- Prólogo
- Introducción
- Definición
- Características de las escuelas inclusivas
- Referencias bibliografías
Prólogo
No existe otra posibilidad de entender y explicar la escuela pública que como una escuela inclusiva, una escuela que atiende las necesidades de todos los alumnos respondiendo a la diversidad y eliminando cualquier práctica de exclusión. No cabe duda de que se ha avanzado en el reconocimiento de justicia y de derechos en relación a la diversidad y a la discapacidad. Sin embargo, pese a estas convicciones, los saberes acumulados, las prácticas exitosas, el compromiso de docentes y familias, la inclusión sigue constituyendo un lugar de tensión y de preocupación para un sinnúmero de docentes, instituciones y comunidades educativas.
En este documento se aborda el concepto de educación inclusiva y los factores que lo rodean, para su mayor comprensión y análisis, de esta manera se pretende informar al lector acerca de su importancia y del papel que juega en la educación formal de los alumnos hoy en día.
Los sistemas educativos se ven afectados por los cambios de la sociedad en que están inmersos, y recíprocamente. En los últimos decenios, cabe destacar cómo la convergencia de variables de distinta naturaleza —histórica, filosófica, política y social—, ha supuesto nuevos retos para los sistemas escolares, incidiendo en su organización y en su funcionamiento, especialmente en las etapas obligatorias. Uno de estos es hacer que todos los alumnos participen en las actividades llevadas a cabo dentro de la educación formal, es por ello que últimamente se maneja el término de "educación inclusiva", la cual se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas.
Al prestar especial atención a los grupos marginados y vulnerables, la educación integradora y de calidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona.
Su objetivo final es terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social.
Este concepto implica diversos factores, que en este documento se dan a conocer, para comprenderlo mejor y conocer la relevancia en el sistema educativo actual.
La Educación inclusiva implica que todos los jóvenes y adultos de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
Se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias. Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa. Entendiendo que podemos ser parecidos, pero no idénticos unos a otros y con ello nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.
La educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas.
Al prestar especial atención a los grupos marginados y vulnerables, la educación integradora y de calidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona.
Su objetivo final es terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social.
La UNESCO, en su texto "Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas", define ésta educación de la siguiente manera:
"La educación inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de los niños con discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados "con necesidades educativas especiales". Sin embargo, esta acepción estaría más relacionada, según lo expresado anteriormente, con el concepto de integración educativa y no el de inclusión.
El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.
Se trata de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.
El proceso de integración educativa ha tenido como preocupación central reconvertir la educación especial para apoyar la educación de los niños integrados a la escuela común, trasladando, en muchos casos, el enfoque individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular. Desde esta perspectiva, se hacían ajustes y adaptaciones sólo para los alumnos etiquetados "como especiales" y no para otros alumnos de la escuela.
El enfoque de educación inclusiva, por el contrario, implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales." (UNESCO, Fundación Hineni)
Perspectiva ética: consolidación de los derechos humanos
El marco teórico de referencia de la orientación inclusiva puede considerarse constituido, en gran parte, por todo un conjunto de demandas realizadas por distintos organismos internacionales -que se iniciaron ya en 1948 con la Declaración Universal de los Derechos Humanos y que continúan en la actualidad- en las que se declara que los deficientes tienen los mismos derechos que los demás seres humanos y se trata de implementar tal reconocimiento en la vida real. Así, cabe señalar: La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño de 1989; La Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en el sector de la enseñanza, de 1960; Las declaraciones de los Derechos del Deficiente Mental de 1968, 1971 y 1975; El "Año Internacional de los Impedidos" de 1981 (Participación e Igualdad plena); La Conferencia Mundial de 1990 sobre "Educación para Todos: Satisfaciendo las Necesidades Básicas de Aprendizaje", en la que se considera que se comenzó a configurar la noción de "inclusión"; la resolución "Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad", aprobada por la ONU en 1993; y, la Conferencia Mundial de Salamanca, en 1994, sobre "Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad", que recogió por primera vez la idea de Educación Inclusiva y que en sus declaraciones finales contempla la inclusión como principio y política educativa.
Los derechos humanos deben ser la referencia desde la que se aborde el tema de la discapacidad porque constituyen una serie de instrumentos que reflejan una determinada concepción de la moralidad pública y que en este sentido constituyen un criterio de legitimación y de justificación (Palacios, 2008, p.155).
Como señala Palacios (2008), el modelo social de discapacidad se plasmó en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, organizada por la ONU en 2006, y que adoptó el primer Tratado de Derechos Humanos del siglo XXI.
En cumplimiento de los acuerdos referidos, un elevado número de países adoptan estas propuestas como orientación en materia de política educativa, comprometiéndose a desarrollar y promover sistemas educativos con una orientación inclusiva que favorezca una escuela para todos.
1.2 Fundamentos de la educación inclusiva
La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temas educativos y de derechos humanos se han celebrado desde 1948. Dichos referentes se detallan a continuación:
En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se defiende que "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos".
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948. art.26) recoge que "Toda persona tiene derecho a la educación…. La educación se dirigirá al pleno desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales…"
La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) señala la obligación y el compromiso de los Estados con la calidad de vida de los niños y niñas con discapacidad. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.
También en la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989. art. 23.3), se establece el compromiso y la obligación de los Estados en la educación. "En atención a las necesidades especiales del niño […] estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible".
En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos (Tailandia, 1990) se lee que "existe un compromiso internacional para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los individuos. Y a universalizar el acceso y promover la equidad".
La Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales (Salamanca, 1994) proclama que todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación, y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Se trata de un acuerdo internacional para universalizar el acceso a la educación de todas las personas sin excepción y promover la equidad.
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.
Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo–eficacia de todo el sistema educativo.
El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996), en un afán por democratizar la educación propone un nuevo modelo en el que se ofrecen las mismas oportunidades a todos los individuos de una misma comunidad. "La Educación Inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad" (UNICEF, UNESCO)
Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000), en Dakar (Senegal). Tras un análisis desalentador sobre el estado de la educación en el mundo y la repercusión que la economía tiene en el desarrollo de la misma, se intenta poner freno al deterioro y falta de inversiones que caracterizan las políticas educativas en la práctica totalidad de los países del mundo.
Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza al país y que ésta tiene lugar a través de la educación y el desarrollo humano. Y de que los avances en materia de derechos son reales y fruto del cambio social y de la cooperación internacional, se acuerda impulsar la educación como generadora de estos progresos, y se la reconoce como un derecho básico e irrenunciable de todo individuo, sea cual sea su edad, sexo, raza, credo, condición social,.
Se reconoce la necesidad de realizar inversiones en materia educativa para extender la educación básica y así fortalecer la superior, así como la investigación científica y tecnológica, que nos lleve a alcanzar un desarrollo autónomo a todos los países.
"Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que simultáneamente contribuye al progreso social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación internacional.
Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada y un renovado compromiso con la educación básica para todos, que expresen el grado y la complejidad del desafío."
Establecen un propósito común:" LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE"
Principios de la educación inclusiva
Aceptación de la comunidad
Como señala Flynn (Flynn, 1989, p. 4), necesitamos comprender de algún modo qué es una comunidad, cuál es su aspecto, cuándo se produce, qué hemos visto o experimentado cuando describimos una escuela como comunidad. Una "auténtica comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son más profundas que sus apariencias y que han establecido un compromiso significativo para 'divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las situaciones de los demás"
"…es esencial tener una idea de lo que significa comunidad para poder fomentarlas en las escuelas. Muchas escuelas y clases inclusivas que consiguen su meta y enfatizan la comunidad se centran en el modo de organizarse de tal manera que todos se sientan ligados, aceptados y apoyados y en las que cada uno apoye a sus compañeros y a los demás miembros de la comunidad, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas" (Stainback, Stainback & Jackson, 1999, p. 23)
"Una comunidad es un grupo de personas organizado de tal forma que todos se sientan ligados, aceptados, apoyados, donde cada uno se siente respetado y se sabe cuidado por los demás dentro de un sentido de pertenencia y de responsabilidad compartida"(Lickona, 1988).
Respeto a las diferencias y reconocimiento de la diversidad
El principio de la Escuela Inclusiva (E.I.), alude fundamentalmente al respeto y reconocimiento de la diferencia en los escolares para orientar las acciones a atender la cultura y la pedagogía de la diversidad. El respeto y la atención a la diversidad es la esencia de la E.I, su razón de ser.
El reconocimiento de la diversidad debe concebirse como un rasgo personal irrenunciable y como un derecho del individuo que ha de ser contemplado y alentado en la escuela. Todo esto supone un salto cualitativo que supera modelos anteriores, en los que todos los individuos debían ir homogeneizándose en pro de la buena marcha del grupo y la uniformidad, generando conjuntos e individuos sin identidad.
1.4 Implicaciones de la escuela inclusiva
La puesta en marcha de la E.I. tiene unos efectos más o menos inmediatos en el contexto sociocultural y genera una serie de cambios, entre los que destacamos los siguientes:
Una comunidad en la que desarrollarse plenamente dentro de un entorno justo, solidario y acogedor, y en la que la colaboración de los padres y madres es fundamental.
Un sistema que apoya, atiende y satisface las necesidades de todos y no sólo de unos pocos. Nadie queda fuera de la escuela.
Un modelo educativo tolerante en el que se aceptan y potencian las características y circunstancias de cada uno. La posibilidad de descubrir y desarrollar sus capacidades, adaptando su formación intelectual a sus propias condiciones intelectuales, socioculturales, económicas, de salud, etc.
La posibilidad de enriquecerse en relación y gracias a los otros, al tiempo que uno mismo es motivo de enriquecimiento de aquel con el que se relaciona al participar juntos en un proyecto compartido. Todos aprendemos de los demás y nos conocemos a nosotros mismos en el contacto interpersonal.
Todos los esfuerzos y recursos del personal se dedican a evaluar las necesidades de los alumnos y de los docentes para adaptar la enseñanza y proporcionar los apoyos necesarios a todo el alumnado.
Un marco en el que desarrollar actividades de grupo cuidando y fomentando la adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje y a sus capacidades de todos y cada uno de los miembros del equipo.
Conocimiento del otro y respeto a su singularidad. Esta apertura y respeto redunda en beneficio propio ya que favorece la autoestima.
El "estudio y seguimiento permanente del alumnado, que permite valorar los logros y detectar las dificultades para proponer acciones que contribuyan a superarlas".
Un conjunto de medidas socioeducativas, encaminadas a la inserción activa y de pleno derecho de las personas en el entorno.
Un equipo de profesionales variado en el que maestros, y especialistas de otras disciplinas trabajan al unísono, ofrecen al alumnado los apoyos específicos que necesita en el abordaje y tratamiento particular que precise.
Características de las escuelas inclusivas
La inclusión educativa al ser un proceso activo y participativo en la comunidad escolar implica cambios tanto en la filosofía y en la práctica educativa, como en el currículo y en la organización escolar. Estos cambios no solo afectan a los alumnos con necesidades específicas de apoyo sino que tienen un alcance general para todos los alumnos.
Si bien no existe un modelo único de escuelas inclusivas, en concordancia por otra parte con su propia filosofía, en un análisis de las principales experiencias existentes encontramos que tienden a mostrar características y creencias similares. Siguiendo las pautas de análisis ya utilizadas desde el trabajo de Stainback y Stainback (1992) y el de Daniels y Garner (1999), e incorporando diversos resultados obtenidos en proyectos de carácter inclusivo llevados a cabo más recientemente en diferentes contextos, cabe señalar las siguientes características de las escuelas y aulas inclusivas:
a) Planteamientos educativos amplios
El modelo de escuela inclusiva para todos se ha venido configurando para responder adecuadamente a la diversidad y a una verdadera igualdad de oportunidades. La filosofía de esta escuela supone que todos los alumnos son educados en el marco de un único sistema educativo en el que todos los niños pueden aprender. La práctica de la educación inclusiva es compartida por todos los agentes implicados (profesores, alumnos, padres), y es aquí donde se suele destacar el carácter nuclear del profesorado, tanto por sus actitudes como por su adecuada preparación.
b) Énfasis en el sentido de comunidad y de pertenencia
La escuela inclusiva constituye una comunidad donde todos sus miembros se ponen de mutuo acuerdo para organizarse, para que todos participen, cooperen y se apoyen para satisfacer las necesidades individuales. En este contexto, las estrategias organizativas propias de las aulas inclusivas inciden en la aceptación social de los niños con necesidades especiales en tanto que favorecen la participación social en el tiempo libre con sus iguales (Wendenlberg y Oyvind, 2010), configurándose dicha participación como la variable que tiene un efecto más directo sobre la percepción de aceptación social.
c) Servicios basados más en la necesidad que en el emplazamiento y los apoyos en el aula ordinaria
Cada estudiante es reconocido como un individuo con potencialidades y necesidades y no como un miembro de una categoría. Las aulas inclusivas tienden a facilitar la formación de redes naturales de apoyo entre compañeros, grupos de colaboración entre el profesorado, grupos inter-profesionales, círculos de amigos, enseñanza en equipo y otras formas de relaciones entre todos los miembros que constituyen la comunidad educativa. Existen múltiples razones (éticas, sociológicas y legales) a favor del sistema de educación inclusiva manifestándose más importante el cómo el niño es educado que dónde sea educado (Graves y Tracy, 1998).
d) Principio de proporciones naturales
Los estudiantes asisten a la escuela de su entorno, lo que asegura que cada escuela y clase tenga una proporción de población escolar con y sin discapacidades similar a la existente en la comunidad social en que se ubica la escuela; por tanto, no hay clases especiales. A este respecto, varios estudios destacan las dificultades que los padres suelen encontrar para que sus hijos tengan igualdad de oportunidades incluso en las escuelas inclusivas, lo que se ve influido por factores tanto relacionados con el personal (actitudes, competencias para identificar necesidades especiales, adecuada delimitación de responsabilidades) como con los recursos disponibles (Hewitt-Taylor, 2009).
e) Enseñanza adaptada al alumno y estrategias instructivas reforzadas
Los recursos y apoyos que se facilitan al alumno en las aulas inclusivas van dirigidos a que los alumnos alcancen los objetivos educativos adecuados a sus necesidades —y no predefinidos según una norma— y se beneficien del curriculum común por medio de adaptaciones curriculares. La educación inclusiva requiere un amplio grupo de estrategias instructivas que permitan a todos los estudiantes formarse en el reconocimiento de las diferencias en inteligencia, estilo de aprendizaje, potencialidades y limitaciones. Entre las estrategias podemos citar las siguientes: aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales, actividades manuales, aprendizaje fuera de la clase y el uso de tecnología instructiva.
f) Evaluación no discriminatoria
Los resultados del aprendizaje para estudiantes con discapacidades derivan de los que son esperados para los estudiantes en general. Sus actividades con las adaptaciones necesarias y las modificaciones en los instrumentos y procedimientos de medida son incorporados en su totalidad a las actividades de la escuela.
2.1 Los elementos de un currículo en la Escuela Inclusiva
La Escuela Inclusiva parte del supuesto de diseñar y desarrollar un currículo común, diverso y flexible cuyos fundamentos se derivan de la atención a la diversidad de capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje, de la flexibilidad en el alcance y logro de los objetivos de aprendizaje, de la concepción holística y constructivista del aprendizaje. Es decir, los alumnos aprenden cuando participan en proyectos y actividades de la vida real.
Un currículo único no concuerda con la diversidad de las experiencias vividas por todos y cada uno de los alumnos, ni con los ritmos y estilos de aprendizaje. El currículo que parte de las experiencias y de los conocimientos previos de los alumnos tiene sentido para ellos.
El currículo de la Escuela Inclusiva parte del supuesto de que los objetivos de aprendizaje son flexibles. Se planifica y diseña una metodología activa y participativa, en la que se potencia y favorece el protagonismo de los alumnos, al tiempo que se promueve la interdepencia positiva entre los alumnos de la clase.
Al alumno se le proporcionan apoyos dentro del aula por medio de:
El fomento de redes naturales de apoyo como los círculos de amigos, el aprendizaje cooperativo y el espíritu de cooperación y colaboración.
La adaptación del aula. El sistema de apoyo, la aplicación habitual de medidas metodológicas extraordinarias y el proyecto curricular no sólo se modifican para ayudar al que lo necesita, sino que los demás también se benefician de esa ayuda.
La capacitación. La nueva función del profesor consiste en capacitar a los miembros del grupo para que sean capaces de ayudar a los compañeros que lo necesiten.
La comprensión de las diferencias individuales, realizando actividades que promuevan esa comprensión.
La flexibilidad. Hay que fomentar la creatividad y la apertura de la mente.
2.2 Metodología
Organizar los contenidos en unidades o partes asequibles para los alumnos, y presentarlos con un orden lógico, de modo que puedan ser fácilmente incorporados por el alumnado.
Acompañar y apoyar al alumnado en el proceso de conectar los nuevos contenidos con los ya adquiridos.
Adaptar el contenido al proceso de aprendizaje de cada alumno, repitiéndolo de la misma o de diferente manera, con apoyos visuales, auditivos, táctiles, etc.; adaptando los tipos de letra y los soportes de la información a aquellos que mejor perciba el alumnado.
Entendiendo como válidas diferentes formas de evaluación que dan cabida a modalidades de expresión o comunicación de lo aprendido, ya sean escritas, verbales, a través de esquemas, carteles, fotos o imágenes…
Generando materiales y actividades de apoyo, refuerzo y profundización con los que abarcar los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Facilitar el apoyo técnico necesario para hacer más sencillo el trabajo del alumnado y favorecer su éxito, como puede ser el caso de uso de calculadoras, grabadoras, ordenadores, etc.
Experimentar con los contenidos, en la medida de lo posible. Investigar y tratar de llegar a obtener la información que necesita pasa acceder a los contenidos.
Desarrollar estrategias de aprendizaje cooperativo.
2.3 Áreas de un currículo de Escuela Inclusiva
Los sistemas educativos de cualquier país, tienen establecido un currículo básico para las etapas de la educación inicial, básica y media hasta los 15-16 años. Sólo en los centros de Educación Especial, se permite, o considera necesario, que el currículo aborde, además, aspectos que pueden ayudar al desarrollo de las habilidades o destrezas que los alumnos de estos centros están adquiriendo con cierta dificultad.
Desde la Educación Inclusiva proponemos que el currículo debe ser común, incluyendo aspectos que todos necesitan desarrollar y perfeccionando como son las habilidades adaptativas, tanto en el campo de la autonomía como en el del ocio, la salud, el desarrollo afectivo-sexual, etc.
Las áreas de un currículo en la Escuela Inclusiva serán aquellas que respondan a las necesidades y características de la comunidad educativa. Deberá planificarlas todas (programación del PCC), priorizando aquellas que mejor respondan a sus propias peculiaridades.
2.4 Estrategias o medidas para realizar una intervención educativa inclusiva
En este apartado incluimos todas aquellas herramientas y recursos que nos ayudan a responder y atender a las necesidades diversas de nuestro alumnado. Entre ellas, encontramos algunas de componente curricular como pueden ser todas aquellas que afectan a la selección, formulación y adaptación de contenidos, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales. También herramientas metodológicas, referidas a agrupamientos y medidas organizativas, estructuraciones de espacios, etc.
En algunos casos las adaptaciones irán más allá de los meros contenidos o metodologías empleadas. Tal vez, entre las necesidades de nuestro alumnado, se encuentren otras de índole emocional o social, por lo que en algunos casos esta atención a la diversidad puede pasar por proporcionarle el desayuno o la comida, que en casa no recibe, la higiene que por las condiciones sanitarias de su hogar no disfruta, la atención médica que por una falta de recursos económicos o por la distancia al centro de salud o el horario laboral de los padres no recibe.
La atención a la diversidad debe entenderse de una manera integral, en la que la intervención educativa es una dimensión más, pero no necesariamente la más urgente. Todas deben ser atendidas.
Para proceder u orientar la intervención según este modelo holístico, debemos realizar un análisis de necesidades. Sabiendo que los verdaderos conocedores de las necesidades socios-sanitarias del alumnado son los docentes que realizan este curso y, por ello, los más indicados para elaborar sus propias estrategias, nosotros nos limitamos a ofrecer a continuación unas orientaciones estrictamente escolares:
Tener presente los resultados globales de la educación
Esta primera estrategia se puede abordar respondiendo a la cuestión ¿qué tienen que aprender los alumnos? La respuesta sería la adquisición de conocimientos junto con la capacidad de integrarlos, aplicarlos y utilizarlos (pensamiento crítico), ampliarlos (aprender a aprender) y utilizarlos con otras personas (destrezas interpersonales en estructuras cooperativas).
Otra formulación a esta primera estrategia:
Habilidades cognitivas: leer, escribir, escuchar, hablar, emplear matemáticas, conocer los principios científicos, pensar creativa y críticamente.
Desarrollo personal: bienestar físico, expresarse artísticamente, autoestima y confianza en uno mismo.
Preparación ciudadana: preocupación y respeto por los demás. Trabajar en colaboración, reconocer y apreciar otras culturas.
Conciencia de comunidad. Preparación para participar, responsabilidades domésticas y uso constructivo del ocio.
Desarrollar un marco curricular común
Partir de un currículo común para todos para elaborar estrategias individuales, realizando adaptaciones individuales, con las que cubrir las necesidades curriculares y personales de nuestro alumnado.
Definir que queremos enseñarle y buscar las estrategias que mejor respondan al cómo aprende mejor.
Estrategias de flexibilidad curricular
Los países han incorporado la flexibilidad fundamentalmente de dos maneras:
Pueden prescribir un curriculum central, pero estimulan a las escuelas y a las autoridades locales a desarrollar, a nivel local, otras áreas de contenido o cursos en el marco de dicho curriculum. El curriculum central puede limitarse a un número limitado de áreas de contenido (por ejemplo, lenguaje materno, matemática y, tal vez, ciencias o un segundo lenguaje) o prescribir contenidos mínimos sobre una base más amplia de áreas.
Pueden prescribir el curriculum no en términos de contenidos detallados, sino en términos de objetivos amplios. Son las escuelas las que tienen la flexibilidad de cumplir con esos objetivos mediante los contenidos y metodologías que crean apropiadas para satisfacer las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Temario abierto sobre Educación Inclusiva, UNESCO
Ofrecer un currículo rico en significados
Ofrecer un currículo significativo, en el que el lenguaje sea una experiencia de lenguaje total donde todas las dimensiones lingüísticas tienen un enfoque comunicativo e interconectado.
En el que lo que se aprende proporcione al alumno una comprensión de la realidad tanto física como social.
En el que la experiencia de aprendizaje sea básicamente cooperativa.
Donde los procedimientos de aprendizaje se basen en estudio de temas y en la realización de proyectos.
Medir los resultados individualmente basándose en los objetivos y la satisfacción del sujeto y no sólo en el rendimiento
La evaluación se realiza a partir de los objetivos, la satisfacción del alumno o alumna particulares. Los resultados se basan en el crecimiento y progreso personal, en el progreso y en los logros alcanzados por el alumno, sin establecer una referencia o comparación con el grupo.
Una herramienta que facilita conocer los resultados alcanzados por el alumno son los test de rendimiento de Wiggins, que están diseñados para medir la actuación del alumno en una serie de tareas.
También resulta útil la técnica de carpetas -carpeta del alumno-(portafolio) en las que se incluyen las tareas y los materiales realizados por el alumno a lo largo de un curso y que se evalúan en su conjunto.
Reconocer la fuerza del currículo oculto
Debemos ser conscientes de lo que estamos enseñando u ofreciendo cuando callamos o incluso cuando estamos explicando los contenidos que conscientemente hemos seleccionado.
Nuestros valores y los del entorno se los vamos transmitiendo al alumnado con nuestra actitud, con nuestro comportamiento, con nuestros gestos y posturas.
Dueñas Buey, M. (2010). Educación Inclusiva [Versión electrónica], Revista Española de Orientación y Psicopedagogía.
Graves, P. y Tracy, J. (1998): Education for children with disabilities: the rationale for inclusion. Journal Paediatric Child Health, 34 (3), pp. 220-225.
Educación inclusiva (2010). Recuperado 20 de marzo de 2015, disponible en http://www.ite.educacion.es/
Lucha contra la exclusión (2014). Recuperado 20 de marzo de 2015, disponible en http://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-education-systems/inclusive-education/
Palacios, A. (2008): El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid: Ediciones.
Stainback, S. y Stainback, W. (1992): Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms. Baltimore: Paul H. Brookes.
UNESCO (2004) Changing Teacher Practices, using curriculum differentiation to respond to students' diversity' . Paris: UNESCO.
Wendelborg, Chr y Oyvind, Kvello (2010): Perceived social acceptance and peer intimacy among children with disabilities in regular schools in Norway. Journal of Applied in Intellectual Disabilities, 23, pp. 143-153.
Autor:
Yaretzy Cruz Muñoz