Veamos cómo se plantea la relación entre inteligencia y aprendizaje desde el punto de vista de la perspectiva psicométrica, que se encarga del estudio y medición de las diferencias individuales, en la que se basan los test tradicionales de inteligencia, aptitudes y rendimiento. Como es conocido a partir de los trabajos de los pioneros de la psicometría tales como Galton, Catell y Binet, se despertó un gran entusiasmo y el uso de los test de inteligencia se extendió rápidamente en el mundo.
Esta corriente se fortaleció con los trabajos de Spearman que se suma a una definición innatista, hereditaria, del origen de las diferencias individuales. Los estudios sobre la inteligencia, desde esta perspectiva psicométrica adquieren con los trabajos de Spearman un mayor desarrollo teórico y técnico, y en la medida que la inteligencia fue concebida como una capacidad innata, los test para su medición alcanzan una gran popularidad. Posterior a ello Thurstone (1934), provoca un significativo cambio en la concepción de inteligencia , al considerarla no como capacidad unitaria, sino como un conjunto de aptitudes.
Así en la evolución de los modelos multifactoriales de la inteligencia se destacan los trabajos de Guilford, Vernon, Cattell, Horn entre otros.
En esta dirección llega a convertirse el análisis factorial múltiple en la técnica dominante para el análisis de lo que miden los test.
El desarrollo alcanzado en los enfoques psicométricos y factorialistas no produce cambios significativos, de esencia, respecto a la relación de la inteligencia y el aprendizaje. Los test de inteligencia, no obstante sus limitaciones, han tenido un valor predictivo del rendimiento escolar, manteniendo su utilidad como medida de la "aptitud escolar", es decir, de las posibilidades del sujeto respecto al éxito en el aprendizaje. Por otra parte, existe una pobre comprensión de lo que miden y del sustento teórico para explicar su valor predictivo, surgiendo respecto a los test de inteligencia una gran insatisfacción.
La consideración de la inteligencia como capacidad básica e innata que determina el rendimiento del individuo conduce a una relación entre inteligencia y aprendizaje en que la primera decide, respecto al segundo, quedando este dependiente de las posibilidades heredadas.
Desde la perspectiva del procesamiento humano de la información se plantea una concepción diferente de la inteligencia, dirigida a las formas en que las personas representan y procesan la información.
Esta perspectiva esta sustentada en numerosas investigaciones, entre las que se destacan a autores importantes como Pellegrino y Glaser, Carroll, Hunt, Jensen, Snow y Sternberg entre otros, así como enfoques diferentes respecto al análisis cognitivo de las aptitudes.
En el análisis cognitivo de las aptitudes, desde la perspectiva cognitivista, se continúa profundizando y se insiste en el conocimiento de los procesos que subyacen a los contructos aptitudinales, en la obtención de instrumentos que proporcionen información diagnostica y en el diseño de programas de entrenamiento cognitivo tanto referidos a capacidades generales, como a dominios de conocimientos específicos.
Esta nueva concepción que plantea una interpretación dinámica de la inteligencia contrasta con la representación de esta en términos de una capacidad o conjunto de capacidades estáticas. Dicha concepción lleva a una nueva concepción de comprender las relaciones entre aprendizaje e inteligencia, ya no se conciben en tèrminos de identificar ambos elementos y relacionarlos de formas unidireccional. Se considera una relación bidireccional, reflejando tanto el papel de los procesos cognitivos básicos en el aprendizaje como el papel de este en el funcionamiento de dichos procesos cognitivos.
Se observa, además de las perspectivas expuestas, la tendencia en algunos autores de considerar la inteligencia con relación a entornos del mundo real, relevantes en la vida cotidiana.
Muestra de ello es la teoría "pentárquica de la inteligencia" propuesta por Sternberg (1993), en la que reconoce la influencia del contexto sociocultural sobre la inteligencia del hombre, relacionando la inteligencia con el mundo externo al individuo y con su mundo interno.
Evidentemente existe una relación entre lo interno y lo externo pero, ¿cómo se entiende esta relación?, ¿es la dependencia sólo de la actividad externa respecto a la interna en el hombre? o es la dependencia de la actividad interna, psíquica, respecto a la actividad externa, como plantea Leontiev.
Leontiev desarrolló en su trabajo un conjunto de importantes tesis de Vigotski, en particular la relativa a que el individuo se apropia de los logros de las generaciones anteriores, desde una concepción a partir del lugar que le corresponde a la actividad.
Según Leontiev el proceso de apropiación lleva al individuo a la reproducción en su propia actividad de las capacidades humanas formadas históricamente. El niño reproduce pero no idénticamente la actividad desarrollada por las personas en dichas capacidades. En consecuencia, en el niño surge y se forma por una parte una especial "actividad reproductiva"; por otra se apropia de diferentes capacidades concretas, procesos que constituyen la forma de desarrollo psíquico del niño.
La apropiación de estas capacidades (imaginativa, pensar teóricamente…) la realiza el niño sólo en la vida conjunta con los adultos, en la comunicación con ellos y también en la actividad conjunta con otros niños.
Cabe destacar dos aspectos, uno relativo al concepto de actividad y su esencia y otro relativo a la concepción de la enseñanza como fuente del desarrollo psíquico del hombre. La actividad en el plano más genérico, filosófico es la abstracción teórica de toda la práctica humana universal cuyo carácter histórico social concierne al hombre.
En la teoría de Leontiev el concepto de actividad está ligado a su carácter objetal. El objeto no se comprende sólo como algo que existe por sí mismo y que actúa sobre el sujeto, sino como aquello a lo que esta designado el acto, como algo con lo que el humano se relaciona que es objetivo de su actividad ya sea externa o interna.
En lo referente a la comprensión de la enseñanza como fuente del desarrollo psíquico del hombre, Vigotski, como se conoce, distingue dos niveles de desarrollo de las posibilidades del niño: el nivel de desarrollo actual que recoge el desarrollo alcanzado, es decir, la zona de desarrollo actual (ZDA) y el nivel de desarrollo potencial, referido a lo que el niño puede hacer con ayuda, a esto le llamó "zona de desarrollo próximo" (ZDP), que se encuentra en proceso de formación, en la cual es de gran importancia la interacción , la comunicación con el adulto y otros niños, La educación, la enseñanza y consecuentemente el aprendizaje resultan formas esenciales en el desarrollo psíquico del hombre, es decir, en el desarrollo de su pensamiento, imaginación, memoria, percepción, entre otras, por ende de su inteligencia.
Si retomamos la idea de la influencia de la educación, y en particular del proceso enseñanza aprendizaje, en el desarrollo intelectual, surge la interrogante acerca de cuál es la posición del maestro y cómo este concibe el desarrollo de la inteligencia del niño. En otras palabras ¿qué conoce el maestro acerca de la inteligencia?, ¿conoce y asume su papel en la estimulación del desarrollo de la inteligencia del niño?, ¿conoce el nivel real del desarrollo de sus alumnos? En una investigación realizada en Cuba (1993) en al que se aborda el fracaso escolar, [33]se revelaron dificultades en la correspondencia entre la valoración dada por el maestro sobre la calidad de sus alumnos y el nivel de madurez mostrado por ellos. Así por ejemplo, de los alumnos considerados por el maestro como excelentes, solamente un 49% en primer grado eran maduros y contrariamente de los alumnos valorados insuficientes el 30% mostró alta madurez. Situación similar se observó en los del segundo grado.
Lo anterior evidencia que la valoración realizada por los maestros es en gran medida externa, resultado de una enseñanza de carácter repetitivo. Es bien valorado aquel alumno que se esfuerza y reproduce mecánicamente lo que se le exige y responde a las tareas planteadas por el docente.
En el desarrollo de unas de las tareas de investigación del Proyecto cubano TEDI (Técnicas de Estimulación para el Desarrollo Intelectual), se indagó acerca del concepto inteligencia que poseen los maestros; aún entre la diversidad de expresiones que fueron planteadas, y de sus limitaciones, se destaca que enuncian el vínculo entre aprendizaje e inteligencia.
Quizás el maestro no logre expresar completamente una definición de inteligencia al preguntársele sorpresivamente, sin embargo, cuando la interrogante va dirigida a cuáles de sus alumnos son más inteligentes, el resultado puede ser mejor. Aún, cuando esté presente el enmascaramiento ya citado que puede producir el resultado del aprendizaje en un proceso repetitivo mecanicista.
Al indagar con los maestros (instrumento aplicado en el proyecto) acerca de los rasgos de un escolar inteligente el 66,6% se refiere a la rapidez, de ellos el 23% se conforma con la rapidez en la ejecución de la respuesta, sin vincularlo a los aspectos cualitativos de la ejecución.
Un 30,7% hace referencia a la profundidad en la comprensión y asimilación y el 17,9% a la facilidad de la expresión oral. Se reflejaron más de 20 rasgos pero con un porcentaje de coincidencia menor, tales como solución de problemas, dominio de la esencia, vínculo del conocimiento nuevo con el almacenado, independencia, memoria, entre otros[34] Si bien en la sumatoria de la respuesta de los docentes pueden encontrarse reflejados importantes indicadores de la inteligencia, las respuestas individuales son en su mayoría muy limitadas.
Las referencias hechas hasta el momento reflejan, cómo la atención del maestro va dirigida más a obtener un resultado, que permita al alumno promover, que a su valoración e intervención conscientes en el proceso de obtención de este resultado.
Lo antes expresado se ve reflejado en el Estudio del Niño Cubano investigación de carácter longitudinal de una cohorte de más de 3000 niños nacidos en la primera semana de marzo de 1973(1).
Al buscar la relación entre las pruebas de habilidades aplicadas a partir del test Child Health Examination Survey de la Universidad de Bristol (Appleton y Kerley, 1990) y el resultado del conocimiento adquirido por los escolares "… se puede señalar que un alto porcentaje de los alumnos que poseen las habilidades básicas fundamentales para la adquisición de los conocimientos de su grado escolar, no lograron esta asimilación, lo cual nos habla del pobre aprovechamiento de las posibilidades de los escolares en el proceso de enseñanza", o posiblemente, incluso de su entorpecimiento.
Los datos obtenidos en la pruebas de madurez escolar (prueba de Kern-Irasek) aplicadas a la muestra de niños a los 7 y 11 años refleja "… que se mantuvo aproximadamente la misma proporción de niños maduros, y promedios que en el estudio a los 7 años. Esto pudiera indicar que la actividad pedagógica sobre los educandos no fue suficiente para superar la inmadurez inicial. "… una quinta parte de los escolares estudiados se puede catalogar de inmaduros para el aprendizaje, lo que se corresponde con los resultados obtenidos en las pruebas que exploraron el aprovechamiento escolar". [35] Se aprecia en el estudio realizado la relación de la madurez con la asistencia de los preescolares a la institución infantil, "… aquellos que permanecieron más tiempo en este tipo de institución, alcanzan mayores niveles de desarrollo" [36]Se observa que solamente entre un 6% y 12% de los niños que fueron atendidos en estos centros no alcanzan al menos un nivel de desarrollo promedio en la madurez escolar.
Los datos anteriores corroboran el papel de la educación temprana en el desarrollo psíquico infantil, ya señalada, entre otros, por Zaparoshets (1987).
Resulta también interesante el dato relativo a que los niños calificados como inmaduros a los 7 años constituyeron la mayor proporción de alumnos insuficientes y deficientes en las pruebas de aprendizaje a los 11 años. Los datos recogidos evidencian "… la relación entre la formación de las capacidades básicas en el niño en lo que se refiere al comienzo de la escuela y su vinculación con la evolución del escolar a través de la enseñanza primaria y media".
En el seguimiento realizado al comportamiento del desarrollo intelectual de los niños a los 7 y 11 años (Prueba de Goudenough y WISE) se reafirma la diferencia entre la población que asistió a la institución infantil y la que no asistió. Por otra parte también se puso de manifiesto la relación que se produce en cuanto a mayor grado cursado mejor nivel de desarrollo intelectual. "Esta relación permite apreciar en qué medida influyen los estudios en el desarrollo intelectual del niño y viceversa". (1) La problemática que aquí queda por resolver es si el logro se debe a los contenidos, las habilidades desarrolladas o ambos.
Resulta de gran interés apreciar cómo se evidenció el efecto del medio social en el desarrollo del niño. En dicho estudio se destaca la influencia del nivel de la escolaridad de la madre y el desarrollo alcanzado por el niño en el aprendizaje, en su madurez, capacidad de trabajo y desarrollo intelectual.
En la investigación "Caracterización del Escolar Cubano" (1) y en una tarea diagnóstica llevada a cabo por el Proyecto cubano TEDI se aplicó a una muestra de más de mil estudiantes una prueba (Prueba del 4to. excluido) para la medición del nivel de generalización logrado en escolares de 11 y 12 años.
Se observó en los resultados la tendencia de la mayoría de los escolares a no sobrepasar la generalización a un nivel concreto, situacional o a un nivel utilitario; evidenciándose en un porcentaje muy reducido de alumnos el logro de un nivel de generalización con identificación de la esencia y el establecimiento de relaciones esenciales.
Por otra parte las pruebas diagnósticas aplicadas por el Proyecto TEDI muestran niveles bajos en el logro de operaciones cognitivas generales tales como el análisis, la síntesis comparación y generalización entre otras, así como en las habilidades de argumentación y solución de problemas. Sin embargo, esta situación varía significativamente al cambiar las condiciones de intervención pedagógica (3).
En observaciones realizadas del trabajo de docentes, durante más de tres cursos escolares, se aprecia la tendencia a planificar y a desarrollar su actividad docente sin conocer el nivel de logros alcanzados por sus alumnos, tanto respecto al desarrollo de habilidades intelectuales como del conocimiento almacenado. Sin embargo, el docente no deja de planificar su actividad, pero, como si lo hiciera a "ciegas", perdiendo así su significado.
Los datos antes citados en un inicio, si bien refuerzan algunas posiciones teóricas importantes, muestran sobre todo las insuficiencias del aprendizaje respecto a la estimulación del desarrollo de la inteligencia, así como las insuficiencias de este desarrollo en el logro de mayores niveles de aprendizaje.
¿Qué exigencias no pudieran faltar en la concepción del aprendizaje si pretendemos que éste influya en el desarrollo de la inteligencia? ¿Qué rasgos de la inteligencia, deben ser estimulados y cómo puede el aprendizaje lograrlo? ¿Qué rasgos de la inteligencia alcanzados deben movilizarse a los efectos de un aprendizaje más efectivo? ¿Pueden quedarse las pretensiones reducidas a inteligencia y aprendizaje, o han de ser analizadas con un prisma más holístico, que abarque otros aspectos del desarrollo de la personalidad? Diagnóstico. El vínculo entre la inteligencia y el aprendizaje ha sido el mayor valor que históricamente se ha dado en la práctica a la utilización de los test de inteligencia, como instrumento de diagnóstico.
El carácter predictivo de los tests de inteligencia respecto a las posibilidades del rendimiento escolar condicionó, durante décadas, la acción de la escuela en la atención al desarrollo intelectual de los escolares.
La crítica realizada en los últimos años a los test psicométricos de la inteligencia, fue abriendo paso al desarrollo de los test de aptitudes y a la búsqueda de otras formas de diagnóstico, e incluso a la búsqueda de una mayor integralidad del mismo.
Si bien lo anterior es cierto, la aplicación del diagnóstico por el docente es una necesidad insoslayable, que ha cogido diversos caminos, retándole en ocasiones ciEntificidad y aplicabilidad.
El diagnóstico que se realiza actualmente en muchas escuelas, tiene por lo general un carácter muy limitado, convirtiéndose por tal razón en uno de los factores causales de la insuficiente preparación previa e insuficiente estimulación del escolar para el aprendizaje y desarrollo intelectual.
El éxito del aprendizaje y de la estimulación del desarrollo de la inteligencia, como parte de dicho proceso, precisa que la actividad cognoscitiva abarque, tanto la exploración acerca del conocimiento almacenado, como del nivel de operaciones cognitivas alcanzado por cada escolar, de forma tal que se revele el estado y la potencialidad de lo que se desea transformar.
Si bien nos hemos referido al diagnóstico del conocimiento y operaciones cognitivas, es necesario obtener una información más completa del alumno, en particular respecto a su esfera afectiva, que nos permita una caracterización integral del alumno. En el Capítulo 3 del presente libro, se profundiza en los problemas del diagnóstico del aprendizaje.
En el proyecto TEDI se utiliza un modelo de diagnóstico a partir del cual se construyen diferentes pruebas que nos permiten una valoración del estado inicial, y del progreso del alumno respecto al nivel de ejecución de habilidades cognitivas, la sustentación de ideas y la solución de problemas.
Sin embargo, sólo en la comunicación directa con el alumno se logra la información más completa y a la vez el traslado " de las capacidades del adulto hacia el escolar, lo que se sustenta en las posiciones sobre "imitación", referidas por Vigotsky y de "traslado de capacidades", señalados por Leontiev." No obstante, el camino que se ha ido recorriendo para alcanzar este propósito, falta aún mucho por investigar y decidir, pero sin duda, el diagnóstico en un nivel de desarrollo superior, continuará estableciendo un sólido puente entre aprendizaje e inteligencia.
EL APRENDIZAJE, LA INTELIGENCIA Y LOS NIVELES DE GENERALIZACIÓN. SU VÍNCULO CON LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Los tipos de generalización han sido objeto de numerosas investigaciones y experiencias pedagógicas. Se prestará atención sólo al significado del nivel de generalización y de la solución de problemas respecto al éxito del aprendizaje, estableciéndose el vínculo por esta vía con la estimulación al desarrollo de la inteligencia.
En la generalización como proceso lógico del pensamiento u operación cognitiva, se destacan, como es conocido, el nivel empírico y el teórico. El empírico se adquiere a partir de la integración de aquellas propiedades de los objetos que se captan directamente por medio de los sentidos y que solo reflejan aquellas propiedades externas del objeto de estudio. Los conceptos formados por la vía de la abstracción y generalización empírica son muy elementales y ofrecen al hombre posibilidades muy limitadas de operar con ellos, reflejan las propiedades externas de los objetos.
No "ver más allá" de lo que externamente se presenta al sujeto reduce las posibilidades de su interacción con el objeto, esta queda a un nivel superficial, limitándose la información acerca del objeto y la profundidad de los procesos mentales. Ambas insuficiencias limitan significativamente lo que el sujeto pudiera "hacer" con el conocimiento, así como el desarrollo de los procesos internos de percepción analítica, pensamiento, imaginación, memoria, valoración, es decir, su desarrollo intelectual.
Las exigencias para la formación de conceptos empíricos son simples, estos se elaboran en el proceso de comparación de los objetos y sus representaciones, con el propósito de encontrar las propiedades que son comunes y su proceso de concreción consiste en la búsqueda de ejemplos pertenecientes a una clase dada.
La abstracción y generalización teórica constituye un nivel de desarrollo superior respecto al nivel empírico.
La generalización teórica no se alcanza mediante la simple comparación de rasgos aislados, se alcanza por la revelación de lo esencial del objeto o fenómeno, que esta en la base de todas sus manifestaciones. Lo esencial como parte de lo universal que se manifiesta en lo particular y en lo singular; lo esencial visto en su origen y desarrollo, y en los nexos con las diferentes cualidades generales del objeto.
Las abstracción y generalización teórica se expresan mediante conceptos teóricos, constituyendo éstos medios del pensamiento teórico, también denominado racional, reflexivo o comprensivo, acerca de lo cual V. V. Davidov desarrolló importantes investigaciones, y en particular las referidas a la vía deductiva en la formación de conceptos.
Si bien el camino de la abstracción y generalización teórica conduce a niveles más elevados del desarrollo del pensamiento, resulta necesario extenderlo a que el sujeto se encuentre en situación de utilizar el conocimiento y aplicarlo en la interpretación de situaciones problémicas y en la solución de problemas.
El dominio de la esencia y profundidad en cuanto al establecimiento de nexos entre los elementos del conocimiento no puede quedarse en la abstracción y generalización alcanzada, precisa que se propicie, como culminación del ascenso de lo abstracto a lo concreto pensado, precisamente el hallazgo de los concretos por el sujeto, la solución de problemas y la elaboración de problemas.
Si admitimos el criterio de que el aprendizaje estimula el desarrollo de la inteligencia, pudiéramos establecer importantes vínculos entre las consecuencias de un aprendizaje dirigido a la formación de abstracciones, generalizaciones y conceptos empíricos y un aprendizaje con niveles superiores de exigencia, en los que la generalización teórica y el ascenso de lo abstracto a lo concreto pensado exigen un esfuerzo metal del sujeto en un plano más profundo, así como una mayor riqueza en el vínculo de lo general y lo particular, la solución y elaboración de problemas. El aprendizaje, cuando es mecánico, repetitivo, tiende a quedarse en un plano externo y es limitada su influencia estimuladora del desarrollo de las capacidades intelectuales del hombre. Esta es la realidad de muchas escuelas en las que el vínculo aprendizaje-inteligencia queda subordinado a las consecuencias de un aprendizaje poco efectivo.
Por otra parte durante décadas existió la tendencia a limitar la formación de conceptos en la escuela primaria, o reducirlo a conocimientos empíricos, con el criterio de que el desarrollo del escolar no permitía otros niveles de exigencia. Numerosas investigaciones, realizadas en diferentes países, demuestran las grandes posibilidades de los escolares primarios (Davidov V.V, López J., Silvestre M, Santos E.) respecto a la formación de conceptos teóricos por la vía deductiva.
Así, se observa cómo la relación enseñanza-desarrollo se refleja en la relación aprendizaje-inteligencia.
¿Estimula la enseñanza el desarrollo?
¿Estimula el aprendizaje la inteligencia?
Como bien han mostrado Vigotski y sus seguidores la enseñanza no debe ir detrás, a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo.
El aprendizaje en general y el proceso de enseñanza, como proceso docente tienen todas las posibilidades de estimular el desarrollo de la inteligencia, en mayor o menor medida. El éxito estará vinculado a las exigencias en su realización y a lo temprano que se aborde.
Hacer referencia al aprendizaje y a la inteligencia exige la consideración del factor afectivo y de la actividad valorativa.
Esta demostrada la influencia de los estados anímicos en la conducta del hombre y en particular en la atención, concentración y comportamiento en general del estudiante, lo que influye en los resultados del aprendizaje.
Por otra parte en estudios realizados se ha visto la influencia de ciertos problemas afectivos en el comportamiento del desarrollo intelectual.
La asimilación no es un proceso al margen de las necesidades del sujeto, este posee sentimientos, voluntad, necesidades e intereses que condicionan su propio aprendizaje.
Resulta importante destacar, que la actitud del escolar frente al conocimiento y su aprendizaje esta muy condicionada por la valoración que este haga del conocimiento y de su propio rendimiento.
Así, tanto el control y la valoración como el autocontrol y autovaloración en el proceso de aprendizaje van a tener un gran significado en sus resultados.
Investigaciones realizadas han mostrado el efecto positivo sobre el desempeño intelectual , de aquellos alumnos que tienen estructurado sistemas de acciones encaminadas al autocontrol y autovaloración de su actividad (Rico P. 1989).
Si bien se han establecido diferentes vínculos entre aprendizaje e inteligencia no pudieran dejarse de mencionar otros tales como: el del aprendizaje y desarrollo de la lengua. Pensamiento y lenguaje se formaron y desarrollaron simultáneamente; el lenguaje como dijera Vigotski es la envoltura material del pensamiento y constituyen ambos una unidad dialéctica. Así, la expresión clara y precisa, así como la amplia riqueza de vocabulario, son muy necesarias para reflejar la diversidad del mundo, las complejas relaciones y nexos que existen. Esta riqueza del lenguaje es condición del aprendizaje y por ende un requisito también del desarrollo intelectual.
Obsérvese cuántos aspectos han sido citados en el análisis del vínculo de la inteligencia y el aprendizaje, si bien no se ha hecho referencia al universo.
Han sido numerosos los factores referidos, los que indican procesos, estructuras, capacidades, conocimientos, actitudes y valores, lo cual muestra la complejidad de la inteligencia.
Pienso que lo más importante del concepto de inteligencia respecto al aprendizaje es la de considerar a la inteligencia como resultado del proceso de desarrollo del hombre en su interacción sociocultural, en la cual el aprendizaje tiene un importante efecto.
De igual forma es necesario significar que el concepto de inteligencia es necesario valorarlo integrado en el concepto de personalidad, es decir, tiene la inteligencia que estar preñada de ética, de ideología, de ciencia, de forma tal que se logre llevar a cada conciencia individual del alumno la conciencia social de su época, en lo cual la dirección del aprendizaje puede jugar un excelente papel.
Todas estas ideas inducen a una nueva concepción de la Didáctica, que sustenta su evolución en los principios de una enseñanza desarrolladora del hombre, de su inteligencia, aptitudes, actitudes y comportamiento.
CAPÍTULO 6
El proceso de enseñanza aprendizaje y la formación de valores
La importancia de educar al hombre en los valores que sustenta la sociedad en que vive y el significado de ello en la conservación de la propia humanidad, es objeto de discusión, análisis y reflexión en foros y eventos, tanto de carácter nacional como internacional. Este problema de atención multifactorial, tiene su referente en toda actividad que se realiza en la escuela y en todos los factores que en ella intervienen. En el presente trabajo serán abordados sólo algunos aspectos relativos al: proceso de enseñanza aprendizaje y el currículo escolar.
En muchos países, el estudiante pasa cerca de 1 000 horas cada año en la escuela, particularmente en el aula, recibe la influencia de las diferentes ramas del saber, algunas de las cuales aparecen como asignaturas ante el alumno durante unos 12 años, desde que ingresa hasta que se convierte en bachiller o en técnico medio. Para otros esta posibilidad puede reducirse en cualquier cantidad de años, por los graves problemas económicos que en muchos países llevan al hombre a abandonar la escuela desde niño. Sin embargo, la influencia del tiempo que pasó en la escuela deja una importante huella en su vida, no sólo en el conocer o el saber hacer en cualesquiera de las asignaturas que cursó, sino también en su comportamiento, su responsabilidad, en su laboriosidad, en el amor a su Patria, en la solidaridad, entre otros.
Hace años los pedagogos hablamos de la necesidad de dar un vuelco a la formación de valores en la escuela, hace años también se viene planteando la necesidad de su fortalecimiento en la concepción y diseño de los currículos escolares, así como en la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje, mas parece que aún no hemos dado satisfactoriamente en la diana, pues seguimos insatisfechos con el acontecer pedagógico que diariamente transcurre en la escuela.
Si nos detenemos en un grupo de alumnos de primer año de secundaria, de bachillerato o de escuela técnica y analizamos el comportamiento del recién egresado de primaria o de secundaria básica, o en un grupo que este próximo a ingresar en la universidad, es muy probable que encontremos en muchas aulas la falta de protagonismo del adolescente o del joven en la vida de su escuela. Si les preguntamos acerca de este hecho, seguramente las respuestas estarán encaminadas a declarar su pobre protagonismo en su vida estudiantil y probablemente en su vida familiar.
Si registramos qué acontece en el aula es muy probable que termine un turno de clase e inicie otro y termine el día y muy pocos alumnos hayan sido llamados a la reflexión y al debate en clase, posiblemente también, en muy pocos casos, se haya hecho referencia a los problemas de comportamiento, a lo que piensan, sienten y aspiran.
¿SE CONVIERTE LA ACTIVIDAD EN CLASE EN FUENTE DE VIVENCIAS INDIVIDUALES Y COLECTIVAS QUE REFLEJEN LA REALIDAD EN QUE LOS ESTUDIANTES VIVEN? ¿ SE PROPICIA LA DISCUSIÓN Y EL DEBATE ENTRE LOS ESTUDIANTES ? ¿ CONOCE Y REFLEXIONA EL ESTUDIANTE ACERCA DEL MODELO DE HOMBRE AL QUE LA SOCIEDAD ASPIRA, SE SIENTAN LAS BASES DE LA FORMACIÓN DE IDEALES? ¿ REALIZAN LOS ESTUDIANTES TAREAS DE ORDEN SOCIAL? ¿ SE COMPARAN CONTRA EL MODELO DE COMPORTAMIENTO ASPIRADO? Muchas más preguntas pueden realizarse, pero quizá sería preferible irlas introduciendo en un análisis que transite por las vías de solución y las polémicas que alrededor de ellas ocurren.
¿ QUÉ O CUÁLES VALORES HAN DE FORMARSE? ¿ SERÁN LOS MISMOS PARA TODAS LAS EDADES? ¿SERÁN LOS MISMOS, PERO DOSIFICADOS Y ADECUADOS? ¿SERÁ IGUAL EN TODOS LOS CENTROS DE UN MISMO TIPO? ¿SERÁ IGUAL EN TODOS LOS PAÍSES DEL MUNDO? Estamos llamando a los docentes, en muchos de nuestros países, a centrar su atención en la formación de valores, pero cómo lo enfrenta un maestro de primaria, uno de bachillerato o de la universidad.
¿DÓNDE ESTA LO COMÚN Y LO DIVERSO? Seguramente para este docente, entre las primeras preguntas que se formule, estará aquella que lo define. Posiblemente, hallemos diferentes respuestas para una misma pregunta, pero también que tienen un punto de partida común.
Toda sociedad aspira a formar un determinado modelo de hombre, entre diferentes sociedades seguro que habrá valores comunes como es la honestidad, la sinceridad, el patriotismo, entre otros, pero no quiere decir ello que las costumbres, las leyes, las normas le den igual connotación, lo cual está además asociado al momento histórico concreto de que se trate. Al igual que habrá sociedades que le den un peso muy grande a determinados valores, como la justicia, la solidaridad, por citar algunos, cuya extensión entonces sea también algo diferente.
Sin embargo, no quiere esto decir que todos pensamos de esta forma, hay una tendencia que hablan de la integración o de la mundialización de la cultura. Algunos hacer referencia a una escuela nueva, adecuada a un humanismo planetario ( Yus Ramos 1995), bien de un sujeto reconocedor de la unidad global y finita de la aldea Tierra (Sebastián L. 1992), o de un sujeto "mundialista", correspondiente a una concepción orgánica del crecimiento de la humanidad, o el coherente con un nuevo orden social humano de la sociedad ( Rodríguez R. 1996), o en otro sentido quienes sin dejar de reconocer lo general, común, necesario, nos enfrascamos en la lucha por preservar la identidad nacional.
Ese modelo de hombre a formar en cada sociedad existe, y será siempre el punto de referencia de la educación, lo que no es más que la exigencia de la sociedad respecto al hombre a formar.
QUE LES CORRESPONDE A LOS EDUCADORES, A LOS PEDAGOGOS, REALIZAR RESPECTO A ELLO? ¿SERÁ NECESARIA LA ADECUACIÓN PEDAGÓGICA RESPECTO DE ESTE MODELO EN FORMAS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL, COMO MODELO PARA LOS DIFERENTES GRUPOS ETÁREOS, EN EL PRESCOLAR, EN LA PRIMARIA Y SUS CICLOS, LA SECUNDARIA, EL BACHILLERATO, LA UNIVERSIDAD? Un modelo que se ajuste a las posibilidades y característica de las diferentes edades y que sirva de referente al docente, al padre y al propio estudiante. Así, un ideal al alcance de todos, permitirá el contraste con lo real que se da en cada individuo, como orientación para el docente y el propio estudiante, de las metas a trazar en la formación.
El docente, podrá entonces decir conozco cuál es la aspiración social a alcanzar en mis alumnos, en estas edades, también conozco cómo son mis alumnos, cuáles son sus aristas más y menos logradas respecto a los valores a alcanzar.
Como se aprecia se esta haciendo referencia a una dirección pedagógica en la formación del hombre a que se aspira. En la práctica, acercarse a ella es problema de conocerla bien, de conocer a los alumnos y de saber como es el abordaje metodológico de esta tarea pedagógica. Sucede, que de una forma u otra cada educador, implícita o explícitamente, actúa según un modelo de cómo considera que debe ser el niño, adolescente o joven. De igual forma actúa la familia. Sin embargo, no quiere decir que todos estemos educando hacia los mismos fines y con determinada unidad de criterios, ello sería muestra de un importante problema pedagógico:
¿A QUE RESULTADO CONDUCIMOS EL PROCESO FORMATIVO, SI ACTUAMOS SIN UNIDAD DE CRITERIOS, SIN CONCEPCIONES Y EXIGENCIAS COORDINADAS HACIA UN MISMO GRUPO DE ALUMNOS, O HACIA CADA ALUMNO? En la literatura se recogen otros modelos diferentes que de una forma u otra parece que han operado en la práctica pedagógica, modelo de valores absolutos, modelo relativista de los valores, y un modelo basado en la construcción racional y autónoma de valores ( Buxarrais M. y otros, 1997). Estos muestran posiciones extremas, y ante ellas siempre alguna que toma de uno y de otro, y que asume una posición posiblemente más racional. ¿CÓMO SE ALCANZA UN VALOR? ………….¿SE APRENDE?….¿SE FORMA? ¿SE APRENDE COMO SE APRENDE UN CONCEPTO O COMO SE DESARROLLA LA HABILIDAD DE LEER O DE INJERTAR UNA YEMA EN EL TALLO DE UNA PLANTA? ¿QUÉ HAY DETRÁS DE UN VALOR?…..¿SON LOS MISMOS COMPONENTES QUE HAY EN UN CONCEPTO O EN UNA HABILIDAD? ¿PUEDE, PEDAGÓGICAMENTE, ABORDARSE DE IGUAL FORMA? Aparece ahora otro dilema, lleno también de puntos de vista diferentes.
El docente reconocerá rápidamente la existencia del componente cognoscitivo, que por supuesto existe respecto a cada valor, que define qué es la honestidad, el patriotismo, la solidaridad y así respecto a cada uno, pero además estará seguro que no es suficiente, y que incluso habrá unos que lo sepan definir bien y que su comportamiento sea contrario a lo dicho.
Por supuesto, que ese componente hay que hacerlo evidente, lograr claridad en cuanto a lo que es y sus formas de manifestación. Desde el punto de vista pedagógico es lograr no sólo que el alumno pueda identificar el contenido, sino ir más allá. Es ir a la valoración personal, la cual tendrá aristas positivas y negativas, pero esto aún no sería suficiente, detengámonos momentáneamente en ello.
Se trata de la formación de acciones valorativas dirigidas a enjuiciar el valor de lo que se estudia, la utilidad, el significado, el sentido para sí, el para qué, así como de lo que se hace en la actividad docente en cada asignatura.
La formación de acciones valorativas es una exigencia básica, es como un momento muy importante, en la formación del pensamiento crítico en el hombre, que se empieza a formar desde muy temprano en el niño. Esta necesidad de enjuiciamiento ha de ser tenida en cuenta respecto a todo lo que aprende. Todo hecho, fenómeno, proceso, todo lo que existe tiene un valor, que está en la razón de ser de su existencia, en su esencia. Vinculado a ello, la acción pedagógica que conduce al sujeto a realizar la valoración positiva o negativa, o ambas de aquello que es objeto de aprendizaje.
Esta formación de acciones valorativas es base para la autovaloración permanente de la persona, para el cuestionamiento de lo que aprende y lo que hace, resulta otro momento necesario en el accionar pedagógico. Un alumno que se cuestiona el por qué y el para qué de lo que aprende y logra formarse un juicio valorativo, ofrece seguramente mayores posibilidades de interactuar con él y de estimular el desarrollo de estas acciones, que aquel que poco analiza y debate, y que sale con pobres ideas de aquello que estudia.
Esta proyección del alumno, este decir qué piensa y por qué, permite a los otros estudiantes y al docente interactuar, entonces pudiéramos plantearnos:
¿ ES LA VALORACIÓN DEL CONOCIMIENTO UN COMPONENTE IMPORTANTE EN LA FORMACIÓN DE ORIENTACIONES VALORATIVAS? Pudiéramos decir que sí, y que es muy importante, precisamente porque contribuye al desarrollo de una actitud crítica ante el conocimiento, así como lo es la autovaloración respecto a uno mismo, y de la actividad colectiva. Hemos destacado hasta aquí el componente cognoscitivo y la formación de acciones valorativas, vendría la pregunta siguiente:
¿QUÉ OTROS COMPONENTES INTERACTÚAN EN LA FORMACIÓN DE VALORES? Tienen un peso esencial los sentimientos y cualidades, que hay quienes las consideran (Amador, A, 1998), como la "célula" en estos procesos formativos. Así, el conocimiento, los sentimientos y las cualidades, el cumplimiento consciente de las normas de comportamiento social, el ideal aspirado, los motivos e intereses de la persona, interactúan en el complejo proceso de formación de valores.
Diversos puntos de vista nos hacen llamar la atención hacia lo siguiente:
¿ SE FORMAN LOS SENTIMIENTOS Y CUALIDADES DE LA MISMA MANERA COMO SE APRENDE UN CONOCIMIENTO? Los sentimientos y cualidades para unos son un objeto de aprendizaje, para otros formaciones complejas que se logran por lo general en un largo proceso en el que hay aprendizaje del componente cognoscitivo, pero además hay un proceso formativo en el que interactúa lo cognoscitivo con lo afectivo y lo volitivo, donde hay motivos, aspiraciones, ideales, valoraciones, que en gran medida van conformando los valores, como núcleo central de la personalidad humana. Con ellos no nace el niño, se forman en un largo proceso de interacción social, donde la familia primero y luego la escuela y la sociedad en general desempeñan papeles decisivos cuando son portadores de los modelos sociales que se desean transmitir. La formación de los cuales se inicia en los niños más pequeños a partir de la imitación, hasta convertirse, en momentos posteriores, en procesos más complejos que implican la participación cada vez más consciente del individuo y en los que juega un papel de gran importancia el componente afectivo motivacional.
¿SON VÁLIDOS PARA LA FORMACIÓN DE CUALIDADES, SENTIMIENTOS Y ORIENTACIONES VALORATIVAS, LOS MÉTODOS QUE SE EMPLEAN EN LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LAS ASIGNATURAS CUANDO SE PRECISA LA FORMACIÒN DE UN CONCEPTO O EL DESARROLLO DE ALGUNA HABILIDAD ESPECÍFICA? ¿EXISTEN OTRAS EXIGENCIAS METODOLÓGICAS, MÉTODOS ESPECÍFICOS, DIRIGIDOS A LOS PROCESOS FORMATIVOS? La posición asumida tendrá en cierta medida que ver, respecto a cómo se atiende a la formación de valores, en este caso se dirige el problema al aspecto metodológico.
Si los objetivos y características del contenido son determinantes respecto a los métodos, entonces pudiera justificarse la necesidad de incluir otros métodos que permitan trabajar en el campo formativo.
En la literatura pedagógica son bastante citada diferentes exigencias como la necesidad de la reflexión, el debate, la discusión y el comportamiento en situaciones concretas de la vida social. Amador A. aborda, al referirse a los métodos, los dirigidos a la conciencia, a la actividad y a la valoración, destacando lo siguiente:
necesidad de que la persona identifique los modelos del deber ser, en correspondencia con la formación de ideales,
poner en práctica las formas correctas de actuar, mediante la propia actividad en la clase, en la propia vida del grupo docente, en las actividades sociales de carácter productivo, laboral, culturales y deportivas que se generan en la escuela y en la comunidad,
propiciar la valoración del contenido que aprende y lo que es muy importante de la actividad individual, del grupo, del aula, de la escuela, proceso que va desde la regulación externa hasta la autovaloración y conduce a la autorregulación de la persona.
Estos métodos presentan exigencias dirigidas a los procesos formativos, pueden incluir diferentes procedimientos que estimulan la interacción sujeto – sujeto, propician la concreción en la actividad práctica y los procesos valorativos, todo lo cual se vincula con los métodos de enseñanza aprendizaje, se pueden insertar, interrelacionar, unos con otros y dirigirlos hacia el logro de los propósitos formativos planteados . En la cotidianidad de la clase el alumno se comporta de diferentes formas, manifestando cómo va teniendo lugar la formación de diferentes cualidades y sentimientos, si es laborioso, si es responsable, justo, colectivista, solidario, respetuoso, se manifiesta su amor a la familia, a la escuela, al trabajo, a la Patria, entre otros. Así, va manifestándose según va siendo su formación El docente puede apreciar cada día muchas muestras de comportamiento en sus alumnos y generar actividades en que se ofrezca esta posibilidad, con miras a fortalecer el trabajo educativo.
¿CÓMO PROCEDE EL DOCENTE ANTE ESTAS MANIFESTACIONES COTIDIANAS? ¿PRESTA ATENCIÓN TANTO AL RESULTADO DE LA ASIGNATURA QUE IMPARTE COMO AL COMPORTAMIENTO DE SUS ALUMNOS, A CÓMO PIESAN Y SIENTEN? ¿ES EJEMPLO DE COMPORTAMIENTO PARA SUS UMNOS? Respecto al tipo de actividad, existen diferentes experiencias en la formación de valores, destacándose las potencialidades que ofrece el trabajo con proyectos, en los que se enlace lo cognoscitivo y lo afectivo con la actividad práctica, se de apertura a lo prospectivo, a lo creativo en la solución de problemas de la escuela y de la comunidad.
Es muy rica la experiencia de la escuela cubana en la inclusión de la actividad laboral como parte del propio currículo escolar, que va desde la sencilla actividad productiva que hace el niño en el aula, en el jardín, en el huerto o en el autoservicio en el comedor escolar, por citar algunas, hasta la incorporación al trabajo agrícola o a otras diferentes variantes según la comunidad, dosificado y adecuado para adolescentes y jóvenes.
La actividad laboral es potencialmente muy útil y necesaria en función de la formación del hombre. Desde el ángulo de la escuela, es enfrentar al estudiante con la actividad productiva que exige disciplina, esfuerzo, responsabilidad, resultados y ofrece la posibilidad de que verdaderamente se aprenda a valorar el fruto del trabajo humano. Este tipo de actividad posibilita la propuesta de pequeñas metas alcanzables, con un significado social útil, de la misma manera que se van planteando diferentes niveles de exigencia que conduzcan a un comportamiento acorde con el ideal propuesto, según las diferentes edades. Precisa de la vinculación de la teoría con la práctica, propicia la vinculación de la escuela con la vida y la preparación del hombre para el trabajo, para la vida.
Como puede apreciarse, la organización de la actividad escolar constituyen otro factor pedagógico que requiere de nuevas formas, que permitan dirigir a los alumnos hacia un tipo de tarea que demanda una mayor apertura a su actividad, que puedan interactuar, sientan su protagonismo, que vivencien positivamente lo que hacen, que lo puedan valorar. Son múltiples actividades que pueden ofrecer esta apertura, entre otras el trabajo socialmente útil.
Otro nivel en este análisis lo ocupan el colectivo de docentes, como pequeño claustro interactuante con un grupo de alumnos y el colectivo estudiantil como tal, respecto al grupo. El colectivo de alumnos que forma un grupo docente puede ser de gran utilidad, constituirse en sí en una organización estudiantil, que pueda dirigir la propia actividad del grupo y tenga total participación en el gobierno de la escuela. ¿Contrarrestará ello en algo los efectos del currículo oculto? El colectivo estudiantil posee una fuerza capaz de reorientar a los más difíciles, de ejercer la crítica fuerte a lo mal hecho, de estimular y hacer vivir la alegría ante el éxito, de generar nuevos motivos para alcanzar una meta, de ejercer justicia, ser colectivista y solidario. Muchas metas se alcanzan, sí y sólo sí, cuando pasan a ser motivos, intereses y responsabilidades de los propios alumnos, cuando estos sienten el sentido de pertenencia por su institución.
¿SE RECONOCE EN LAS ESCUELAS LA IMPORTANTE FUERZA MOVILIZATIVA Y FORMATIVA DE LAS ORGANIZACIONES INFANTILES Y JUVENILES? ¿CÓMO LOS ALUMNOS PUEDEN CONVERTIRSE EN UN FUERTE PILAR PARA REMODELAR LA VIDA DE LA ESCUELA Y DEL GRUPO? ¿CÓMO DIRIGIR LA ACCIÓN DE LOS COLECTIVOS HACIA SU PROPIA FORMACIÓN DE SENTIMIENTOS, CUALIDADES, Y VALORES? Este fuerte pilar es de gran apoyo, desde el aula hasta la comunidad, pasando por las familias, de especial potencialidad, para cambiar su dinámica, para apoyar o exigir a quien lo necesita, lograr la formación de ideales y el comportamiento social esperados.
¿Y EL CURRÍCULO? ,además de la importancia que merecen los problemas del currículo oculto, antes citado, y las múltiples investigaciones al respecto realizadas, es necesario detenerse en los problemas de su diseño y en los aspectos que más se debaten.
Como hicimos referencia, ya son viejas las críticas a los currículos centrados en el conocimiento de las asignaturas y con poca atención a los problemas formativos del hombre. A tales efectos han aparecido en muchos currículos los valores como un tipo de contenido, lo que no deja de ser cierto, y que generalmente está apareciendo diferenciado de otros tipos de contenidos, que a veces son concretados en acciones a lograr o en actividades. Asimismo, aparecen como en una nueva dimensión, los ejes transversales. Antes de abrir estas dos direcciones es importante hacer alguna referencia a los objetivos. Al leer un programa es muy probable que encontremos entre sus objetivos generales a cumplir en la disciplina o asignatura, en particular en el grado o año, un conjunto de objetivos dirigidos a la formación de cualidades, sentimientos, actitudes y valores. Sin embargo, ha sido muy común encontrar que estos objetivos desaparezcan al concretarse los objetivos específicos de las unidades, situación que puede haber generado diferentes conflictos o limitado el peso del trabajo pedagógico en lo formativo. Resulta de todas formas polémico:
¿OBJETIVOS QUE NO SE CONCRETAN EN NINGÚN CONTENIDO, NO APARECEN EN LAS UNIDADES DEL PROGRAMA, NI EN LAS EXPLICACIONES DE ESTOS? ¿SE CONCRETAN EN LA ACTIVIDAD DIARIA DEL DOCENTE Y SUS ALUMNOS? El hecho de que el contenido del programa, o del libro, se haya convertido muchas veces en la práctica, en categoría rectora, pudiera ser una causa de la desatención a este tipo de contenido: los valores. Sin embargo, el análisis desde el ángulo pedagógico parece indicar la necesidad de que ese modelo de hombre a formar tenga salida en los objetivos y en los contenidos. Se aprecia en los últimos años la inclusión de los valores en los programas, unido a lo cual se concretan actividades, surge al respecto la interrogante siguiente:
¿ASEGURA LA ACTIVIDAD EN SÍ LA ATENCIÓN A LA FORMACIÓN DE LOS VALORES DESEADOS? Si bien estos se forman en la actividad humana, esta deberá ser diseñada y dirigida a dichos propósitos, lo que la convierte en un problema metodológico, que dejarlo a la espontaneidad sería dar cabida a la desatención, a que prolifere cualquier tipo de conducta, concepción, deseada o no.
De vuelta a los objetivos y contenidos de las asignaturas, y considerando que la categoría contenido incluye sentimientos, cualidades y valores a formar, parecería ineludible partir del referente de MODELO DE HOMBRE a formar en cada país, que responde al modelo de hombre que esa sociedad necesita. ¿SERÍA NECESARIO UN MODELO GENERAL DE ASPIRACIÓN SOCIAL ADECUADO A LAS EDADES EN SUS DIFERENTES ETAPAS DE DESARROLLO, QUE SE CONCRETE EN LOS OBJETIVOS Y EN EL CONTENIDO ? Este modelo, para que sea viable en la práctica pedagógica ha de concretarse en objetivos y contenidos, delineados EN CORRESPONDENCIA CON LOS DIFERENTES GRUPOS DE EDADES. Este sería un momento muy importante y necesario en el diseño curricular para cada tipo de escuela, es decir para la escuela primaria, la secundaria, y así para cada nivel o tipo de centro, que se contextualizaría en cada institución, en correspondencia con las características de esta y de la comunidad.
Si bien las prioridades en el currículo han estado históricamente determinadas por los objetivos, así como las vías y formas de aprendizaje, en correspondencia con estos, por las didácticas de las diferentes disciplinas, se ha acudido, en diferentes momentos y desde diferentes ángulos a establecer otro tipo de prioridades y de recomendaciones metodológicas mediante los hoy más populares EJES TRANSVERSALES DEL CURRÍCULO, reportados también como ejes colaterales, líneas directrices, posiblemente también como programas directores.
En los casi últimos 40 años han ido tomando fuerzas estas posiciones, en la literatura se reflejan estudios realizados a principios de los años 60 dirigidos a la Lengua, en Inglaterra, también en Canadá y seguramente en otros países. En Cuba toman fuerza a partir de los años 75 en adelante e incluyen entre otras temáticas aquellas relativas al politecnismo, a la formación científica del mundo, a la formación patriótica, a la protección del medio ambiente.
Hoy en día, no obstante existir puntos de vista diferentes, continúa siendo un tema de actualidad. Pero, quizá lo más significativo no sea que existan o no, sino que se habla en términos de que es una vía para la integración de las culturas, para crear condiciones para una formación moral genérica en repuesta a la globalización. Aquí surge el dilema:
¿SE PIENSA EN UN CONTENIDO FORMATIVO ÚNICO, IGUAL PARA TODOS LOS PAISES? ¿SE PIENSA EN QUE ES POSIBLE PERDER LAS COSTUMBRES, TRADICIONES, CULTURA Y LA IDENTIDAD NACIONAL? ¿SE PIENSA EN FORTALECER EL AMOR A LA PATRIA, LA NECESIDAD DE PRESERVAR SUS CONQUISTAS, SU CULTURA Y TRADICIONES, PERO DEFENDER NUESTROS DERECHOS, UNIRNOS Y APOYARNOS FRATERNALMENTE? Seguro que muchos pedagogos estamos en contra de pensar en pérdidas tan sensibles, que, hoy en día, desnaturalizarían a nuestras poblaciones, por el contrario se trata de fortalecer el patriotismo y fomentar la solidaridad.
Al enfocar el problema desde el ángulo de los ejes transversales en el diseño curricular, sería como sobredimensionar las posibilidades que los "llamados ejes" pudieran tener en la formación de las nuevas generaciones y en el problema de la integración. Sin embargo, volviendo a las dos primeras preguntas hoy en día, en medio de la desatención que desde las didácticas de las disciplinas, se ha dado a los problemas formativos, pudieran estos ejes, que ya trazan objetivos, contenidos y concepciones metodológicas, servir como vía de concreción del modelo de hombre a formar, en correspondencia con el tipo de escuela. Concebidos de forma abierta, de manera que se contextualicen en cada centro y se tengan en cuenta por los docentes en la concepción de todo el quehacer pedagógico desde sus asignaturas, así como por la escuela en la concepción de las múltiples actividades formativas que cada día se realizan. No obstante, la polémica y la búsqueda del perfeccionamiento de esta vía continúan.
CAPÍTULO 7
Aprendizaje y la tarea docente
Cuando se hace referencia a la necesidad de elevar la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje, se pone de manifiesto la necesidad de cambiar la posición del docente respecto a la dirección del proceso. De forma, que de un proceso cuya actividad esta centrada en el maestro, con una fuerte tendencia a que el alumno aprenda en un plano muy reproductivo, se transforme en un proceso en que el docente cambie su concepción respecto al alumno. Esta transformación deberá propiciar un verdadero protagonismo del alumno en la búsqueda y utilización del conocimiento, conduciéndole a que transite por distintos niveles de exigencia, que van desde la reproducción hasta la aplicación a nuevas situaciones. El cambio al que se aspira precisa de una dinámica en que se mantenga la permanente interacción del alumno con el objeto de aprendizaje y de los alumnos entre ellos.
En esta interrelación sujeto – objeto, el estudiante interactúa con el contenido del aprendizaje, lo observa, describe, analiza, reflexiona o simplemente trata de reproducir, cumple las exigencias para las que esté preparado y las que se le exijan. La tarea docente puede ser portadora de las exigencias que, si las cumple, le permiten lograr un aprendizaje que no sea sólo reproductivo, le garantiza un mayor éxito y estimula su interés. En esta interrelación sujeto – sujeto, se abren múltiples posibilidades para el traslado de los procedimientos de unos a otros, para que se produzca la ayuda de uno a otro, para propiciar que encuentre el error cometido en la tarea y lo rectifiquen, para saber como piensan, como se comportan, como actúan ante los demás. Este momento tiene un importante significado para la labor educativa, instructiva y desarrolladora.
Esta dinámica requiere de una rica interacción del docente con los alumnos en la dirección del proceso. Implica hacer que todos trabajen, que muestren lo que pueden hacer con lo que estudian, que interactúen entre sí, que reciban las ayudas que necesitan en el momento preciso, que les permita vencer las dificultados, presentándoles niveles crecientes de exigencia, que estimulen el desarrollo. El cambio antes expuesto requiere que se eleve el protagonismo del alumno en el proceso, tanto en la orientación, como en su ejecución y control, "el protagonismo del alumno en la ejecución del proceso estará dada por el nivel de interacción en la búsqueda del conocimiento y las exigencias de las tareas para adquirirlo y utilizarlo, así como por las propias exigencias de las tareas que deberán propiciar un rico intercambio y colaboración de los escolares entre sí." [37] Lo antes expuesto revela el papel que la tarea docente debería de jugar, como vía de concreción de estas aspiraciones. Es en la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por el alumno, tanto en la clase, como fuera de esta, en el estudio.
Esto revela la importancia que se le otorga a la relación entre lo que se espera que el alumno aprenda y lo que se le pide que realice para aprender: Aprendizaje y tarea docente guardan una estrecha relación, el alumno aprende haciendo; las acciones que el docente conciba como concreción de la actividad del alumno en la clase, definirán las exigencias para su aprendizaje, estas se presentan por lo general al alumno en forma de tareas.
n la tarea docente la orden que el alumno recibe le conducirá a la reproducción o a la reflexión, en la interacción de este con el conocimiento. En el proceso docente son necesarias tanto unas como otras, pero esta claro que las exigencias, respecto al alumno, provocan efectos diferentes.
¿Qué ocurre habitualmente en el aula, cuál es la tendencia respecto al tipo de tareas que el alumno realiza?. ¿Abundan las tareas que estimulan la reflexión?. ¿Presenta a sus estudiantes tareas con niveles de exigencia crecientes, que estimulen su razonamiento, aplicación del conocimiento y creatividad? ¿Se sienten motivados sus alumnos con la realización de las tareas en la clase y en su actividad de estudio?. No obstante ser estos problemas casi históricos, continúan sin ser resueltos en muchas clases, de diferentes niveles de enseñanza. La tendencia a plantear muy pocas tareas se mantiene, lo cual mueve a que la actividad tienda a centrarse en el docente; la mayoría de las tareas que se presentan durante la clase o para la casa reproducen la actividad realizada por el docente durante la clase. Son muy pocas las tareas que conducen a la reflexión, a la solución y elaboración de problemas, a la formulación de hipótesis, entre otras.
Más preocupante aún, pero muy vinculado a este problema de la tarea y su calidad, es cuando son muy pocos los alumnos que hacen preguntas, cuando sus preguntas son de una gran pobreza de contenido, cuando no exigen una explicación de causa, cuando no establecen relaciones, no indagan para que les sirve lo que estudian, no plantean contradicciones, suposiciones, problemas. Sin embargo, para todo ello el alumno tiene posibilidades, esta apto para aprender a aprender de una forma más efectiva.
La TAREA DOCENTE, puede constituir una importante vía para promover la reflexión del alumno. ¿Cómo lograrlo?. En el esquema, que aparece en la página siguiente, se incluyen una serie de preguntas que pueden mostrar una orientación hacia el objetivo a alcanzar.
Las preguntas anteriores y otras más que pueden sumarse, responden a una lógica del proceso de búsqueda del conocimiento. En un primer nivel estas van aproximando al alumno a encontrar los elementos del conocimiento, a establecer relaciones entre ellos, a interesarse en para qué tienen que aprender un conocimiento, en la utilidad de los que aprenden, a pensar en suposiciones, en problemas. Además, comienzan a estimular la reflexión del estudiante, las va incorporando cuando el docente explica o cuando otros alumnos intervienen, cuando lee, cuando interactúa con otros personas, no sólo en la clase o en el estudio fuera de la clase, sino también en otros momentos de su vida habitual. Sin embargo, estas preguntas pueden abrirse y concretarse en determinadas exigencias, que vayan adentrando al alumno más en el análisis reflexivo de lo que estudia. A continuación se mostrarán algunos ejemplos.
La pregunta qué es puede tener una orientación más completa para el alumno, y así comprender, por ejemplo lo siguiente:
la definición del concepto,
la búsqueda de lo esencial,
el establecimiento de relaciones.
¿COMO ES? La pregunta cómo es implica revelar las características del objeto de estudio, va a precisar la observación, descripción, comparación, la clasificación de todas las características encontradas. Una orientación más completa para el alumno incluye:
revelar las características del objeto, describir, observar,
compararlas,
clasificarlas en generales y particulares,
identificar lo esencial,
establecer la relación del todo y las partes,
establecer nexos entre los diferentes elementos.
¿POR QUE? Esta pregunta precisa la reflexión acerca del por qué del objeto de estudio, por qué es lo que es y no otra cosa, mueve entre todos los elementos revelados a la búsqueda de nuevas relaciones, lo que pudiera incluir:
relación de lo esencial con otros elementos,
establecer la relación causa – efecto,
establecer la relación fenómeno – esencia,
establecer otras relaciones, explicarse a sí mismo, argumentar
que identifique las cualidades que le confieren el VALOR, realizar la valoración, es decir formular el juicio valorativo,
argumentar el valor del objeto de estudio, su aplicación.
estimular la elaboración o hallazgo de interrogantes no resueltas,
propiciar que los alumnos planteen suposiciones en la explicación o en la búsqueda de soluciones, como vía estimuladora del pensamiento hipotético deductivo.
no se controla o se controla poco,
el control es superficial, a veces aparente,
no es sistemático,
se controla el resultado y no el proceso de realización de la tarea,
no se propicia que el alumno encuentre su error,
no se aprovecha el control sobre el proceso para ofrecer niveles de ayuda,
no se enseña y exige al alumno a realizar su autocontrol,
el control tiende a concretarse en las exigencias instructivas de la tarea, por sobre las posibilidades desarrolladoras y educativas que esta pueda ofrecer.
El carácter suficiente está dado en el hecho de que se asegure la ejercitación necesaria del alumno para la adquisición de la habilidad, para la formación del concepto o para la aplicación.
El carácter variado esta dado por las propias exigencias en la concepción de la tarea. Es decir, que se presenten los diferentes niveles de complejidad, crecientes, en su concepción de forma que se exija al alumno el esfuerzo intelectual que estimule su desarrollo, una mejor asimilación y la utilización del conocimiento.
El carácter diferenciado comprende que el docente, en la concepción de la tarea, atienda las diferencias individuales de sus alumnos, sus potencialidades, intereses, motivos. Hay alumnos que pueden enfrentar tareas más complejas, otros aún no están en condiciones de enfrentarse, quizás, a aquellas para las que la mayoría esta en condiciones. Ello implica la concepción de tareas específicas para algunos alumnos, las que se utilizan en clase en la medida de que se vayan necesitando.
Observe, lea, investigue o escuche la información acerca del objeto de estudio.
Sepa determinar lo esencial y lo secundario.
Se interrogue acerca de qué es, cómo es, por qué es, para qué es lo que estudia o también se cuestione cuándo, donde, cuánto, cuál es la importancia o la significación de lo que aprende, llegando a hacer predicciones, con las preguntas del tipo y si…
Planteé sus preguntas en forma oral o escrita.
Se autocontrole.
Exprese y debata colectivamente sus preguntas y las elaboradas por otros.
¿Qué ocurriría si toda el agua del planeta se evaporara? ¿Podría ocurrir esto?
¿Por qué arde una vela?
¿Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qué podría ocurrir?
¿Y si no existiera en la Tierra la fuerza de gravedad, qué ocurriría?
Interesarse en aprender al observar, escuchar o leer con atención la información acerca de lo que estudia.
Identificar qué es lo que estudia.
Dirigir la atención mediante sus preguntas a la búsqueda de la información sobre lo que se estudia a partir de pensar qué se conoce y qué falta por conocer.
Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido estudiado o que no se ha interiorizado o es necesario buscarlo, para lo que se puede apoyar en:
Observar los objetos, hechos, fenómenos o procesos que estudia.
Describir de forma independiente lo observado, anotando las características que observa y posteriormente comunicarlas oralmente.
Confrontar colectivamente las características encontradas. Comparar las características descritas.
Determinar las generales y las particulares y precisar las esenciales.
Autocontrol y valoración colectiva.
¿PARA QUE? La búsqueda del para qué, va dirigida a que el alumno encuentre la utilidad del objeto de estudio, a partir de revelar que propiedades o características de las que posee le confieren su valor social. Al mover la reflexión hacia la utilidad social del contenido de estudio, el alumno puede hallar el significado y el sentido para sí, lo que favorecería su motivación e interés. Por otra parte al revelar el valor del objeto de estudio y producirse el proceso valorativo, se logra incidir de forma dirigida en la relación entre lo cognoscitivo y lo valorativo, entre lo cognoscitivo y lo afectivo. A modo de orientación pudiera tenerse en cuenta lo siguiente:
¿Y SI? Esta interrogante va dirigida a estimular el desarrollo del pensamiento hipotético deductivo. El alumno a partir de los elementos que del conocimiento va obteniendo, le surgen contradicciones, cuya solución desconoce. En ocasiones estas surgen solas, en otras el docente las plantea, o las conciben colectivamente. Lo más beneficioso sería que el alumno en el ejercicio de este tipo de actividad la vaya incorporando a su forma de pensamiento, de manera que fluya espontáneamente y pueda generarle el surgimiento de preguntas problémicas y de problemas. Algunas ideas a modo de orientación pudieran ser:
¿PROBLEMAS? La búsqueda reflexiva del conocimiento y su interacción con este no es suficiente para su adquisición, es muy importante la solución de problemas, la presentación de problemas sin solución y la creación de problemas por el alumno. Los problemas precisan de la integración del conocimiento y son, a la vez, una vía para la concreción del saber adquirido; estimulan fuertemente los procesos de análisis lógico reflexivo, el pensamiento hipotético deductivo, la explicación, la búsqueda de argumentos, de alternativas, la generación de nuevas ideas, la creatividad. En general constituyen una vía de muchas posibilidades para estimular el desarrollo, al presentar a los estudiantes exigencias de mayor complejidad en su aprendizaje. Como es posible apreciar, las preguntas iniciales pueden ser lanzadas en un primer momento, se abren sus exigencias para facilitar el trabajo pedagógico, como puede apreciarse en el análisis ampliado que referente a estas se hace, e inclusive agregarles otras. Lo más importante sería que todo ello fuese siendo incorporado por el alumno como estilo, como forma de enfrentar el aprendizaje. De manera que cuando estudie sólo, se las plantee, cuando cambie de profesor, le sirvan, cuando termine su educación escolarizada, le ayuden siempre.
Las exigencias que van apareciendo en las preguntas responden tanto a la búsqueda de una lógica para el aprendizaje, como a la búsqueda de acciones que estimulen el desarrollo de habilidades intelectuales, y la valoración de lo que es objeto de estudio.
Respecto a la tarea docente podemos identificar tres grandes campos de acción, los que han de concretarse en exigencias, que se cumplen tanto por la tarea en sí, como por las posibilidades que estas pueden ofrecer de interacción entre los estudiantes, estos son: la instrucción, la educación y el desarrollo.
En las explicaciones y ejemplos anteriores puede apreciarse con mayor relevancia el efecto de la tarea en la instrucción y en el desarrollo. A continuación algunas ideas acerca de las potencialidades de la tarea para el trabajo educativo. En las tareas que se realizan, cuyo contenido viene dado por las diferentes asignaturas, s presenta una exigencia muy importante y es la de que el alumno plantee su valoración respecto al objeto de aprendizaje, a su utilidad, así como respecto al resultado de su propio aprendizaje. La formación de acciones valorativas en estas dos dimensiones es un elemento de base que facilita el vínculo de lo que aprende con su utilidad social, y el enjuiciamiento de su propio comportamiento.
La exigencia del docente sobre el cumplimiento de la tarea en tiempo, la presentación adecuada, el acierto, el empeño en vencer las dificultades, van actuando sobre la formación de la constancia, de la voluntad, laboriosidad y responsabilidad, cualidades estas a las que se aspira a formar en el alumno.
En estas tareas al propiciarse, además, la actividad colectiva, se abren las posibilidades para que el alumno muestre su comportamiento en el grupo – si es respetuoso, si escucha a los demás, si es colectivista, solidario, entre otras -, y para que el docente y el colectivo influyan positivamente en su actuación.
Existen, además, tareas y métodos específicos dirigidos a la labor educativa, a los que se hace cierta referencia en el Capítulo 7.
La tarea docente puede perder efectividad por muchas razones, a partir de su propia concepción, pero tanto la falta de orientación para su ejecución como la falta de control y autocontrol sobre el resultado, son dos problemas muy comunes.
Al referirnos al CONTROL, consideramos tanto el control del proceso de realización, principalmente cuando este tiene lugar en la clase, como del resultado. ¿Cuáles son las mayores dificultades que sobre el control de la tarea se aprecian en la práctica pedagógica?
Existen otras exigencias metodológicas de la TAREA DOCENTE, relativas a su carácter diferenciado, suficiente y variado, las que se comentan a continuación:
En el capítulo Aprendizaje y Diagnóstico se hizo referencia a la necesidad de lograr una HOMOGENEIDAD en el grupo, respecto a los conocimientos que anteceden y se van adquiriendo por los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje. La homogeneidad del grupo pudiera considerarse como uno de los indicadores cualitativos de este proceso, el cual se vincula al diagnóstico inicial y al diagnóstico sistemático.
En este capítulo, al hacer referencia a la tarea docente, se establece el vínculo entre esta y el proceso de su realización, como fuente para el diagnóstico sistemático, así como el vínculo de la tarea docente con otros indicadores cualitativos del proceso de enseñanza aprendizaje, como son el DINAMISMO en el desarrollo de la clase, el PROTAGONISMO DEL ALUMNO, el CARÁCTER EDUCATIVO de la tarea, el CONTROL y AUTOCONTROL de la misma, por citar algunos otros de suma importancia. PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS PARA LA ESTIMULACIÓN DE UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR ¿ A QUÉ LE DENOMINAMOS PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS ESTIMULADORES? Los procedimientos didácticos son complemento de los métodos de enseñanza, constituyen "herramientas" que le permiten al docente orientar y dirigir la actividad del alumno en colectividad, de modo tal que la influencia de los "otros", propicie el desarrollo individual, estimulando el pensamiento lógico, el pensamiento teórico y la independencia cognoscitiva, motivándolo a "pensar" en un "clima favorable de aprendizaje".
Existen diferentes procedimientos didácticos que constituyen bases sustanciales del sistema de métodos que utilizan profesores y alumnos, al enseñar y aprender como parte del proceso de enseñanza aprendizaje.
Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y creación de aquellos métodos y procedimientos más generales, más productivos, que complementen los diferentes métodos y que de forma coherente integren la acción de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr su mayor participación colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginación, la formación de valores, de su creatividad.
Estamos invitando a los educadores, a que utilicen procedimientos en sus clases que atiendan no únicamente a lo externo del proceso (la organización de la clase o la utilización de medios de enseñanza), sino que profundicen en lo interno, es decir, en aquellos procedimientos que promuevan el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción, la generalización, la inducción, la deducción, la demostración, la búsqueda de las causas y de las consecuencias, la búsqueda de la esencia, entre otros elementos importantes, que conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y que permitan a su vez, no sólo el desarrollo cognoscitivo, sino también el de los sentimientos, actitudes, valores, convicciones, que provoquen la formación de la personalidad de los niños, adolescentes y jóvenes, acorde con la realidad de nuestros pueblos.
A continuación haremos referencia a algunos procedimientos didácticos que han sido experimentados en las condiciones de la escuela cubana actual (Silvestre, 1997) (Zilberstein, 1997) y que pueden ser utilizados en el marco de una enseñanza que se proponga el desarrollo del alumno:
APRENDO A PREGUNTAR Este procedimiento implica que el alumno elabore preguntas lo que contribuye a implicarlo en el proceso de enseñanza aprendizaje. a motivarlo y estimular los procesos lógicos de su pensamiento, y su independencia cognoscitiva, además de fortalecer sus modos de expresión.
Es importante que el alumno se planteé preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en forma oral o escrita antes, durante o después del desarrollo de la clase, en su propio estudio independiente o en la vida diaria. Para esto es necesario que:
La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lógica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorización y su utilización en nuevas situaciones y permite no solo responder a los cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno mismo o planteé el colectivo de estudiantes.
Este procedimiento estimula, además, la imaginación, provocando que surjan preguntas, muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron niños de primaria, en una investigación:
Este procedimiento puede ser utilizado con diferentes formas de organización del proceso docente, en apoyo a diversos métodos, como por ejemplo, al leer un epígrafe del libro de texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un debate acerca de un tema de interés para el grupo de estudiantes, entre otros.
Su utilización eleva el papel y la independencia del alumno en el proceso, digamos por ejemplo, al leer una obra literaria podría orientarse que elabore preguntas acerca de lo leído, en función de las ideas principales y las secundarias, con relación a los personajes, etc.
El procedimiento parte de que el estudiante interiorice mediante la práctica con el contenido de enseñanza, los aspectos que le permiten determinar qué y cómo preguntar acerca de algo, y que lo llevarán a:
Las preguntas deben estimularlo a analizar cómo es lo que estudia (sus características, sus nexos), por qué es así (sus causas) y para qué es (su utilidad e importancia), lo que permite precisar las ideas o las características esenciales y las secundarias.
Es preciso que el alumno se apropie de estas formas de preguntar y que reconozca que le ayudan a extraer los elementos del conocimiento en lo que estudia, siendo aplicables a todas las asignaturas y en su vida personal, además de que estimularán su pensamiento y a "aprender mucho más y mejor".
El alumno debe comprender que al preguntarse ¿qué es?, persigue llegar al conocimiento de esencia, es decir, qué hace que "esto sea eso y no otra cosa", cuáles son sus vínculos, nexos y relaciones. Cuando se pregunta ¿cómo es?, busca el contenido, o sea, los elementos que conforman el "objeto" acerca del cual se pregunta, sus características o propiedades, los vínculos externos o internos, distinguir el todo y sus partes.
Cuando se pregunte ¿por qué?, se interesa por las causas y las consecuencias, en lo que le ayudará el conocimiento de lo esencial.
La pregunta ¿para qué?, lo induce a valorar la utilidad o la importancia que tiene lo que estudia para la naturaleza sociedad y para sí mismo.
La pregunta ¿y si…? favorece la estimulación del alumno por la búsqueda de lo desconocido, por la reflexión, el planteamiento hipotético y la creación. Es muy recomendable estimular su utilización por parte de los alumnos.
Análisis individual y colectivo de lo realizado, planteamiento de las preguntas y análisis de sus respuestas. Valoración y control de lo realizado. Esta exigencia presupone inicialmente un autocontrol de las preguntas elaboradas y posteriormente su análisis colectivo, valorando y controlando la "calidad" de las preguntas y las respuestas. En este caso, el maestro podrá seleccionar diferentes vías, solicitar a unos estudiantes sus preguntas a otros sus respuestas, a otros ambas cuestiones, entre otras formas.
En cualquier momento que se aplique el procedimiento se debe partir de que el alumno observe o escuche atentamente o se informe acerca de lo que va a preguntar, dando un tiempo prudencial para la meditación individual. En niños pequeños se puede controlar la impulsividad para expresar antes de tiempo las preguntas elaboradas, utilizando la frase: ¡ POR FAVOR, DËJENME PENSAR ! la cual se retoma tantas veces como sea necesario, hasta lograr la atención en la tarea.
BUSCO LAS CARACTERÍSTICAS La búsqueda de las características por parte del alumno, le facilita conocer cómo es lo que estudia, a partir de la observación, la descripción, la comparación, entre otros procedimientos y poder determinar sus características, cualidades o propiedades generales y particulares, precisar las esenciales y aquellas que posibilitan junto a lo esencial, la identificación del concepto, en sus diferentes formas de presentación. El alumno debe:
Este procedimiento conlleva al análisis de los objetos, hechos, fenómenos, procesos naturales o sociales de forma integral, valorando sus vínculos, nexos y relaciones, fortaleciendo la aplicación de los procesos lógicos del pensamiento y la independencia cognoscitiva, si se logra que el alumno:
Observe los objetos, hechos, fenómenos o procesos que estudia: Inicialmente debe orientarse en que va a observar un objeto, hecho o fenómeno que puede existir en diferentes formas en la naturaleza o en la sociedad y que debe encontrar en ellos sus características (las cualidades, propiedades o rasgos que poseen) y distinguir entre todas ellas las generales (las comunes en todos los objetos), las particulares (son las específicas del objeto que se estudia) y las esenciales ( las que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa).
Esta observación implica la búsqueda independiente de las características.
Describa de forma independiente lo observado, lo que le exige que anote las características que observe y posteriormente las comunique oralmente. Confronte colectivamente las características encontradas por los diferentes alumnos.
A partir de lo realizado por los alumnos de forma independiente, el profesor puede apoyarse en el pizarrón u otro medio auxiliar para anotar los diferentes datos, de forma que queden visibles las características encontradas y se facilite el análisis y discusión colectiva para su clasificación posterior.
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