecto a las habilidades que se están valorando.
Si esta información se posee de todos los alumnos de la escuela, entonces la dirección podrá trazar estrategias más abarcadoras y completas. Igual ocurre respecto a varias escuelas, a un municipio, o al nivel que se desee.
El ejemplo ofrecido se refiere al dominio de determinadas habilidades de la aritmética, pero es transferible a otras asignaturas, que precisan el desarrollo de habilidades de carácter instrumental, como por ejemplo Español.
Sin embargo, las Pruebas de Análisis por Elementos del Conocimiento son también muy importantes en las asignaturas que se sustentan en un sistema de conceptos básicos que deben ser asimilados por los estudiantes como la Historia, la Biología, entre otras, incluidas aquellas que precisan de comprobar la realización de actividades prácticas de laboratorio o taller.
"El método de análisis y evaluación de las respuestas de los alumnos por elementos permite ver con mayor claridad y evaluar mejor los conocimientos y habilidades de los mismos, además el análisis de las repuestas por elementos rinde una cantidad de información acerca de los conocimientos y habilidades de los alumnos, así como de las deficiencias de esos. Eso permite al profesor perfeccionar el proceso docente con mayor eficiencia." [18] No es poco común que en un aula se encuentren grandes diferencias en cuanto al dominio y utilización de los conocimientos, habilidades, la formación de determinados hábitos, correspondientes a un mismo contenido, impartido por un mismo profesor y estudiado por los mismos libros de texto.
Esta situación no puede ser sólo explicada por las particularidades individuales del alumno; pero, además entre grupos diferentes, correspondientes a distintos docentes, respecto al mismo contenido, pueden seguramente observarse situaciones similares, que tampoco pueden explicarse atendiendo sólo a las particularidades de los docentes. Las grandes diferencias en el nivel de preparación de los alumnos que inician una asignatura, en un curso determinado, sin la adecuada atención metodológica, pudieran explicar los resultados durante el año escolar. La necesidad de nivelar a los alumnos, respecto a un nivel básico común de partida, se convierte en una condición indispensable para lograr la necesaria homogeneidad mínima que precisa un grupo y sus docentes para cumplir los objetivos correspondientes a la asignatura, en el grado en cuestión. Lo antes expuesto es independiente del nivel de educación de que se trate y de la asignatura. Resulta una condición básica de partida y a la vez un indicador de la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje que esta teniendo lugar en el grupo.
A continuación se expondrán algunas ideas y ejemplos que permitan la orientación para su puesta en práctica respecto al sistema de conceptos de una disciplina y de algunas habilidades intelectuales y de laboratorio.
Para elaborar el instrumento se determina, principalmente, su contenido a partir de:
Determinar el objetivo del control, para lo cual se elige lo esencial de los conceptos, leyes, teorías, métodos de la ciencia, que corresponda al contenido.
Se determinarán los niveles de asimilación que según el objetivo correspondan.
Se elaboran las tareas, cuya orden determinará la complejidad del nivel de asimilación que se precisa valorar, permitirán al alumno demostrar qué puede hacer con el conocimiento que adquiere:
CONTENIDO Niveles de asimilación. Los niveles de asimilación van a indicar diferentes grados de exigencia respecto a los conocimientos que serán objeto de comprobación.
El nivel más elemental es la reproducción de los elementos del conocimiento, este nivel comprende la amplitud en la adquisición de los rasgos de un concepto. Indica la identificación de sus características, la descripción de estas. EJEMPLOS:
¿ Cuáles son las características del helecho?. ¿Dónde habitan?
¿ Qué orgánulos caracterizan a la célula vegetal?
¿ Qué es el vocativo?
Identifica las partes de ————- en el esquema siguiente?
¿Cómo es el movimiento de las moléculas en los cuerpos sólidos y gaseosos?
La generalización del concepto ya precisa una mayor exigencia, el alumno debe demostrar que identifica las interrelaciones o nexos entre los elementos del conocimiento, entre lo esencial y los restantes rasgos del concepto, entre el concepto y otros, procesos que exigen el análisis reflexivo del alumno respecto al conocimiento. Como puede apreciarse estas exigencias sobrepasan la reproducción del conocimiento, precisan que el alumno identifique lo general, lo particular, revele lo esencial y establezca nexos entre estos elementos.
EJEMPLOS:
¿Cómo se relacionan, respecto a la estructura y funciones, los distintos órganos y estructuras en general que presenta el cuerpo de un helecho?
¿Qué hace que el helecho sea helecho y no un musgo, o una planta angiosperma?
¿Qué relación existe entre las características estructuro – funcionales del helecho y las exigencias de su hábitat?
¿Por qué a una misma temperatura difiere la velocidad de la difusión en los líquidos y en los gases?
¿Qué es una hoja y en qué difiere esencialmente de otros órganos de una planta?
La sistematicidad muestra que el alumno logra encontrar la relación del conocimiento respecto a otros, ubicando el concepto en el sistema general de conocimientos que de la asignatura posee.
EJEMPLOS:
¿Qué relaciones estructurales, funcionales y filogenéticas pudieran establecerse entre los helechos y los grupo de organismos antes estudiados ?
Los helechos son plantas que han adquirido un mayor grado de desarrollo que los musgos y menor que las angiospermas. Argumenta.
¿Qué relación existe entre la respiración de los vertebrados estudiados en el curso de Zoología y la respiración del hombre?
Identifica las semejanzas y diferencias entre las células de las plantas, las bacterias, los hongos y los animales?
La movilidad del conocimiento considera la posibilidad de su aplicación en una situación conocida o en una situación nueva. Muestra el carácter activo del alumno respecto al conocimiento.[19] EJEMPLOS:
En un jardín hay 35 tipos de plantas diferentes, entre ellas 5 tipos de helechos. ¿En qué rasgos te basarías para identificar a los helechos de las plantas restantes?
¿Qué ocurriría a una variedad de helechos, que por efectos externos sus esporas mueren antes de terminar su formación? Explica.
Idea diferentes habitats, en los que varíes las condiciones de humedad y temperatura, plantea hipótesis de cómo se comportaría la existencia de una variedad de helecho común.
Los primeros pobladores mexicanos vivían en Comunidad Primitiva. Argumenta.
El paso de la reproducción a niveles de exigencia superiores se ha vinculado a una serie de particularidades o más bien exigencias que nos permitan mostrar cómo dirigir las tareas y la amplitud de los procedimientos a exigir. No se abordan todas las posibilidades, sólo algunas exigencias que podrán ser ampliadas por los docentes. A continuación se presenta un esquema a modo de resumen y de apertura.
En los ejemplos se muestra una secuencia de preguntas que aparecen subrayadas, sobre un mismo tópico de estudio, en este caso se utiliza el conocimiento sobre los helechos. Obsérvese como el conocimiento se va descomponiendo. La vía seguida es el análisis del objetivo que recoge la exigencia máxima a lograr por los alumnos y su descomposición en elementos del conocimiento. Se trata de buscar la correspondencia entre las exigencias del contenido y las exigencias en cuanto a los niveles de aprendizaje. Por supuesto, ello varia en función del objetivo y los antecedentes de conocimiento que poseen los alumnos. En las preguntas que se presentan puede apreciarse la vinculación que se da entre conocimiento y habilidad, al indagar qué conoce y qué puede hacer con lo que conoce. El alumno precisa realizar acciones de diferente tipo de complejidad que responden al desarrollo de sus habilidades intelectuales Respecto al contenido de las preguntas que, aparecen como ejemplos en las páginas anteriores, puede también apreciarse el vínculo entre lo cognoscitivo y lo valorativo, en lo cual se pone énfasis al pedir a los alumnos su valoración respecto a la importancia biológica y social de los helechos.
El DIAGNÓSTICO del aprendizaje no queda reducido al conocimiento y a qué pueden hacer los alumnos con el conocimiento, incluye también profundizar en cómo aprende el alumno, que hábitos de estudio posee, qué métodos de estudio emplea, si desarrolla formas de autocontrol, si tiene desarrollada acciones de autovaloración. La interacción directa con el alumno, la conversación con este, la observación de cómo trabaja, de cómo se comporta, son vías que ayudan a que el maestro conozca estas particularidades de sus alumnos.
Se han ofrecido diferentes elementos respecto al diagnóstico de qué aprende el alumno, y qué puede hacer con lo que aprende, se ha hecho referencia a los hábitos de trabajo docente y al control y valoración como aspectos importantes de ser analizados. Estos elementos son muy importantes para trazar las estrategias para el desarrollo del contenido de las diferentes asignaturas, pero es necesario precisar que esta rica información deberá ser completada para trazar estrategias más integrales y efectivas.
} ¿Podemos enseñar con acierto sin conocer cómo son nuestros alumnos? } ¿Cómo piensan, cómo actúan, que motivos e intereses tienen, cuáles son sus problemas? La caracterización de otras esferas de cada alumno complementará la información para proyectar el trabajo pedagógico. El conocimiento de cómo actúa, como piensa, a qué aspira, cuáles son sus motivos, intereses, sus cualidades, entre otros, son elementos también muy necesarios para orientarse respecto a cada alumno, al grupo, y establecer intencionalmente, de forma dirigida, la unidad entre las esferas cognitiva, afectiva y volitiva.
La caracterización del alumno, de su familia, es fuente básica a la que, desde cada asignatura, se integra el diagnóstico del aprendizaje de la materia en cuestión, cuando se proyecte la estrategia del proceso de enseñanza aprendizaje a desarrollar en cada clase, en cada aula y la estrategia de trabajo en general de la escuela como unidad.
CAPÍTULO 4.
Reflexiones acerca de la inteligencia y creatividad
"Enseñar a trabajar es la tarea del maestro. A trabajar con las manos, con los ojos y después, y sobre todo, con la inteligencia" E. J. Varona En diferentes momentos y épocas históricas la humanidad se ha ocupado del desarrollo del ser humano, incluyendo el de su inteligencia y creatividad. ¿Qué son la inteligencia y la creatividad, son posible de desarrollar?, ¿Si se desarrollan, cuáles son las vías más eficaces para lograrlo? ¿Puede la escuela y la familia contribuir al desarrollo de la inteligencia y la creatividad? Se recogen en el Capítulo diferentes posiciones acerca de la conceptualización de la inteligencia y la creatividad, una aproximación a su devenir histórico en el pensamiento científico y una breve caracterización de diferentes estrategias seguidas para desarrollarlas, lo que podría ayudar a una profundización de esta problemática.
INTELIGENCIA.
Con respecto a la conceptualización de la inteligencia, agruparemos en una primera posición, los autores que básicamente relacionan lo cognoscitivo con el desarrollo de la inteligencia y no destacan la importancia de la influencia afectiva, de los componentes volitivos y auxiológicos.
En el cuadro siguiente se resumen cinco enfoques incluidos en esta primera posición:
ENFOQUES ACERCA DE LA INTELIGENCIA CON ÉNFASIS EN LO COGNITIVO
En el primer enfoque se absolutiza la medición de la inteligencia, por ejemplo para E. Boring "La Inteligencia es precisamente, aquello, fuera lo que fuere, que las pruebas (test) de la inteligencia midan." [20] El segundo enfoque tiene una posición factorialista. Para J. P. Guilford "cualquier tarea mental implica tres elementos principales: una operación, un contenido y un producto, cuya combinación totalizan 120 habilidades mentales." [21] Los autores que incluimos en el tercer enfoque le otorgan un papel importante a lo que se transmite genéticamente, por ejemplo, para Arturo Jensen la "Inteligencia es un atributo genético, hereditario." [22] Los seguidores del cuarto enfoque asumen la posibilidad de desarrollar la inteligencia, aunque lo individual, es para ellos, lo determinante según determinadas etapas, por ejemplo para Jean Piaget "existe una cierta continuidad entre la inteligencia y el proceso puramente biológico de la morfogénesis y de la adaptación al medio ambiente." [23] En el quinto enfoque agrupamos los que asumen que determinados procedimientos se pueden enseñar, y que estos contribuyen al desarrollo de la inteligencia, considerando a esta como una capacidad intelectual, por lo que se debe "enseñar a aprender". Para M de Sánchez "el acto de aprendizaje no puede reducirse a inducir al estudiante a recordar el proceso de pensamiento a ser aplicado, este método no lleva a ningún resultado… la aplicación del proceso puede surgir como resultado de la internalización del acto mental, a través de un aprendizaje, en el cual se llegue a adquirir el hábito de usar los procesos y construir, reorganizar y transmitir esquemas de pensamiento." [24] Para R. J. Sternberg la "inteligencia es básicamente la habilidad para organizar de forma inteligente la entrada de información." [25] En una segunda posición con respecto a la inteligencia, incluimos los autores que se refieren al desarrollo de capacidades generales, de habilidades y vinculan la inteligencia al desarrollo de la personalidad del individuo.
En esta posición se le da valor a la acción social y cultural de los "otros", confiriéndole importancia a la estimulación reflexiva y con la implicación consciente del sujeto, como parte de la formación integral de su personalidad. Para O. Valera "Inteligencia es desempeño intelectual, fenómeno psicológico complejo que caracteriza la dinámica del desarrollo cognoscitivo de la personalidad del sujeto en situación de solución de problemas y rendimiento ante diferentes tareas donde asume determinada orientación, procedimientos y circunstancias dadas y que puede ser expresado en diferentes niveles de desarrollo." [26] CREATIVIDAD Aunque los estudios acerca de la creatividad son relativamente recientes, ya que tienen su mayor auge a partir de la década del 50, "la creatividad como tal no es un fenómeno nuevo, pues ha acompañado al ser humano en sus búsquedas, realizaciones y preguntas desde que éste existe. Sin embargo (…) ha implicado todo un proceso de desmitificación, pues durante mucho tiempo estuvo ligada de manera casi exclusiva al arte, a la invención científica y a la genialidad." [27] Existen diferentes posiciones con relación a la creatividad, unos la enfocan en función del desarrollo de lo que denominan "pensamiento creativo", por lo que la vinculan a los procesos cognitivos y al desarrollo de la inteligencia; otros la relacionan con la solución creativa de problemas y más recientemente otros asumen una posición personológica, vinculándola al desarrollo de sentimientos, motivaciones, entre otros. En el cuadro siguiente se resumen algunos de estos enfoques:
CONCEPCIONES ACERCA DE LA CREATIVIDAD
Algo similar al tratamiento científico dado a la inteligencia ocurrió con la creatividad. En sus inicios muchos autores se centraron en cómo evaluar y propiciar el desarrollo de habilidades del "pensamiento creativo" (Guilford, Torrance, Stenberg, Landau). Guilford planteó "la diferencia entre pensamiento convergente y divergente, equiparando el primero al pensamiento lógico y el segundo al creativo." [28] Aún son utilizadas muchas de las pruebas de Torrance para evaluar la creatividad, como por ejemplo, las que se basan en elaborar dibujos a partir de un mismo estímulo, adivinar causas, entre otras.
Existe un importante grupo de autores que dirigen su mirada a la creatividad desde el punto de vista de las posibilidades de desarrollarla mediante la solución de problemas (De Bono 1988, Corvacho 1988), asumiendo la problematización como un "reto a la imaginación".
Edward de Bono introdujo un importante aporte a los estudios de la creatividad, al dirigir su atención a la existencia de un "pensamiento lateral" al resolver problemas y la utilización de diversas estrategias para propiciarlo.
Para M de Zubiría la creatividad es una capacidad que "constituye un sistema de habilidades organizadas con la finalidad de cumplir una tarea (…) es la capacidad para elaborar Estructuras Ideativas Novedosas." [29]Este propio autor incluye a la inteligencia como parte de la creatividad, punto de vista que aunque desde posiciones teóricas no comparten muchos autores, no deja de ser interesante sobre todo, en lo que respecta a su propuesta para el "mecanismo" de la creatividad y la posibilidad que implica de que es posible desarrollarla en la escuela, posición que compartimos:
Más recientemente, un importante grupo de investigadores otorga a la creatividad un enfoque desde la persona (Rogers, Maslow, Mitjans, Aldana), para ellos la creatividad tiene que ver también con las emociones, los sentimientos, el afecto, el desarrollo de las potencialidades humanas.
Para numerosos autores la creatividad implica la producción de algo nuevo, por ejemplo para G. Aldana "La creatividad es una manera especial de pensar, sentir y actuar que conduce a un logro o producto original, funcional o estético, bien sea para el propio sujeto o para el grupo social al que pertenece." [30] Con esta posición coincide A. Merlano al afirmar que el "proceso Creativo supone la aparición de un producto original que surge de la irrepetibilidad del individuo y de las circunstancias de su vida." [31] Para D. Perkins la creatividad "como rasgo individual no es unitario (una esencia) o categoría (se es creativo o no se es), sino que involucra una serie de rasgos contribuyentes, un análisis de los cuales incluye la investigación, estética, el hallazgo de problemas, la movilidad, la capacidad para funcionar en los bordes, la objetividad y la motivación intrínseca." [32]
¿QUÉ POSICIÓN ASUMIMOS ACERCA DE LA INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD?
Nuestra concepción es la de considerar la inteligencia como una capacidad intelectual general y práctica de la personalidad, que se forma y desarrolla en la propia dinámica de la actividad social, a partir de la influencia de los "otros", y se expresa en habilidades y hábitos al solucionar las contradicciones del pensamiento en la adquisición y formación de conocimientos y su aplicación creadora en la práctica social. La inteligencia se desarrolla en todas las personas potencialmente sanas y les permite a estas, orientarse, anticiparse, predecir, imaginar, crear, actuar con voluntad propia en circunstancias dadas y se expresa en diferentes grados de desarrollo. La familia y la escuela como instituciones socializadoras pueden contribuir decisivamente en este empeño con estrategias adecuadas, como parte de la formación integral de la personalidad de las nuevas generaciones.
La inteligencia se apoya en las leyes u operaciones lógicas del pensar y en las leyes lógico-dialécticas, al apropiarse el individuo del proceso socio-histórico-cultural y de las funciones prácticas, valorativas y comunicativas del conocimiento.
La inteligencia incluye revertir en cada momento histórico concreto, la conciencia individual, en la cultura social de su época.
La creatividad es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo, que cumple con las exigencias de una determinada situación social, proceso que, además, tiene un carácter personológico. Algunos de los rasgos de la creatividad son: motivación, independencia cognoscitiva, interés por resolver y proponer problemas, capacidad de buscar alternativas, autonomía, dominio de las operaciones lógicas del pensar. Cuando al niño, al joven o al propio adulto se le enseñe a autorreflexionar acerca de la forma en que el puede aprender para hacerse más capaz y más inteligente, la enseñanza se hará aún más fácil para el maestro y el aprendizaje menos complejo para el alumno. Incluso podríamos llegar a pensar que podría acortarse el tiempo que actualmente empleamos en formar a un niño en la escuela, como ya está ocurriendo en algunos países. Si analizamos con profundidad la inteligencia y la creatividad, vemos que son fenómenos complejos, en los que se integran distintos componentes, cada uno con funciones determinadas.
En nuestra posición acerca de la inteligencia y la creatividad se incluyen los aspectos siguientes, que la persona que se proponga propiciarlas debe conocer a profundidad:
A Las leyes u operaciones lógicas del pensar.
A Las leyes gnoseológicas y formas lógico dialécticas del pensar.
A El proceso socio histórico cultural de la sociedad y del hombre como tal.
A Los procesos y estados psíquicos de la personalidad.
A Componente axiológico de la personalidad.
A Las funciones cognoscitivas, valorativas, prácticas y comunicativas de la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto.
La concepción dialéctico materialista del desarrollo Cuando la personalidad se forma teniendo en cuenta estos aspectos, se desarrolla la inteligencia, la capacidad de crear aumenta notablemente. Esto se favorece si los métodos, procedimientos de enseñar y aprender se corresponden con estos y si se tienen en cuenta las diferencias individuales y la influencia de la relación grupal en el propio desarrollo individual.
BREVE DESCRIPCIÓN DE ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y LA CREATIVIDAD. Se conocen múltiples trabajos, programas, proyectos de investigación y concepciones que se ocupan de influir en el desarrollo intelectual de los niños, adolescentes y jóvenes. Estos siguen tres direcciones básicas:
Los que se enmarcan en la dirección de enseñar a pensar, se refieren a la enseñanza de operaciones del pensamiento, seleccionando en la mayoría de los casos, la vía extracurricular para lograrlo.
Dentro de la dirección enseñar acerca del pensar, se incluyen los que consideran que los individuos deben meditar y concientizar cómo ocurre u opera su pensamiento. Utilizan como forma de trabajo la vía extracurricular.
Entre los que siguen la dirección enseñar para pensar, se concibe planificar contenidos curriculares o extracurriculares para desarrollar el pensamiento. Le otorgan un papel importante al contenido que es objeto de asimilación por parte del alumno.
Con el objetivo de ilustrar los diferentes intentos que se han realizado y se realizan en este sentido en el mundo, caracterizaremos brevemente algunos de estos proyectos o programas señalando su nombre, país, autor y fecha.
PROGRAMA ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL, Israel, Reuven Feuerstein, 1970.
Busca mejorar el funcionamiento cognitivo del individuo en cuanto a la recepción, elaboración y reproducción de la información. Plantea que la estructura cognitiva se puede modificar, si se estimula y entrena a través de un mediador. Intenta que el propio individuo detecte sus errores y los pueda corregir. Inicialmente creado para niños deficientes en su rendimiento intelectual. Se basa en un listado de carencias cognitivas, tales como: incapacidad de comparar libremente, carencia de una conducta planificada y ordenada, ausencia de estrategias para evaluar hipótesis, etc.
Está agrupado en unidades, según cada función cognoscitiva, con el objetivo de obtener algún efecto. No se refiere a programas curriculares concretos. En el programa se plantean trece tipos de ejercicios que se repiten cíclicamente, por ejemplo: organización de puntos, comparaciones, categorizaciones, etc.
PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO, E.U, Covington Crutchfield Davier y Olton. 1974.
Es un programa para aprender por si solos alumnos de 5to y 6to grados. Proporciona estrategias para generalizar y evaluar ideas y organizarlas, explica los principios para la solución de problemas.
PROGRAMA FILOSOFÍA PARA NIÑOS, E.U, Mattew Lipmam, Bynum y Evans, 1976. Se realizó con niños de 5to y 6to grado, para que pensaran acerca del pensar y cómo hacerlo mejor. Fomenta el razonamiento, mediante actividades creadas al efecto, concediendo importancia a la discusión colectiva, para hacer significativo en los alumnos la forma en que piensan. Consiste en textos para leer y analizar por los niños, en los que sus personajes discuten sobre el pensamiento y los modos adecuados o no del pensar.
En este programa el aprendizaje se produce por identificaciones, simulación, la lectura de textos, las discusiones en clases, los ejercicios luego de la lectura, para que los estudiantes se identifiquen y simulen las formas de pensar los personajes. Plantea treinta habilidades mentales para desarrollar; por ejemplo: desarrollo de conceptos, generalización, utilización de analogías, formular problemas, etc.
PROYECTO ENSEÑAR A PENSAR, Inglaterra y Venezuela, Edward de Bono, 1976. Se propuso enseñar habilidades de pensamiento, mediante "herramientas" creadas al efecto, a utilizarse paralelamente al proceso docente, con el fin de dirigir la atención a los diferentes aspectos del pensamiento.
Algunas de sus herramientas son : PNI (positivo, negativo e interesante), CTF (considere todos los factores), C y S (consecuencias y secuelas), PMO (propósitos, metas y objetivos), PB (prioridades básicas), Decisiones, entre otras.
PROYECTO INTELIGENCIA, E.U y Venezuela, 1981.
Se propuso mediante una asignatura, lograr en estudiantes de secundaria, habilidades que los preparen para resolver tareas intelectuales exigentes. Desarrolla y refuerza operaciones cognitivas, tales como: comparar, clasificar, elaborar hipótesis, entre otras.
Considera como factores que influyen en la calidad del rendimiento intelectual: habilidades, métodos, conocimientos y actitudes. Insiste en desarrollar el entusiasmo por el aprendizaje, por el desarrollo de la mente y las actitudes. Se planteó como una asignatura para la secundaria, con una serie de libros para alumnos y profesores.
PROYECTO APRENDER A PENSAR, Venezuela,1981. Adaptó la metodología de Edward De Bono y se propuso mediante una asignatura, desarrollar habilidades de pensamiento, mediante la activación de procesos y operaciones mentales. Consiste en lecciones que comprenden seis series: Toma de decisiones; Interacción; Creatividad; Información, Patrones del pensamiento. Se aplica como una asignatura durante tres cursos.
Dota al estudiante de herramientas para almacenar información y realizar procesos mentales cuya interiorización le permite transferirlo a otras situaciones y aumentar su capacidad para tomar decisiones y resolver problemas.
PROYECTO APRENDER A APRENDER, Cuba, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, 1985.
Se dirigió a propiciar o reforzar el desarrollo de habilidades intelectuales en alumnos de 4to. grado, mediante actividades extracurriculares. Desarrolló habilidades intelectuales, tales como: observación-descripción, análisis, síntesis, comparación. Su antecedente es el Proyecto Aprender a Pensar, de Venezuela.
Está constituido por temáticas, cada una con una habilidad a desarrollar por el alumno, en tres actividades diferentes. Estas son: Presentación (familiarización); Reproducción (aplicar a contenidos conocidos) y Aplicación (en contenidos desconocidos). En el programa los alumnos toman conciencia de que pensar constituye un proceso, que se puede aprender y mejorar.
Los alumnos trabajan por equipos y con todo el grupo, en clases de 45 minutos, realizan ejercicios, cada uno con 7 u 8 minutos de duración.
PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA EDUCA A TÚ HIJO, Cuba, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, 1985-1990. Persigue lograr a través de la familia un desarrollo superior en niños de cero a seis años, no incorporados a instituciones escolares. Ha incorporado a un alto porciento de la población comprendida en las edades que comprende el proyecto. Se desarrolla actualmente en Cuba, disponiendo los padres y otras personas que trabajen con los niños, de una serie de folletos explicativos.
ORGANIZACIÓN PARA EL FOMENTO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO, Puerto Rico, A.Villarini, 1991. Plantea el desarrollo del pensamiento a través de las materias curriculares, utilizando un modelo de pensamiento, teniendo en cuenta la Teoría acerca del procesamiento de la información. Establecen una secuencia y niveles de las destrezas del pensamiento. Se refiere al desarrollo de una Pedagogía de la inteligencia. Su estrategia la denominan ECA: Estrategia de enseñanza de exploración, conceptualización y aplicación.
PROGRAMA DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO, Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de Monterrey, Margarita de Sánchez, 1992. El programa se propone desarrollar el pensamiento crítico y creativo de los estudiantes, desarrollar habilidades para transferir los procesos del pensamiento al aprendizaje y la resolución de problemas. Se basa en el Proyecto Inteligencia, la Teoría Tríádica de la inteligencia de Sternberg y el Paradigma de los procesos.
Tiene 168 lecciones, organizadas en treinta unidades que conforman cinco cursos adaptados a la preparatoria y la profesional, estos son: Procesos básicos del pensamiento, Resolución de problemas, Razonamiento verbal, Creatividad, Metacomponentes. Exige que el alumno se prepare en los procesos de pensamiento con la ayuda de los textos, el solo o con el auxilio de un mediador.
PROYECTO ARGOS, Cuba, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, 1991-1996 . Se dirigió a estimular el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el talento, mediante diferentes actividades y programas. Trabajó en la identificación de potencialidades y el trabajo del maestro mediante el método científico.
PROYECTO CUBANO TEDI, Cuba, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, 1991-1997.
Propone Principios didácticos, una concepción didáctica y un conjunto de técnicas que estimulan el desarrollo intelectual como parte de las asignaturas del currículo docente. Desarrolla el pensamiento lógico, el pensamiento dialéctico y la independencia cognoscitiva, unido al desarrollo de sentimientos, la formación de valores en los escolares.
Este proyecto obtuvo resultados posibles de generalizar y aplicar en condiciones de masividad de la escuela cubano. Sus resultados se están introduciendo en la actualidad como parte la remodelación de la escuela cubana.
CAPÍTULO 5.
APRENDIZAJE E INTELIGENCIA. La interrelación existente entre aprendizaje e inteligencia constituye una problemática que durante mucho tiempo ha sido objeto de atención de psicólogos y pedagogos.
Hasta el presente esta aguda problemática no ha perdido su actualidad y en ella se ponen de manifiesto distintas posiciones. Sucede algo similar respecto a la interpretación del vínculo entre la enseñanza y el desarrollo, tal como se valoró en capítulos anteriores.
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