La comprensión de textos desde el proceso de enseñanza aprendizaje del Español en séptimo grado (página 2)

Establecimiento de una nueva relación alumno-profesor donde la función principal de este último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del estudiante, tomando en cuenta sus intereses y potenciando sus posibilidades de desarrollo.

El trabajo en la zona de desarrollo próximo, para que se formen en los estudiantes los conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afectos y formas de comportamientos deseados, se logra a través de la actividad conjunta entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes, así se propicia el desarrollo de una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo. El estudiante, considerado como objeto y sujeto de aprendizaje, asume una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.

El análisis de todo lo anteriormente planteado permite comprender no solo la vigencia y posibilidades que muestra la obra de Vigotsky para el trabajo pedagógico, sino que fundamenta además, que esto es posible porque se trabaja con un enfoque sistemático, dialéctico y abierto que, a partir de un campo teórico y metodológico sólido se nutre de los aportes de la psicología y pedagogía contemporáneas. De ahí que la escuela cubana actual trabaja sobre la base de estos postulados, siendo el centro del proceso el estudiante y la influencia de los niveles de desempeño cognoscitivo en su aprendizaje.

El Proceso de Enseñanza – Aprendizaje, desde las posiciones medulares del enfoque histórico cultural desarrolladas por L.S. Vigotsky, se enfatiza en el carácter rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico, dirigida a la formación y desarrollo pleno e integral de la personalidad del educando, a la adquisición de conocimientos y apropiación de la cultura.

Lo antes expuesto, tiene lugar a partir de las interacciones, de los procesos comunicativos que se producen en la escuela y en la clase, de los tipos de actividad que en ella se desarrollan en el seno de determinado contexto social, histórico e institucional que condicionan los valores e ideales de la educación, constituyendo el aprendizaje, el mecanismo de apropiación de dicha experiencia, a partir del cual se organiza el proceso pedagógico.

Este análisis dicotómico de la relación enseñanza-aprendizaje distingue de manera peculiar diferentes enfoques y modelos pedagógicos: aquellos que absolutizan y dimensionan el proceso de enseñanza, centrados en la estructuración de contenidos o el logro de determinados resultados y la elaboración de estrategias que posibiliten la transmisión de información; y aquellos que centran su atención en el proceso de aprendizaje, en los mecanismos psicológicos que están en la base de dicho proceso. Ambas perspectivas participan de una deficiencia común: la unilateralidad en la comprensión del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, no reconociendo que ambos constituyen un proceso unitario y solo sobre esta base puede ser comprendido, planificado, ejecutado y controlado. Esta concepción general del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje destaca como uno de sus principios fundamentales, el carácter educativo de la enseñanza, rompiendo con la tradicional escisión entre lo instructivo y lo educativo.

Al respecto Rico Montero.2003 y Silvestre, 2003 se refieren con amplitud a que el proceso de enseñanza-aprendizaje es integrado, representa un todo y el protagonista es el alumno, además expresan características importantes como requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales que componen lo cognitivo y lo afectivo, lo instructivo y lo educativo, con lo que superan esa tradicional división a la que se hace referencia, lo que es considerado en la investigación.

La enseñanza en el sistema socialista se fundamenta en la teoría marxista-leninista del conocimiento, esta tiene su base en la tesis de Lenin que define al conocimiento como un reflejo, en el cerebro humano, de los objetos y fenómenos del mundo material, de sus propiedades, nexos y relaciones, que tiene a la práctica como criterio de verificación, e ahí el camino dialéctico del conocimiento al plantear que este va?

"De la percepción viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica, tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva"". (Lenin, 1967) como elemento clave en la teoría leninista se encuentran los conocimientos, los cuales forman parte del componente contenido del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, por lo que en los mismos se tienen los contenidos cognoscitivos, procedimentales, axiológicos y actitudinales, o lo que es lo mismo está el sistema de conocimientos, sus habilidades, métodos y el conjunto de valores y actitudes en la unidad esencial de lo cognitivo y afectivo.

El Proceso de Enseñanza- Aprendizaje se caracteriza de formas diferentes que van desde su identificación como proceso de enseñanza, con un marcado acento en el protagonismo del profesor como transmisor de conocimientos y donde no se le da el papel rector que debe tener el estudiante, hasta las concepciones más actuales en lo que se concibe este proceso como un todo integrado, en el que el estudiante es el centro y su protagonismo sea lo esencial, algo fundamental en este proceso es la vinculación de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicológicos y pedagógicos fundamentales.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se adquieren conocimientos y habilidades los cuales contribuyen al desarrollo del pensamiento y de motivos para la actividad de estudio, además se dan las posibilidades para la formación de sentimientos, cualidades, valores y la adquisición de normas de comportamiento e ahí donde radica la integralidad de dicho proceso.

La autora (González Soca, 2002), hace un análisis detallado sobre dicho proceso, en el cual aborda reflexiones de diferentes autores y valora sin dar una definición acabada de lo que es Proceso Pedagógico y Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, por lo que en la investigación se aborda la definición de ella al identificar "al Proceso Pedagógico como aquel proceso educativo donde se pone de manifiesto la relación entre la educación, la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje, encaminado al desarrollo de la personalidad del educando para su preparación para la vida"" (González Soca, 2002:150).

Partiendo de lo anterior es que la citada autora asume el término Proceso de Enseñanza- Aprendizaje utilizado en la presente investigación y lo describe como" ?…?un proceso pedagógico escolar que posee las características esenciales de este, pero se distingue por ser mucho más sistemático, planificado, dirigido y específico por cuanto la interrelación maestro-alumno deviene en un accionar didáctico mucho más directo, cuyo único fin es el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes""(González Soca, 2002:153).

En la actualidad se trabaja por promover el cambio educativo en la enseñanza, para lograrlo se tiene presente una educación, una enseñanza y un aprendizaje desarrollador, cuya base teórica fundamental es el enfoque histórico-cultural de Vigotsky, como corriente pedagógica contemporánea basada a su vez en la teoría de aprendizaje del mismo nombre, que contempla como concepción básica la Zona de Desarrollo Próximo que el autor define como? "(…) la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado, a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz"" (Vigotsky. 1985:124).

Al ser abordado el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje Desarrollador, partiendo de los referentes teóricos vigotskyanos, los especialistas del Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona"" arriban a diferentes conclusiones donde expresan que la educación desarrolladora estimula, guía y orienta el proceso del desarrollo, por lo tanto lo antecede, tiene en cuenta el desarrollo actual, así ascienden los niveles de desarrollo del sujeto y amplían de esta forma los límites de la Zona de Desarrollo Próximo o Potencial.

Al identificar la enseñanza desarrolladora, expresan que es un proceso sistemático donde se transmite la cultura en función de la parte social en las instituciones escolares organizándolo a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes, se propicia la continuidad de los niveles superiores de desarrollo para formar personalidades integrales y autodeterminadas, para transformar su realidad en un contexto histórico concreto.

Al referirse al Aprendizaje desarrollador plantean que " (…) es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social""(Vigotsky. 1985:132).

Teniendo en cuenta las definiciones de los conceptos anteriores se entiende por este grupo de investigadores que "?(…) un Proceso de Enseñanza-Aprendizaje Desarrollador es aquel que constituye un sistema donde tanto la enseñanza como el aprendizaje, como subsistemas se basan en una educación desarrolladora, lo que implica una comunicación y actividad intencionales, cuyo accionar didáctico genera estrategias de aprendizaje para el desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del educando, en los marcos de la escuela como institución social trasmisora de la cultura"" (Vigotsky. 1985:133).

(Klingberg, 1978), hace referencia a la esencia del Proceso de Enseñanza y lo considera" (…) como un acontecimiento pedagógico, coordinado (estructurado) con un objetivo determinado, en constante desarrollo dinámico -bajo la dirección del maestro- partiendo de una lógica interna el cual transcurre en una sucesión de actos y Procesos de Enseñanza- Aprendizaje que atendiendo a una posición de partida, claramente fijada, llega a resultados determinados ( primeramente por el plan de enseñanza ) mediante objetivos parciales e intermedios "(Klingberg, 1978:79).

Al referirse al carácter de sistema (Klingberg. 1978) hace una reseña sobre las estrechas relaciones entre las categorías pedagógicas, objetivos – contenido – método–organización – condiciones. Reconoce que la unidad instrucción y educación es una característica esencial del proceso de enseñanza, por lo que considera que entre las categorías hay una relación mutua y que hasta cierto punto, se determinan entre sí.

En el caso de (Danilov. 1980) hace referencia a que el problema crucial de la Didáctica consiste en establecer la interacción más apropiada entre los componentes fundamentales de la enseñanza, para lograr la máxima efectividad de la asimilación de los conocimientos y el desarrollo del intelecto de los estudiantes; así como la influencia del aspecto educativo, expresado en el fin de la educación, en el contenido, en los métodos y en las formas de organización. Destaca la interacción contenido-método-forma de organización, para la asimilación consciente de los conocimientos, el dominio de habilidades y el desarrollo de capacidades para la actividad creadora.

La conformación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje como sistema, es el resultado de la integración de todos sus componentes.

En la actualidad se llega al consenso, de que los componentes del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje son: objetivo, contenido, método, medio de enseñanza, evaluación y forma de organización, sin olvidar los componentes personales sujetos del proceso: el profesor y el alumno (Álvarez de Zayas, 1996:31), incluye además, el problema, la enseñanza y el aprendizaje, como actividad del profesor y el alumno.

La estructura de los componentes del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje tiene su apoyo en los tipos de contenidos, los que constituyen la base del sistema, estos son:

Acción (hábitos, habilidades, capacidades, modos de actuación)

Conocimientos (conceptos, principios, juicios, leyes, categorías)

Valoraciones (convicciones, ideales, intereses, valores)

Experiencia creadora (imaginación, proyección futura, aportes a la búsqueda) (Álvarez de Zayas, 1996:32).

En el contenido como componente primario se concretan los objetivos que tienen carácter rector en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la Didáctica, diferentes autores definen que el contenido abarca todos los aspectos que encierra la cultura de la humanidad, entendida como el conjunto de valores materiales y espirituales creados por ella.

En el caso del pedagogo (Danilov. 1980:83-85) al describir el contenido de enseñanza y aprendizaje refiere que este encierra la cultura humana, relacionando el conjunto de valores materiales y espirituales teniendo en cuenta componentes afines con:

El sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la técnica y los modos de actuación cuyos elementos fundamentales son: hechos, datos, conceptos, relaciones, hipótesis, leyes y teorías.

El sistema de hábitos y habilidades generales, intelectuales y prácticos.

La experiencia de la actividad creadora.

El sistema de normas de relación con el mundo, convicciones, valores, actitudes y sentimientos.

Se destaca de lo anterior el componente del contenido relacionado con los conocimientos donde juega un importante papel la formación de conceptos como núcleo de este sistema, cuya estructuración en orden de complejidad resulta representaciones a nivel sensorial y conceptos, juicios y razonamientos a nivel racional. Las vías lógicas que sigue este proceso son: inductiva, deductiva y traductiva, así como la combinación de ellas.

Es propósito de la autora de la presente investigación abordar el segundo componente referido a la formación y desarrollo de habilidades que tiene como requisito básico la ejercitación de las acciones sin la cual no se alcanza la etapa de acción mental.

(Labarrere, 1988:28) también al definir el concepto sobre contenido de la enseñanza incluye en el mismo, el término habilidades al plantear "(…) contenido de enseñanza como el volumen de conocimientos provenientes de las distintas ciencias y de la técnica, el componente ideológico, político y cultural, las habilidades, los hábitos y métodos de trabajo que posibilitan la formación multilateral de la personalidad de los alumnos""

(Labarrere, 1988:29) al referirse al contenido señala? (…)"constituye el qué enseñar, es decir, de qué conocimientos deben apropiarse los estudiantes y qué hábitos y habilidades tienen que desarrollar"".

Esta autora al abordar el desarrollo de habilidades y hábitos plantea que el éxito de la enseñanza no depende solo de la apropiación del sistema de conocimientos; sino, en gran medida del nivel de desarrollo de las habilidades y los hábitos. Los conocimientos, las habilidades y los hábitos constituyen una unidad, solo fundamentados en el sistema de conocimientos es posible formar habilidades y hábitos y estos, a su vez, influyen en el proceso de apropiación de los conocimientos.

La (Dra. Addine Fernández. 1998:22) al referirse al contenido lo considera como "(…) aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos"", por su parte, (Álvarez de Zayas. 1999:34) al referirse al término cultura plantea que "es el conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el proceso de la práctica histórico-social y caracteriza el nivel alcanzado por la sociedad"".

El contenido responde a las preguntas, ¿Qué enseñar?, ¿Qué aprender? Lo que se enseña es el resultado de la cultura, que atendiendo a la dimensión político-social, se selecciona para que el estudiante se apropie de ella. Lo que se aprende es esa cultura traducida en los diferentes tipos de contenidos.

Los contenidos que se enseñan y se aprenden son los siguientes?

Sistema de conocimientos.

Sistema de habilidades y hábitos.

Sistema de relaciones con el mundo.

Sistema de experiencias de la actividad creadora.

Es intención en la presente investigación abordar los contenidos relacionados con el sistema de conocimientos y el sistema de habilidades y hábitos.

El sistema de conocimientos recoge información en cuanto a la naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la técnica, los modos de actuación, entre otros y que responden a los objetivos y exigencias sociales del país.

En lo expuesto se deduce y es de gran importancia la estrecha relación entre la formación de conocimientos y habilidades. Estas se forman y desarrollan en íntima relación, en unidad inseparable con los conocimientos, y a la vez, la adquisición de los conocimientos tiene como vía las acciones que en el proceso de repetición devienen habilidades.

Lograr lo antes expuesto es imposible sin aprender a aprender, elemento que no se circunscribe a un período limitado de la vida, sino que dura siempre, además, va más allá del aula; este término se suele asociar al mundo académico y por ende se aprende en la escuela. Existen distintas teorías sobre qué es el aprendizaje, conocer cómo funciona y qué es lo que lo facilita y dificulta, ayudar a tener el control efectivo sobre él.

Dos escuelas principales tratan de explicar cómo aprenden los seres humanos: por un lado la escuela conductista que señala que el aprendizaje tiene lugar a través de estímulos, respuestas y recompensas; a los estímulos se les llama "factores de entrada" y a las respuestas, "comportamientos aprendidos". La segunda gran escuela es la cognitivista que centra su atención en la percepción, la memoria y la formación de conceptos, muy especialmente, en el desarrollo de habilidades que demuestran la comprensión de lo que se aprende a través de la resolución de problemas.

Al nacer se inicia el proceso de aprendizaje porque hay que aprender a respirar, a relacionarse con el ambiente y con lo que nos rodea, a hablar, caminar, jugar.

Este aprendizaje prosigue en la escuela, al finalizar los estudios se sigue aprendiendo, es un elemento que va ligado a la propia vida y al desarrollo personal y social.

La concepción que se tiene del aprendizaje depende de su enfoque; los especialistas observan que son cinco las opiniones que predominan en las personas sobre qué es aprender:

Acumular conocimientos.

Memorizar.

Adquirir hechos, procedimientos que luego se utilizan en la práctica.

Extraer significados de las cosas.

Un proceso de interpretación que ayuda a entender la realidad.

Las concepciones del aprendizaje responden a los modelos o teorías antes vistas. Las tres primeras son características de la teoría conductista, las tres se corresponden con la visión cognitivista que tiene como elementos centrales la percepción, la memoria y la formación de conceptos, así como el desarrollo de habilidades, la comprensión y la resolución de problemas. Mientras que la primera teoría cree que lo importante es qué y cuándo se aprende (aprendizaje pasivo), la segunda valora el cómo y el para qué se aprende (aprendizaje activo y experiencial).

Aprender es una forma de interactuar con el mundo circundante, para la psicología actual; de igual forma que se aprende, la concepción de los fenómenos cambia, lo que hace que el mundo se vea diferente. La forma en que los estudiantes aprenden y hacen suya la información puede adoptar dos enfoques diferentes: el que se denomina profundo, que surge cuando la persona está motivada y su intención es comprender y hacer suyos los conocimientos que está aprendiendo y el enfoque superficial en el que a la persona solo le interesa memorizar la información que tiene que aprender.

La concepción de la enseñanza y la concepción del aprendizaje no se pueden ver separadas, ya que hay una estrecha relación entre ellas; es decir, si el alumno y el profesor tienen una concepción cuantitativa de la enseñanza y del aprendizaje, la misma se basa en transmitir información y memorizar hechos y datos, por lo que el enfoque de aprendizaje que el estudiante adopta es superficial y el resultado se convierte en la pura memorización de información sin asimilarla, comprenderla , ni transformarla, quedando demostrado que es imprescindible vincularlas a las dos.

Un elemento esencial para el aprendizaje efectivo y de calidad es conocer, profundamente, la preferencia en la forma de aprender, cómo se absorbe y retiene la información. Las personas recogen, organizan y transforman la información de acuerdo a su estilo propio, por lo que es muy importante examinar el estilo de aprendizaje, potenciar los comportamientos que resultan más efectivos y minimizar o evitar los que resulten adversos. Existen distintas clasificaciones sobre estilos de aprendizaje, la categorización más difundida es la propuesta de Honey y Munford. Estos autores hablan de cuatro estilos de aprendizaje: el activista, el pragmático, el reflexivo y el teórico. Las características de ellos son:

Aprendizaje activista: prefiere participar en situaciones de aprendizaje que le da la oportunidad de estar activo, que incluye nuevas experiencias y problemas donde dispone de libertad.

Aprendizaje reflexivo: se siente mejor en aquellas actividades de aprendizaje estructuradas donde tiene tiempo para observar, reflexionar y pensar.

Aprendizaje teórico: disfruta de situaciones, de aprendizajes donde los objetivos están claros.

Aprendizaje pragmático: responde más positivamente a los aprendizajes prácticos. Le gusta aplicar las ideas a la práctica.

El estudio de la lengua tiene como propósito fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, que aprenden a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones, por lo que no se puede dejar de hacer referencia a que existen también enfoques de aprendizajes, se definen como los procesos de aprendizaje que emergen de la percepción que la persona tiene de la tarea que debe realizar influida por las características del individuo.

El concepto implica elementos personales y de contexto que al interaccionar, determinan los tipos de enfoques adoptados por los estudiantes, situación esta que en muchos libros sobre aprendizaje se utilizan ambos términos para referirse a dos categorías sobre ellos, los superficiales y los profundos. No es de interés hacer referencia a los enfoques superficiales y sí destacar el profundo por la importancia que reviste.

El enfoque profundo: se basa en el interés por comprender lo que se está estudiando y por encontrar su significado, se fundamenta en una motivación intrínseca. Las estrategias, que se utilizan, surgen del interés que se manifieste y se usan para maximizar la comprensión; el estudiante intenta al mismo tiempo, vincular lo nuevo que está aprendiendo con lo que sabe y con sus experiencias. Al adoptar este enfoque se tiende a:

Mantener una concepción cualitativa de aprendizaje.

Implicarse en las tareas que realiza.

Centrarse más en la comprensión que en los aspectos literales.

Relacionar lo nuevo que aprende con lo que ya sabe.

Ver el aprendizaje como algo emocionalmente satisfactorio.

Cuando se tiene un perfil profundo se obtienen muy buenos resultados generales, se sabe definir los propios objetivos y se tratan de conseguir por sí solos.

• El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje desde la comprensión de textos

El idioma constituye un elemento valiosísimo en las relaciones del individuo como ser social, por lo que la enseñanza debe tener un carácter eminentemente funcional, es decir, que el estudiante comprenda la utilidad y aplicación que tienen los contenidos lingüísticos adquiridos. La estrecha vinculación de la lengua con el pensamiento y su intervención directa en la trasmisión y adquisición de los conocimientos constituyen elementos vinculados con su desarrollo histórico como disciplina científica, la psicología presta atención sobre todo a la vertiente más individual del desarrollo y del aprendizaje escolar. La toma de conciencia de las limitaciones derivadas de esta concentración incisiva, por no decir exclusiva, de la psicología en los procesos individuales de aprendizaje y de desarrollo llega a desplazar progresivamente el foco de estudio y atención hacia los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje considerados como un todo. La tendencia de la psicología de la educación y de la instrucción se hace más patente y visible en los enfoques constructivistas; pero no es suficiente, el aprendizaje de los estudiantes desde una perspectiva constructivista, es necesario, disponer de informaciones precisas sobre cómo los profesores pueden contribuir con su acción educativa a que los estudiantes aprendan más y mejor.

Los elementos de respuesta al constructivismo no se pueden dejar de buscar, sin estos elementos de respuesta, el constructivismo difícilmente puede contribuir a una mejor comprensión de los procesos de construcción del conocimiento que se producen como consecuencias de la influencia que los agentes educativos, el profesor y en determinadas circunstancias, también los compañeros ejercen sobre los estudiantes que están inmersos en la tarea de aprender en la escuela.

Él tiene un carácter limitado, las tendencias emergentes en la psicología del desarrollo, en psicología del aprendizaje y muy especialmente en psicología de la educación y de la instrucción ilustran con creces, el cambio que empieza a producirse y la necesidad de renunciar a las representaciones habituales y aún ampliamente entendidas entre los profesores y especialistas de la educación, en lo que concierne a los potenciales aportes de la psicología al campo educativo.

El proceso de la comprensión: supone captar los significados que otros trasmiten mediante sonidos, palabras, imágenes, colores y movimientos. Este para ser entendido, es importante pensar en lo que hacen los autores cuando preparan los textos que escriben. La comprensión tiene lugar cuando el lector u oyente intenta reconstruir en su mente el mensaje que el autor transmite verbalmente o por escrito. Su perfección rara vez se da debido a que el trasmisor no siempre tiene la habilidad necesaria para expresar lo que quiere comunicar y el receptor no siempre es capaz de comprender todo el mensaje que le llega.

La comprensión se logra, a través de una secuencia de pasos entre el emisor y el receptor, por un lado, la idea que el autor plasma y por el otro, en la reconstrucción que efectúa el lector tratando de captar lo que pretende el autor.

El lector es quien tiene que descubrir lo que dice el autor, la decodificación la realiza en función de su nivel de competencia lingüística y del grado de conocimiento previo que sobre él tenga. La reconstrucción y la comprensión es más exactas cuanto mayor grado de afinidad existe entre ambas; la segunda no es algo que puede enseñarse directamente, se pueden analizar aspectos importantes del proceso, como el reconocimiento de los modelos organizativos usados por el autor en sus escritos, aunque hay aspectos que contribuyen a la mejora de la comprensión, entre los que se destacan:

La metacognición: es el control deliberado de las propias acciones cognitivas, de los pensamientos. Entre ella y la comprensión se da, por consiguiente, una relación.

La competencia lingüística:

La falta de comprensión, como ya se dice, es más un problema de tipo lingüístico que de carencia comprensiva real; y que un conocimiento deficiente del vocabulario inhibe en gran medida la comprensión.

El conocimiento del mundo que rodea al estudiante, ya sea un contexto intralinguístico o extra lingüístico, facilita, en gran medida, la comprensión.

La búsqueda de la estructura que subyace a un texto también es un facilitador de la comprensión. La organización de los contenidos que son objeto de estudio no solo facilitan la comprensión, sino que ayudan considerablemente a la memoria a largo plazo.

La concepción acerca de la comprensión lectora, en las últimas décadas suscita una gran polémica que parte de los diferentes enfoques y criterios al abordar los problemas teóricos que se deben tener en cuenta para su definición y esto tiene gran implicación en lo que respecta a su enseñanza y evaluación.

La mayor parte de los educadores están conscientes de la necesidad de estimular y desarrollar en sus estudiantes las habilidades o destrezas necesarias para que comprendan lo leído y con frecuencia manifiestan que no saben interpretar, comprender u orientar los conocimientos impuestos en los textos, lo cual, como es lógico, afecta la capacidad de aprendizaje a través de la lectura; pero se sienten limitados a la hora de afrontar esta problemática

Ellos para resolver la anterior problemática, requieren una mayor información teórica y práctica para analizarla, derivar procedimientos o estrategias productivas que corresponden a los intereses y nivel de desarrollo de sus estudiantes. La comprensión de los textos de todo tipo, se convierten en uno de los problemas más acuciantes de la enseñanza de la lengua, incluyendo la literaria.

El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprenda el texto y que pueda construir ideas sobre su contenido porque leer es comprender, aunque , resulta lamentable presenciar cómo estudiantes de diferentes grados y niveles se detienen ante escollos que parecen insalvables o se quedan en lo más superficial y vago del significado, perdiendo toda la riqueza de matices cuyo descubrimiento constituye la verdadera lectura, la revelación de los tesoros que todo texto encierra, en especial los literarios.

Algoritmo para la comprensión de textos:

Lectura (una o más veces) del texto.

Trabajo con las incógnitas léxicas o búsqueda del significado contextual.

Determinación de la clave semántica del texto.

Establecimiento de las redes de palabras vinculadas a la clave.

Elaboración de esquemas.

Localización de focos de interés personal.

Análisis de estructuras sintácticas.

Verbalización del texto por los estudiantes en forma oral y/o escrita.

La deducción tiene gran importancia en el proceso de comprensión del texto escrito, pues ella actúa como soporte del proceso de inferencias e hipótesis y guarda mucha relación con los saberes que posee el lector. La comprensión de un texto está muy condicionada, por lo que previamente conoce el lector y por cómo actualice o active esos conocimientos previos durante el proceso de lectura.

La reorientación didáctica en el campo de la enseñanza de la comprensión deriva del supuesto control de la lectura como proceso complejo en el que interactúan el lector y el texto. Cuando se enfrenta el proceso de lectura y comprensión de un texto se está siempre aplicando posibles interpretaciones que son el resultado de saberes y operaciones cognitivas de diversas índoles, los saberes que arrastran al lector y que son el resultado de su experiencia vital, los que contiene el texto. Ambos entran en un complejo proceso de relación para que quien lea elabore el tejido de significaciones que constituye la comprensión.

La comprensión es un término ampliamente utilizado en el ámbito del aprendizaje y la solución de problemas al referirse en esencia al descubrimiento; se emplea por algunos para equiparlo a la acción exitosa, otros, lo identifican con todo lo que se conoce y sobre todo con el ser consciente de eso que se conoce. En el ámbito de la lectura y su enseñanza se remite al proceso mediante el cual el sujeto logra descubrir y usar la información contenida en el texto y a la representación que ese sujeto elabora la información. En esencia es el proceso de elaboración de significados en la interacción con el texto.

En los procesos de comprensión, el texto transita por diferentes niveles que van desde la lectura inteligente pasando por la lectura crítica y culminando con la lectura creadora. Por consiguiente, es la asignatura que a través del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje tiene un carácter comunicativo porque los resultados dependen de la calidad de las relaciones que se establecen entre los que intervienen, particularmente las que se dan por sus protagonistas ? profesor, estudiante y grupo.

Los actos de enseñar y aprender implican interactuar y comunicarse con otros, proceso en el que se construyen y perfeccionan los aprendizajes, se transita progresivamente hacia formas de actuación autorreguladas. Teniendo en cuenta lo abordado y a modo de resumen, se considera que el acto educativo de la enseñanza-aprendizaje del Español debe transformarse en un proceso donde la comunicación y el protagonismo sean la piedra angular del aprendizaje, por lo que en las tareas docentes elaboradas en la investigación está presente todo lo anterior.

• Algunas reflexiones relacionadas con el desarrollo de las habilidades.

Una de las transformaciones de la educación y específicamente del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, en la actualidad, es lograr el protagonismo estudiantil centrando el papel fundamental en el estudiante, donde este tiene el desarrollo óptimo tanto en el plano intelectual, moral como social, en tal sentido para obtener resultados es fundamental tener en cuenta los objetivos como categoría rectora del proceso, lo que al formularlos, se expresan en términos de acciones que el estudiante debe saber hacer y para esto es imprescindible el lenguaje de las habilidades.

Teniendo en cuenta lo anterior, psicólogos y pedagogos abordan lo relacionado con el concepto habilidades partiendo de establecer la distinción entre los conceptos, hábitos y habilidades y consideran que ambos constituyen elementos psicológicos estructurales de la personalidad, vinculados conjuntamente con las capacidades a la función reguladora ejecutiva de esta, que se forman, desarrollan y manifiestan en la actividad.

Según (Vivian González, 1995:91). La actividad "… aquellos procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma (…) la actividad es un proceso en que ocurren transiciones entre los polos sujeto-objeto en función de las necesidades del primero.""

La autora, antes señalada, se refiere a la estructura general de la actividad y plantea: "que esta transcurre a través de diferentes procesos que el hombre realiza guiado por una representación anticipada de lo que espera alcanzar con dicho proceso"". Y continúa "Esas representaciones anticipadas constituyen los objetivos o fines, que son conscientes y ese proceso encaminado a la obtención de los mismos es lo que se denomina acción. Es decir las acciones constituyen procesos subordinados a objetivos o fines conscientes"".

Además de las acciones. "(…) las vías, procedimientos, métodos, formas mediante las cuales la acción transcurre con dependencia de las condiciones en que se debe alcanzar el objetivo o fin, se denominan operaciones"". Por tanto, las acciones surgen por la subordinación del proceso de la actividad a determinados objetivos, que es necesario vencer para la culminación exitosa de la actividad, mientras que las operaciones se originan por las condiciones en que la actividad se desenvuelve, que dictan las vías, los procedimientos a seguir en su ejecución (Vivian González, 1995:92).

Las habilidades y hábitos son componentes que se desarrollan en las distintas actividades y comprenden aspectos de la actividad intelectual y práctica.

Las actividades que realizan los estudiantes no solo deben estar encaminadas a los conocimientos que estos deben asimilar, sino a las acciones y operaciones como componentes de la actividad que deben efectuar, ya que las acciones se convierten en habilidades y las operaciones en hábitos.

En el dominio de las habilidades existen dos etapas ?

La etapa de formación de las habilidades que comprende la asimilación consciente de los modos de actuar, en esta el profesor orienta al estudiante sobre la forma de proceder, es decir, le orienta las acciones y operaciones que debe realizar y el orden de las mismas teniendo en cuenta los niveles de dificultad, el diagnóstico de los estudiantes y la coherencia de la sucesión de las operaciones.

La etapa de desarrollo de la habilidad es cuando los estudiantes hacen suyos, concientizan los modos de acción y se inicia el proceso de ejercitación, para la adquisición de determinados conocimientos.

La ejercitación de la habilidad debe estar siempre en función de un conocimiento, ser diversificada, variando la presentación.

A continuación aparecen diferentes definiciones relacionadas con el término habilidad?

(Danilov y Skatkin. 1978:34). Definen la habilidad como "(…) la capacidad adquirida por el hombre, de utilizar creadoramente sus conocimientos y hábitos, tanto durante el proceso de actividad teórica como práctica."

Las habilidades son acciones complejas que favorecen el desarrollo de las capacidades, es lo que permite que la información se convierta en un conocimiento real. Según (Talízina. 1988:137) es el modo de actuar que permite operar con el conocimiento.

El caso de (Petrovski. 1970:347) la define como "…un sistema complejo de actividades psíquicas y prácticas necesarias para la regulación conveniente de la actividad, de los conocimientos y hábitos que posee el sujeto: "(…) las habilidades son la utilización de los conocimientos que se poseen y de los hábitos para la elección y realización de los procedimientos de la actividad en correspondencia con el fin que se proponen"".

(Savin. 1976:115). Al abordar la definición del concepto habilidad plantea que "…es la capacidad del hombre para realizar cualquier operación (actividad) sobre la base de la experiencia anteriormente recibida"", por su parte (Klingberg, 1978:79) considera que: "Las habilidades son los componentes automatizados de la actividad del hombre surgido mediante la práctica y el hábito"".

(Brito, 1987:78). En su obra destaca que:" Las habilidades constituyen el dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten la regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto posee ".

(Talízina. 1988:139). En su obra plantea que el lenguaje de las habilidades es el lenguaje de la Pedagogía, en efecto, el psicólogo habla en el lenguaje de acciones y operaciones y por lo tanto, la habilidad se identifica en el plano psicológico con las acciones que deben ser dominadas en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Es por ello, que cuando el hombre tiene el dominio de las acciones posee la habilidad. En el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, para que los estudiantes alcancen un nivel consciente de dominio de una acción determinada, es preciso que el profesor planifique y organice dicho proceso teniendo en cuenta que su ejecución debe tener como uno de los resultados el desarrollo de la habilidad.

Por otro lado, (López, 1990:53) plantea que:" Una habilidad constituye en un sistema complejo de operaciones necesarias para la regulación de la actividad (…) se debe garantizar que los alumnos asimilen las formas de elaboración, los modos de actuar, las técnicas para aprender, las formas de razonar, de modo que con los conocimientos se logre también la formación y desarrollo de habilidades."

Esta misma autora en el folleto "Sabes enseñar a describir, definir, argumentar"" (López, M. 1990:54). plantea, "Las habilidades se forman, se desarrollan y en definitiva son las que capacitan a los alumnos para asimilar y usar mejor el conocimiento y lo que es más importante aún los prepara para afrontar nuevas informaciones, buscar las necesarias y adquirir por sí mismo nuevos conocimientos""

Otra definición que se debe tener en cuenta es la que ofrecen los profesores Nancy Montes de Oca y Evelio F. Machado, (Montes de Oca y Evelio F. 1997: 118) plantean que la habilidad es: "…aquella formación psicológica ejecutora particular constituida por el sistema de operaciones dominadas que garantizan la ejecución de la acción del sujeto bajo control consciente."

(Álvarez de Zayas. 1999:56) Define la habilidad como: "(…) la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad. Es decir, desde el punto de vista psicológico, el sistema de acciones y operaciones dominadas por el sujeto que responde a un objetivo"; además plantea: " Las habilidades, formando parte del contenido de una disciplina caracterizan en el plano didáctico, las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio con el fin de transformarlo, de humanizarlo (…)", además expresa que las habilidades pueden ser agrupadas según su nivel de sistematicidad, en tres grupos básicos, estos son:

Las propias de la ciencia: específicas.

Las que se aplican en cualquier ciencia: intelectuales o teóricas.

Las propias del proceso docente y de auto instrucción.

Consecuentemente con esta clasificación, se asume que la habilidad comprensión de textos debe estar ubicada en el grupo de las que se aplican a cualquier ciencia, es decir a las intelectuales o teóricas.

En el trabajo titulado:"Algunas reflexiones sobre el tratamiento didáctico a los conceptos y las habilidades", de (Remedios, s/f) se hace referencia a que para lograr el desarrollo de una habilidad, las acciones deben ser:

Suficientes: que se repite un mismo tipo de acción, aunque varíe el contenido teórico o práctico.

Variadas: que impliquen diferentes modos de actuar, desde los más simples hasta los más complejos, lo que facilita una cierta automatización.

Diferenciadas: que atienden al desarrollo alcanzado por los estudiantes y propiciar un nuevo salto en trabajar el desarrollo de la habilidad (Remedios, s/f).

Se hace alusión, en ese mismo trabajo, que para contribuir al desarrollo de habilidades en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje el profesor debe:

Analizar la estructura de la actividad que se propone que sus estudiantes realicen en el aula.

Tener claridad de qué acciones y operaciones se forman en la misma.

Determinar la sucesión más racional, atendiendo al desarrollo alcanzado por los estudiantes y los que pueden posteriormente alcanzar.

Otros autores como Nancy Montes de Oca y Evelio F. Machado (Montes de Oca y Evelio F. 1997:131) consideran que para garantizar el desarrollo de las habilidades se necesita, someter la ejecución de la acción a los siguientes requisitos:

Frecuencia en la ejecución: dada por el número de veces que se ejecuta la acción.

Periodicidad: determinada por la distribución temporal de las ejecuciones de la acción.

Flexibilidad: dada por la variabilidad de los conocimientos.

Complejidad: la cual se relaciona con el grado de dificultad de los conocimientos.

Es considerado por diferentes pedagogos que una habilidad se desarrolla en la medida en que se gana en rapidez y calidad al actuar con los elementos que la conforman, en la medida en que se convierte en hábitos, que son los que permiten la rapidez en la ejecución; por tanto, para el desarrollo de las habilidades se debe tener presente ?

¿Qué acciones tiene que hacer para realizar la actividad?

¿Cuál es su orden?

Comprensión de lo que se va a hacer.

Ejercitación. (no mecánica).

Control.

Ese quehacer docente-metodológico que debe propiciar el dominio de las acciones, es importante tener en cuenta, en todo él, que el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje no debe transcurrir de manera espontánea; por el contrario, sigue un plan didáctico coherente, adecuado y controlado de acuerdo con las circunstancias, con tareas específicas y tener en cuenta las exigencias del desarrollo de las habilidades.

Un elemento de significación en el desarrollo de las habilidades, es que los profesores de Español en Secundaria Básica utilizan procedimientos generalizadores que les permiten a sus alumnos trabajar de forma independiente como demostración del nivel alcanzado, para esto una vía es el empleo tanto en clases como fuera de estas, de tareas docentes.

Derivar y formular los objetivos de aprendizaje especificando la acción concreta a ejecutar por el estudiante y el sistema de conocimientos.

Realizar un análisis del contenido de enseñanza.

Diseñar las tareas concretas con el contenido específico que son ejecutadas por los estudiantes en las diferentes tareas docentes para contribuir al desarrollo de la habilidad.

Teniendo en cuenta los criterios de los autores (Montes de Oca y Evelio F, 1997) cuando hacen referencia a que para diseñar el sistema de evaluación, es fácil comprender que si el estudiante realiza de forma sistemática y periódica, bajo determinadas condiciones, tareas cada vez más complejas, con diferentes conocimientos, pero que la esencia es la misma, se logra el desarrollo de la habilidad, influyendo en la formación de una cultura general integral.

El profesor debe estructurar de manera adecuada, en el caso específico del proceso de formación y desarrollo de las habilidades generales de carácter intelectual, la actividad de los estudiantes y tener en cuenta tanto las condiciones psicopedagógicas generales como las específicas de la asignatura Español y explicar cada una de las operaciones que el estudiante debe seguir para apropiarse de la habilidad, es decir, enseñarles las acciones y operaciones a seguir en cada caso.

Después de abordar la definición del concepto habilidad por diferentes psicólogos y pedagogos, la autora de la investigación considera a las habilidades como: el dominio de métodos y procedimientos, la actividad productiva de acuerdo a una metodología, la adaptación consciente de las acciones a las exigencias de las tareas docentes. La capacidad de la utilización de los conocimientos y operar con ellos.

Finalmente por las ideas expuestas en este epígrafe, es evidente el especial interés que numerosos autores le conceden al trabajo con las habilidades generales de carácter intelectual, por lo que, se hace necesario desarrollar acciones cada vez más precisas que permiten operar con rapidez y eficiencia, con las mismas, en aras de lograr la formación de una personalidad con una elevada cultura general integral; en el caso de la enseñanza de Secundaria Básica la comprensión toma prioridad, pues es característico en los adolescentes hacer prevalecer sus ideas, sean contrarias o no, por lo que los profesores en su labor diaria tienen que demostrar un sistemático quehacer para lograr que los estudiantes eleven sus conocimientos porque si no se comprende no se aprende.

• El desarrollo de las habilidades en la asignatura de Español en la Enseñanza Media. La comprensión de textos.

La comprensión de textos.

Es indispensable que todo estudiante aprenda a leer bien por lo que significa esta actividad para él, debe apropiarse de la técnica y unido a esta comprender lo que se lee. La técnica de la lectura permite que las coordinaciones entre la imagen gráfica de la palabra y sus formas sonoras se hagan más precisas, pero esto no es suficiente. A su vez, la comprensión de lo leído influye en la técnica, pues en la medida en que el estudiante conoce el significado de una palabra, la lee con mayor rapidez; es por ello que técnica y comprensión se tienen que desarrollar paralelamente.

(Argudín, 1995:63). Expresa, "No leer bien es como ser un ermitaño, sin suficientes referencias, ni relaciones con el mundo externo que le permitan la comparación personal y el crecimiento interior."

Un maestro enseña a leer bien, a sus estudiantes, cuando conoce que la lectura es una habilidad lingüística que le permite al lector recibir un mensaje que es emitido por un escritor, pero tiene que ser capaz de comprender y de reaccionar ante él; así se refleja en los conceptos de ella que dan algunos pedagogos en diferentes épocas, es decir, que la comprensión es un objetivo a lograr en toda lectura para que esta sea fructífera. Se considera realmente eficiente solo cuando se transforma en un verdadero diálogo entre el autor y el lector. Esta es una conversación y el texto sirve de intermediario en ese diálogo. Detrás del texto está el autor, la persona con la que se está comunicando.

(Grass Gallo y Fonseca Sevilla.1986). También tienen en cuenta estos significados, pero los nombran como niveles de comprensión de la lectura: el literal, el interpretativo y el aplicado.

La captación de los significados es esencial para lograr la lectura inteligente que es la que le permite al lector alcanzar los niveles de lectura o etapas en el proceso de comprensión lectora: la traducción (expresar lo que el texto significa tanto de manera explícita como implícita), la interpretación ( el receptor emite sus juicios y valoraciones, asume una posición ante el texto, opina, actúa) y la extrapolación (el receptor aprovecha el contenido del texto, lo usa , lo aplica en otros textos, reacciona ante lo leído y modifica su conducta).

La comprensión solo puede darse en la medida en que el receptor de un texto percibe su estructura fonológica, descubre el significado de las palabras, las relaciones sintácticas que existen entre ellas y reconstruye el significado, según su "universo del saber" lo que evidencia que depende del análisis y de la construcción (…) para comprender, el receptor necesita analizar y construir significados y como es lógico lo hace con mayor éxito el que tiene más conocimientos. (Roméu Escobar A. 1999:13)

El proceso de comprensión de textos según Angelina Roméu Escobar es: es un acto individual, original y creador, así se llega a poseer una cultura que se adquiriere en el proceso de análisis de diferentes textos. No solo se adquiere conocimientos, sino que se toma conciencia de la utilidad de dichos conocimientos para la comunicación y se llega a construir textos de diferentes estilos, según las exigencias de la situación comunicativa en que se encuentre el estudiante y haciendo un uso efectivo de los medios lingüísticos necesarios para establecer la comunicación y se estructura en tres ciclos:

Ciclo senso-perceptual u ocular – perceptual: en el que el movimiento de los ojos permiten localizar la información gráfica más útil. Incluye el reconocimiento de palabras, otros signos que facilitan la comprensión y el procesamiento de la información.

Ciclo sintáctico: es el que utiliza para el reconocimiento de elementos claves de las estructuras sintácticas que conforman las proposiciones del texto, la relación entre las oraciones. En la oración: relación entre sujeto – predicado, sustantivo – adjetivo, verbo – adverbio y relación entre los párrafos de un texto.

Ciclo semántico: es considerado el más importante de todos. En él se produce la comprensión de los significados que constituye la operación fundamental. Se articulan los ciclos anteriores y en la medida en que se constituye el significado y se incorpora a los esquemas de conocimiento del lector, permiten que el sentido que va obteniendo cobre concreción y se reconstruya el conocimiento (Roméu Escobar A. 1999:17).

Se impone responder ¿Qué es comprensión?

"Comprender (del latín comprenhendere) significa entender, penetrar, concebir, discernir, descifrar" (Roméu Escobar A. 1999:14). El significado del término por su etimología hace más inteligible las maneras en que se define como proceso intelectual referida a los textos.

En esta definición se le atribuye tanta importancia a las pistas o conocimiento de las características del texto, como a los conocimientos previos que debe tener el lector, según las referencias que hace (Morles. 1994:37). Coincide con otros autores al afirmar que la comprensión de los significados de un texto depende de los conocimientos previos que tiene el lector. La comprensión del texto por parte del estudiante no solo depende de su despensa, como también se le llama a la reserva de conocimientos, sino también del ambiente que él trabaja.

(Morenza Padillas, 1995:65), plantea que lo que se conoce previamente desempeña un papel muy importante en la comprensión del texto que se lee. Ella analiza cómo un lector experimentado activa sus conocimientos con el fin de comprender lo que está leyendo. Sin embargo, el niño que se inicia en el aprendizaje de la lectura, no puede activar de modo selectivo las estructuras necesarias para comprender el texto que lee. El maestro tiene la obligación de modelar este proceso.

(León Cascón y García Madruga. 1989). De su afirmación se infiere que la lectura y la posterior comprensión de un texto no se realizan de forma pasiva, pues exigen del alumno la activación de los recursos cognoscitivos y la utilización de los conocimientos y habilidades en correspondencia con otro de los factores que influye: las características del texto.

Es importante hacer hincapié, como se infiere de lo expresado por (Grass Gallo y Fonseca Sevilla. 1986), en la necesidad de la cultura previa personal del lector antes de enfrentarse a un texto para poder emitir un criterio acertado del mismo; ellos insisten en el nivel de conocimientos que debe poseer un lector.

En relación con lo anterior insisten en que el lector ya debe tener información del tema para que pueda unir la nueva información, esto lo adquieren con el hábito de estudio que tiene o con el que va logrando, por lo que hay que tener en cuenta los conocimientos previos del estudiante y el enlace de los que está adquiriendo y los que le falta por adquirir para que no haga una memorización de conocimientos aislados.

El lector debe poseer, entre los conocimientos previos:

Conocimiento de las estructuras lingüísticas de distintos tipos: fonológicas, morfológicas y sintácticas.

Conocimiento del mundo.

Conocimiento del tema concreto de que se trata.

Conocimiento de la organización de diferentes tipos de textos.

Este último grupo de conocimientos referido a las características del texto se relaciona con uno de los dos elementos utilizados por Morles para definir el concepto de comprensión y debe constituir un aspecto relevante en el proceso de dirección de la comprensión lectora, sin embargo, no es suficientemente agotado en la literatura especializada. En los análisis realizados como conclusión de los controles a la asignatura (Curso 2008-2009) se hace referencia a la necesidad de profundizar en cada tipo de texto. No obstante en la bibliografía revisada no se pone el énfasis en diferenciar el tratamiento metodológico atendiendo a la naturaleza del texto.

Los textos que se emplean en el acto de comunicación pueden presentar diferentes características en su contenido y en su forma. Estas se determinan por el estilo funcional presente en el texto, los cuales no son más que los medios de expresión de que dispone el sistema lingüístico para ser utilizados según el fin o la función de los enunciados.

La comprensión del texto científico, como objetivo y contenido de enseñanza, debe sustentarse en las concepciones de Vigotsky que hacen referencia entre otros elementos a que el reconocimiento del papel de lo social en el proceso de instrucción y desarrollo permite la modelación de interrelaciones que tienen lugar entre el estudiante y los demás durante el proceso de aprendizaje. Estas relaciones producen conocimientos y desarrollo en él como protagonista de su propio aprendizaje y una vía es, precisamente, la lectura del texto científico.

La necesidad de orientar la enseñanza no a las particularidades del desarrollo ya formadas, sino a las que están en proceso de formación, a aquellos contenidos cuya asimilación exige nuevas y superiores formas del pensamiento. En la infancia la enseñanza debe adelantarse al desarrollo y conducirlo tras él.

La enseñanza debe tener en consideración lo que el estudiante puede hacer por sí y lo que es capaz de realizar con el adulto, para graduar la complejidad de las tareas didácticas y la independencia que el escolar puede ir logrando en el proceso de comprensión. Esto implica que la enseñanza se organiza a partir de un conocimiento profundo por el docente de la teoría de la zona de desarrollo próximo.

Es indispensable en la concepción del diagnóstico a partir del desarrollo actual alcanzado y las posibilidades de aprendizaje del estudiante, que la enseñanza, en condiciones de interacción social aprovecha para promover hacia zonas de desarrollo próximo que conduzcan al progreso de la personalidad del educando. Existe una estrecha relación pensamiento – lenguaje y le corresponde al último el papel de mediador. Esta relación considerada no como un hecho; sino como un proceso en el que sufren cambios que conllevan al desarrollo de ambos.

El progreso lingüístico ayuda a avanzar el pensamiento desde su total homogeneidad hacia partes bien definidas. La conexión entre ellos, sin embargo, surge en el curso del desarrollo. Al respecto (Vigotsky.1987:78), señala: "Las palabras tienen un papel destacado, tanto en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histórico de la conciencia en su totalidad".

Ya en quinto grado el escolar transita por una práctica de lenguaje que favorece su iniciación en la formación de conceptos científicos. La relación debe manifestarse en esta etapa durante la comunicación como un equilibrio entre los conceptos ya conocidos y los que se van incorporando. Su enriquecimiento debe propiciarse, a través del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje de modo que favorezca la presencia de contenidos científicos en las unidades del discurso.

El desarrollo del pensamiento en conceptos asociado al desarrollo del lenguaje articulado es el resultado de la acción sistemática del medio social, en especial, la escuela, a través del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. La lectura y comprensión de los materiales escritos constituyen una fuente inagotable para el desarrollo del pensamiento y a su vez del lenguaje, siempre que el texto se considere como un medio de comunicación y el estudiante llegue a descifrarlo para extraer y expresar la información contenida en él.

El lenguaje oral y escrito, permite al docente comprobar si esta información es decodificada certeramente en la medida en que el escolar incorpore en el texto creado las unidades de lenguaje y de significado que aparecen en el texto leído, para muchos el proceso de comprensión es entendido como un proceso natural; sin embargo, este debe ser estructurado de manera que el estudiante adquiera modos de actuación para conseguirlo como fin con su sello personal.

La comprensión es investigada generalmente en las diferentes asignaturas por separado: en Lengua Española, sin hacer distinciones en los tipos de texto; en Matemática, para la comprensión de los problemas se recomienda atender la naturaleza del texto y bajo el título de lectura intensiva propone cómo proceder para dirigir la comprensión de un texto de Ciencias Naturales o Geografía en la enseñanza media.

Si se comprende, que el verdadero sentido que tiene la educación está en función de la personalidad del estudiante como un sistema, por supuesto que estas líneas divisorias entre las materias constituyen una sumatoria de elementos que resultan casi siempre incoherentes. Si bien los contenidos son diversos es necesario buscar los puntos de contacto que permiten un sistema coherente de influencias en relación con la comprensión.

Es necesario concebir que existe cierto paralelismo entre comprensión y aprendizaje significativo. Se fundamenta, entre otras, en la teoría cognitivista, en la teoría de los esquemas y en la importancia vital de los conocimientos previos. Su máxima teórica está referida a que entre los factores que más influyen en el aprendizaje, el más importante está en lo que el alumno ya sabe.

Cuando aprender a leer significa comprender, la lectura se convierte en un instrumento útil para aprender significativamente. Si lo que se comprende es resultado, en buena medida, de los conocimientos previos que se activan y se recuerdan, mediante la memoria, puede afirmarse que lo que ya se sabe determina lo que se puede comprender y lo que se comprende es esencialmente lo que se aprende y se recuerda, el aprendizaje que realmente se realiza es aquel que es resultado de la comprensión.

En las definiciones analizadas se centra, explícitamente, la atención en el resultado final: la construcción de los significados y en relación con el proceso a la interconexión entre la información previa y la nueva y no a la manera en que el lector-alumno opera de forma diferente de acuerdo con la naturaleza del texto.

Se refuerza en esta concepción el carácter de proceso en el que se da una sucesión de pasos necesarios para que el lector reconozca los factores pragmáticos, las características semánticas, lingüísticas y gráficas del texto; hacer el análisis de los diferentes párrafos o apartados del texto en la medida en que esclarece el significado de palabras y frases desconocidas, auxiliándose de las marcas gráficas que presenta e ir reconociendo las ideas esenciales que le ofrece el texto, lo incorpora a la estructura cognitiva mediante la relación que establece con el conocimiento previo y que le posibilita la construcción del nuevo significado o conocimiento como el resultado de ese proceso.

El proceso de comprensión del texto escrito tiene una gran importancia por la deducción, pues ella actúa como soporte del proceso de inferencias e hipótesis y guarda mucha relación con los saberes que posee el lector. La comprensión de un texto está muy condicionada por lo que previamente conoce el lector y por cómo actualice o active esos conocimientos previos durante el proceso de lectura.

La orientación didáctica en el campo de la enseñanza de la comprensión deriva del supuesto control de la lectura como proceso complejo en el que interactúan el lector y el texto. El enfoque actual centra su interés no solo en las características del texto, sino que además y sobre todo potencia la implicación personal seguida durante todo el proceso y redunda en la propuesta activa para desarrollar y estimular la lectura como método de estudio y como fuente de placer y recreación.

Al enfrentar el proceso de lectura y comprensión de un texto, siempre aplicando posibles interpretaciones que son el resultado de saberes y operaciones cognitivos de diversas índoles, los saberes que arrastran al lector y que son el resultado de su experiencia vital, los que contiene el texto; ambos entran en un complejo proceso de relación para que quien lea elabore el tejido de significaciones que constituye la comprensión.

Este término es ampliamente utilizado en el ámbito del aprendizaje y la solución de problemas al referirse en esencia al descubrimiento; se emplea por algunos para equiparlo a la acción exitosa, otros, lo identifican con todo lo que se conoce y sobre todo con el ser consciente de eso que se conoce. En el ámbito de la lectura y la enseñanza se remite al proceso mediante el cual el sujeto logra descubrir y usar la información contenida en el texto y a la representación que ese sujeto elabora la información. En esencia es el proceso de elaboración de significados en la interacción con el texto.

El texto transita por diferentes niveles, en el proceso de comprensión. En las últimas décadas la concepción acerca de la comprensión lectora suscita una gran polémica que parte de los diferentes enfoques y criterios al abordar los problemas teóricos que deben tenerse en cuenta para su definición y esto tiene gran implicación en lo que respecta a su enseñanza y evaluación.

La mayor parte de los educadores de la Secundaria Básica, están conscientes de la necesidad de estimular y desarrollar en sus estudiantes las habilidades o destrezas necesarias para que comprendan lo leído, con frecuencia manifiestan que no saben interpretar, comprender o asimilar los conocimientos impuestos en los textos, lo cual, como es lógico, afecta la capacidad de aprendizaje, a través de la lectura; pero se sienten limitados a la hora de afrontar esta problemática porque requieren una mayor información teórica y práctica para analizarla y derivar procedimientos o estrategias productivas que correspondan a los intereses y nivel de desarrollo de sus estudiantes.

Se conocen las muchas dificultades que presentan los estudiantes en el acto de la comprensión de un texto, por ello, todas las vías que se utilizan para desarrollar esa habilidad, cuanto más se ejercita esta, más valor formativo adquiere y mayor preparación para la adquisición de los conocimientos que hasta les facilitan las ideas para la redacción de textos.

CAPÍTULO 2.

La tarea docente; una alternativa para el desarrollo de la habilidad comprensión de textos desde el proceso de enseñanza-aprendizaje del español

El presente capítulo consta de tres epígrafes que recogen el análisis de los resultados del diagnóstico inicial, la fundamentación de la propuesta de tareas docentes, así como la validación del resultado científico pedagógico mediante la experimentación a partir del Pre-experimento pedagógico de grupo único con medida de pre y pos test.

La búsqueda de acciones dirigidas a potenciar la habilidad comprensión de textos en los estudiantes de séptimo grado en la Secundaria Básica, condujo a la autora necesariamente a un estudio del diagnóstico inicial que permite tener una visión real del problema objeto de estudio. En el (anexo 1) se muestra el recorrido de los instrumentos aplicados durante la investigación.

• La habilidad comprensión de textos en los estudiantes de séptimo grado: principales dificultades y potencialidades.

Al estudiar las dificultades y potencialidades que presentan los estudiantes de séptimo grado, se asume la técnica de muestreo intencional, según la clasificación de la doctora (Castellanos Simons B. , 1997)se escoge, de una población de 45 estudiantes que conforman el grupo de séptimo uno, la muestra integrada por 15 estudiantes, lo que representa el 33.3%.

El estudio diagnóstico para constatar las dificultades se inicia con la revisión del expediente acumulativo del estudiante, así como la estrategia pedagógica realizada por la enseñanza anterior, informes dejados por visitas recibidas para el control del aprendizaje en el centro, observación científica y encuestas a estudiantes (anexo 2).

En la revisión del expediente acumulativo del estudiante, con las caracterizaciones allí presentes y la entrega pedagógica aportaron aspectos cognitivos como pobreza de vocabulario, calidad de las ideas y comprensión de textos, entre otras dificultades significativas de otras materias, independientemente se hizo necesaria la aplicación de otros instrumentos.

En informes dejados por visitas recibidas, para el control del aprendizaje y de los resultados alcanzados en evaluaciones de los operativos de la calidad en la asignatura de Español se aprecia como principales insuficiencias; poco dominio de las formas de expresión escrita, formas elocutivas y los tipos de textos, además en su mayoría no determinan las palabras claves dificultándose así la identificación de la idea central del texto que influye en la determinación del tema, así como se demuestra carencias en la verbalización de los textos leídos y en la aplicación de la vida práctica de los conocimientos expresados en los textos que se analizan.

La encuesta a estudiantes (anexo 2) se le aplica a los 45 estudiantes del grupo, lo que permite comprobar los gustos, preferencias y el nivel de preparación que poseen en la habilidad comprensión de textoss. Los resultados finales se evidencian en:

El 82,2% de los estudiantes (37) no consideran que la lectura es importante, aportando diversas razones entre las que se encuentran: que es una perdida de tiempo, que no tienen el tiempo disponible, que no hay bibliografía de su interés.

El 4,4% de los estudiantes (2) reconocen las formas elocutivas aunque no tienen claridad en el dominio del término.

El 64,4% de los estudiantes (29) prefieren leer la forma de expresión escrita: el verso. Existe contradicción entre el significado de los términos: tipo de textos y formas elocutivas.

La mayoría de los estudiantes no comprenden el texto leído.

El 37,7% de los estudiantes (17) no leen las veces necesarias para comprender lo leído, el 42,2% (19) leen ocasionalmente el texto y el 20% (9) la realizan hasta llegar a su comprensión.

El 80% de los estudiantes (36) no determinan el significado de las palabras claves del texto para su posterior comprensión, solo lo realizan 2 estudiantes para un 4,4% del total.

El 40% de los estudiantes (18) no son capaces de narrar lo leído y el 46,6% (21) lo realizan ocasionalmente.

La mayoría de los estudiantes no son capaces de aplicar, en la práctica, los conocimientos adquiridos mediante la comprensión de la lectura, mientras que, un reducido número lo logra.

Los estudiantes carecen de argumentos que explican la creación de nuevas situaciones para solucionar problemas de la vida diaria exponiendo las siguientes ideas: lo leído no se puede aplicar, las nuevas situaciones me ayudan a resolver el problema más fácil, al leer se me ocurren las soluciones de los problemas.

La observación científica (anexo 4) permite constatar las insuficiencias y potencialidades en la población respecto al nivel de desarrollo de la habilidad comprensión de textos en los estudiantes, en la que se verifican las siguientes regularidades:

No se respetan los signos de puntuación.

No se busca el significado de las palabras o frases de difícil comprensión y en el caso que se buscan no se relee el texto.

No se determinan las palabras claves y en ocasiones las que se seleccionan no son las principales por lo que no, siempre, hay una correcta selección del tema.

No se familiarizan con la definición del término: forma de la expresión escrita.

No siempre concuerdan con la identificación de la forma elocutiva.

Se torna difícil la identificación del tipo de texto.

Se puede apreciar que el 100% de la población interioriza la necesidad de la aplicación de la habilidad comprensión de textos, mostrando responsabilidad y motivación ante la tarea.

• Fundamentos filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos de las tareas docentes. Características y concepciones predominantes.

Las exigencias histórico-sociales de los nuevos tiempos colocan al profesor de Secundaria Básica ante un proceso de reconceptualización en su práctica formativa y por tanto lo enfrenta ante el desafío de la utilización de nuevas tecnologías y por ende el empleo de métodos productivos, por lo que la elaboración y orientación de las tareas docentes de la clase como célula básica del aprendizaje de los estudiantes le permiten lograr la formación humanista del hombre en un proceso de relación y generalizado que los pone en condiciones, no solo de aplicar, sino transferir para transformarse a sí y al mundo que lo rodea.

De acuerdo con los autores consultados Davídov, V. V., 1988; Álvarez de Zayas, C. M., 1996, 1999; Silvestre, M., 1999; Rico Montero, P., 2003, 2004; González Portal, A. 2008 y Gutiérrez Moreno, R. B., 2001.

Las exigencias histórico-sociales de los nuevos tiempos permiten ver la tarea docente en estrecha relación con el objetivo y demás componentes del proceso pedagógico, debe ser portadora de un grupo de exigencias básicas que se convierten en demandas para el trabajo metodológico del profesor, si se advierte que su proceso de elaboración revela a la luz de los controles realizados al desarrollo de la práctica escolar, diversas tendencias confirman que este particular está urgido de perfeccionamiento en el orden metodológico.

El perfeccionamiento de la dirección y organización del proceso de enseñanza por el profesor lleva implícito que tome en cuenta las posibilidades de los alumnos de acuerdo con el nivel de logros alcanzados hasta ese momento y lo que resulta fundamental, debe trabajar por el desarrollo que desde el punto de vista de los procesos psíquicos y las cualidades de la personalidad deben lograr en los estudiantes; permitiéndole de esa forma contribuir a hacer efectivo el principio de la enseñanza, es decir, como guía del desarrollo.

Pedagogos y psicólogos de disímiles tendencias coinciden en plantear la necesidad de elevar el papel activo de los estudiantes en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje para lograr que este sea capaz de enfrentar de forma independiente la solución de tareas. Es por ello que se considera que la orientación de la tarea docente juega un papel primordial en la formación del estudiante de Secundaria Básica.

Abordando este tema, (Álvarez de Zayas C. M., 1996:114) plantea: "la tarea docente es la célula del proceso docente educativo, porque en ella se presentan todos los componentes y las leyes del proceso, además, cumple la condición de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo se pierde su esencia".

Este autor aporta elementos importantes, cuando señala: "En la tarea docente el proceso docente-educativo se individualiza, se personifica. En la tarea docente, el sujeto fundamental del proceso es cada estudiante y al ejecutarla se presta, en correspondencia con sus necesidades y motivaciones" (Álvarez de Zayas C. M., 1996:114).

Demostrándose, en la práctica que esta concepción no se materializa de forma eficiente y sistemática, y por lo general se antepone la transmisión, a los estudiantes, de conocimientos ya preparados, muchas veces demasiados específicos y descontextualizados, sin permitirles que pongan en práctica su razonamiento, logrando interpretar y aportar sus conocimientos.

Hay otros criterios acerca del tema dentro de los que se encuentra, (Silvestre Oramas M., 1999:43) expresa que: "La formulación de la tarea plantea determinadas exigencias al alumno, estas repercuten tanto en la adquisición de conocimientos como en el desarrollo de su intelecto, estas deberán responder a los tres niveles de asimilación planteados en los objetivos (reproductivo, de aplicación y creación)".

Esta autora considera las tareas docentes "(…) como aquellas actividades que se orientan para que el alumno las realice en clases o fuera de estas, implican la búsqueda y adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación integral de la personalidad" (Silvestre Oramas M., 1999:44)

Por lo antes señalado la tarea requiere de varias exigencias:

Exigencias relacionadas con la base orientadora de la tarea.

Exigencias para revelar e interactuar con el conocimiento.

Exigencias que estimulen el desarrollo intelectual dirigido al análisis, la reflexión y la valoración.

Exigencias que estimulen la valoración del conocimiento revelado y de la propia actividad.

Exigencias que den respuestas a las necesidades educativas de los estudiantes, todo lo cual se pondrá de manifiesto en su formulación y control.

La autora plantea que al hacer un análisis de las exigencias se comprende que por su contenido, la tarea debe estar encaminada a revelar todos los elementos del conocimiento para llegar a hacer las valoraciones y reflexiones de las personalidades, hechos y documentos históricos logrando el desarrollo de la comprensión de textos; es fundamental tener en cuenta las invariantes, donde a partir de las mismas se sigue el procedimiento generalizador o algoritmo de trabajo.

Es necesario tener en cuenta que la tarea no se ve como un trabajo aislado que se propone al estudiante, sino concebirla como sistema, y que es:

Variada, en el sentido de que existen actividades con diferentes niveles de exigencia que conducen a la aplicación del conocimiento en situaciones conocidas y no conocidas, que promueven el esfuerzo y el quehacer intelectual del escolar, conduciéndolo hacia etapas superiores de desarrollo.

Suficiente, de modo que la propia actividad, dosificada, incluye la repetición de un mismo tipo de acción, en diferentes situaciones teóricas o prácticas; las acciones a repetir son aquellas que promueven al desarrollo de las habilidades intelectuales, la apropiación del contenido de aprendizaje, así como, la formación de hábitos.

Diferenciada, de forma tal que se promueven actividades que dan respuesta a las necesidades individuales de los escolares, según los diferentes grados de desarrollo y preparación alcanzados.

Otro de los criterios lo aporta, (Gutiérrez Moreno, R., 2003:69), plantea que:" la tarea docente es la célula básica del aprendizaje y la menor unidad del proceso pedagógico donde se concreta la interrelación dinámica entre los componentes personales y personalizados del proceso pedagógico".

Al respecto, el propio autor expresa: "En la práctica escolar, en el mejor de los casos el profesor plantea su tarea docente informando las acciones, pero sin precisar las operaciones lógicas que conduzcan al alumno a aprender, por lo que entre las acciones y las operaciones ha de existir una consecuente interrelación que responda a la estructura de la habilidad que se define en el objeto formativo de la clase" (Gutiérrez Moreno, R., 2003:72).

Posteriormente hace referencia a que las acciones y las operaciones deben conformarse de manera tal que en estrecha relación conduce, no solo al desarrollo de la habilidad, sino que también unido a ella se logre la adquisición del conocimiento y el alcance de la intencionalidad formativa como una totalidad no dividida, sino declarada en el objetivo de la clase. Este es el particular que matiza la tarea docente de estos tiempos de revolución educacional.

Es necesario revolucionar y que se corresponda, la tarea docente, con las exigencias actuales, como célula básica del aprendizaje de los estudiantes, de manera que esta les permita apropiarse de los conocimientos, habilidades y valores en una totalidad no dividida e integradora de los contenidos curriculares como expresión exacta de la realidad objetiva y de la preparación de los adolescentes de estos tiempos.