La calidad de la educación en la Rep. Dominicana (página 2)

d.Calidad como competencias básicas. Desde la conferencia de Jomtien se hace explícito un planteamiento de educación básica como la necesaria para adquirir las competencias que permitan satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje para esta sociedad y se señala el camino de la educación como la adquisición de dichas competencias. Éstas son vistas como un producto que se debe lograr y en ese sentido hay que monitorearlas y buscar la manera de construir mediciones objetivas que permitan acompañar el progreso en el logro de esas competencias como objetivos.

Al señalarse la escuela básica como el instrumento más importante para la adquisición de esas competencias educacionales básicas, se abren unos caminos para diseñar los instrumentos que permitan evaluar los niveles de dominio de las diversas competencias como objetivos de aprendizaje y se inicia la realización de pruebas estándares a nivel internacional de esas competencias, que en el primer momento tienen que ver con capacidades lógico-matemáticas y lectoescritoras.

También se inician pruebas estándares en diferentes regiones del mundo para intentar dar cuenta de cuáles son esas competencias comunes a procesos escolares en las diversas condiciones socioeconómicas de tipo de servicio privado, estatal, urbano, rural, cultural y étnico. Allí empieza una búsqueda de construcción de modelos que tiene su mayor realización en el modelo de Scheerens.[9]

e.Visión de realización de reformas educativas. El camino planteado por la globalización propuso como tarea prioritaria la necesidad de reestructurar los sistemas educativos para colocarlos de cara a la globalización y pide incorporar en ellos los cambios que han incidido en la gestión de las escuelas que son exitosas y por lo tanto han logrado mejores resultados, llevando a que todo el proceso de organización y gestión de la escuela sea un elemento central en el planteamiento que se haga de estas reformas. Allí aparecen con mucha fuerza la idea de que la escuela debe repartir responsabilidades como forma de gestión, toma de decisiones, dirección de la educación, cauces de participación de la sociedad, gestión y dirección de los centros.

En el posterior monitoreo que se va haciendo del desarrollo de las reformas se encuentra que las escuelas de mejores resultados tienen un énfasis mayor en cuestiones organizativas que en las curriculares (como contenidos) y que la autonomía logra una mejora de la escuela desde dentro y en ocasiones teniendo mayor incidencia en el rendimiento que en la búsqueda de ciertos métodos pedagógicos. Por eso, en esos momentos el esfuerzo se va a centrar en los indicadores que relacionan los procesos organizativos con una organización de calidad.[10]

En razón de ello, va a plantearse como indicadores las diez características de una gestión de calidad, mostrando cómo la motivación y el logro se hayan afectado por la cultura o clima peculiar de cada escuela y por eso son unas características claramente identificables:

– compromiso con normas y metas claras y comúnmente definidas

– planificación en colaboración, coparticipación en la toma de decisiones y trabajo colegiado de los profesores

– dirección positiva

– estabilidad laboral

– una estrategia para el desarrollo del personal acorde con las necesidades pedagógicas de cada escuela

– la elaboración de un currículo cuidadosamente planeado y coordinado

– un elevado nivel de implicación y apoyo de los padres

– búsqueda y reconocimiento de unos valores propios de la escuela

– buen empleo del tiempo de aprendizaje

– apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa[11]

Estos elementos comienzan a ser monitoreados y es así como la comisión nacional para la excelencia en la educación en EEUU ha promovido un estudio durante esta década para ver el desarrollo de estos procesos.

f.Competencias saliendo de los factores socioeconómicos. Uno de los estudios más ambiciosos de la década del 90 con un esfuerzo subyacente por construir competencias a distintos niveles de educación que pudieran dar cuenta de cuáles eran las comunes a este momento de globalización, es la emprendida por diversas entidades multilaterales e internacionales y que busca construir indicadores de calidad para países en desarrollo. Fue el estudio que se desarrolló conjuntamente en la India, Indonesia, Kenya, y México. El presupuesto es que la idea de calidad debía ser complejizada y la demanda en educación es importante pero sólo un factor.[12]

Esta investigación, retomando distintas experiencias y visiones, intentó trabajar los siguientes ítems como componentes de una idea de calidad más compleja:

– nivel socioeconómico, haciendo énfasis en acceso y permanencia, desigualdad en el ingreso, costo de oportunidad, y aporte del trabajo de toda la familia para el sostenimiento del educando

– el capital cultural, tratando de determinar el nivel educativo de los padres y cómo ellos estimulan y apoyan; igualmente, el lenguaje del capital cultural de los padres

– la lejanía de cualquier centro educativo y urbano al cual se asistía

– la relevancia del aprendizaje y su conexión con el medio, el cálculo oral que en ocasiones utilizan los niños de contextos populares pero no son capaces de escribirlo

– las prácticas pedagógicas en el aula, los rituales y repetición formulados abstractamente y el nivel de su comprensión por parte de los educandos

– el tipo de institución, el gusto de los profesores por estar allí, el gusto de los alumnos, el tiempo dedicado a la tarea

– el docente, su formación, sus relaciones, su formación, sus condiciones de trabajo

– la administración escolar y el papel del director, la manera como dirige y gestiona recursos

– el sistema de supervisión y apoyo pedagógico

– las relaciones escuela-comunidad y la vinculación a otros procesos sociales de esa comunidad

– la repitencia escolar y la manera como se integran los estudiantes y el clima que posibilita esa repitencia

– capacidad de intervención de la escuela vista en la dinámica del cambio que ella coloca en la socialización

Este modelo arroja una serie de competencias que van a estar sumadas a esta problemática en la calidad.

g. Traslado del modelo empresarial toyotista a educación. Una crítica fuerte a la gestión educativa en las diferentes evaluaciones que se fueron haciendo llevaron a plantear que una racionalidad burocrática estaba muy presente en las escuelas. Igualmente, con el modelo en boga del neoliberalismo y la escasez de recursos asignados al Estado apareció una idea en la cual los logros de la mejora se colocaron en la transformación y adecuación al modelo vigente empresarial y por eso algunos autores van a hablar del "ciudadano-cliente" y toma del modelo toyotista la apropiación de la organización y sus objetivos como una gestión comunitaria en la cual la "autonomía" va a jugar un papel importante porque reconoce el valor de los sujetos y son ellos quienes toman las decisiones. Se convierte el centro escolar en el eje del proceso educativo (visos de filosofía humanista).

También se le asigna al centro escolar la idea de que es una institución inteligente que debe aprender de sus cambios y la mejoría de su ambiente interno es autoproducida y autoregulada, colocándose como los factores importantes de calidad en el proceso interno del mismo centro en la autonomía para la gestión y en el compromiso de sus asociados como la clave para mejorar. Y externamente se debe ayudar con políticas de racionalización de recursos y optimización de los existentes para garantizar la eficiencia interna.[13]

2.3.-LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN FE Y ALEGRÍA.

Pensar esta problemática en Fe y Alegría significa hacer algunas claridades, críticas, y a manera de síntesis del numeral anterior, que nos permitan mirar en una perspectiva específica de un movimiento que se define desde la educación popular integral.

El primer indicativo es tener claridad de que la idea de los indicadores vendida como "técnica" y "objetiva", tiende a naturalizar algunos elementos en el hecho educativo en cuanto al situarlos en un contexto aparentemente técnico parece que ellas fueran verdades irrefutables.También es necesario estar alerta en cuanto cierto discurso de tipo técnico sustrae la educación de la esfera pública separándola del ámbito de la sociedad y colocándola en manos de los expertos educativos, quienes terminan construyendo una tecnocracia que si tiene algún poder y posibilidad de control económico determina los modelos de calidad sin muchas posibilidades de diálogo.

Otro alerta y el pre-requisito de un planteamiento de calidad en una institución como Fe y Alegría es que la calidad que se plantea debe garantizarse para todos, ya que en el último tiempo, frente a las políticas neoliberales en el continente cada vez más los requisitos que han sido construidos como calidad no pueden desarrollarse para la escuela estatal por falta de recursos para conseguirlos, obligando a ésta a planes de racionalización puramente administrativos y entrando en nichos muy limitados de calidad, dejando la calidad para los grupos privados profundizando a través de este mecanismo la meritocracia y la desigualdad e inequidad gestada en la educación.

Plantearse el problema de la calidad desde esos aspectos anteriores, significa tener claridad de que no estamos frente a un problema neutro, que en alguna medida la idea de calidad se ha convertido en ocasiones en un listado amplio de requisitos que uno mismo no estaría en desacuerdo porque corresponden a un desarrollo de los procesos educativos. Sin embargo, es necesario también afirmar que lo que se hace explícito es la concepción y los fines que se le colocan a la educación. Por eso, en muchas ocasiones los indicadores son construcciones desde esas particulares concepciones que se tienen sobre el hecho educativo de la escolaridad y allí se colocan los centros que permiten hablar de ella.

Por la misma razón, el término calidad termina siendo bastante polisémico y en ocasiones un terreno pantanoso lleno de tópicos y en ocasiones de ambigüedades, conceptos generales y algunas veces difusos. Por ello, toda concepción de calidad que se intente trabajar está al interior de un triángulo en donde en sus vértices inferiores están las concepciones y los fines y en el vértice superior el proceso pedagógico. Desde esta mirada, intentemos avanzar en lo que pudiera ser unas tesis acerca de dónde derivar los problemas de la calidad en coherencia con un movimiento como Fe y Alegría.

2.3.1.-LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN NO PUEDE ENTENDERSE SIN SU CORRELATO CALIDAD DE VIDA.

No podemos desprender el concepto de calidad, de la realidad socio-económica y cultural que la sustenta; es allí donde se explica cómo las fuerzas sociales con sus intereses específicos de grupo o clase, establecen las presiones y organizan sus necesidades para ser resueltas bajo forma escolar sobre el sistema educativo.

El hecho más visible de la presión que ejerce lo económico, es ver cómo muchas de las exigencias psico-pedagógicas para una renovación de la escuela, se relacionan con las posibilidades económicas de ellas. Podemos recordar aquí que una de las críticas que se hacen a la escuela activa es que elitiza la escuela, ya que a sus métodos sólo tienen acceso las capas económicamente pudientes de la sociedad.

No obstante, si existen condiciones objetivas, es necesario también levantar en la escuela, como criterio de calidad, una educación que descubra el problema de la calidad de vida y construya formas prácticas de solidaridad hacia el medio y hacia los sectores que no se han vinculado a ella. Igualmente, debe forjar criterios y prácticas que permitan profundizar la democracia y la organización de los infantes y encontrar, en el trabajo colectivo, los núcleos de reflexión y acción hacia formas de trabajo grupal. Es la integración del pudiente en lo excluido por la vía del reconocimiento global de la sociedad.

Si la educación no pone en contacto al alumno con la realidad, y permite que la reflexione y la interiorice para actuar sobre ella, la calidad será un slogan más.

2.3.2.-LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EXPLÍCITA LA CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN, DE PERSONA Y DE SOCIEDAD QUE SE TIENE.

Los procesos emprendidos para determinar la calidad de la educación develan el enfoque que sobre ella posee quien realiza el trabajo. Ahora es necesario también señalar que cada vez más, fruto de una racionalidad instrumental (medio-fin) la educación se ha ido convirtiendo en la asimilación de saberes a manera de técnicas, de la cual se da cuenta en un examen que se aprueba o reprueba.

Ese uso técnico ha forjado unos individuos tecnicistas cuyo objetivo fundamental es el uso de la herramienta que le enseñaron a manejar, pero sin ninguna reflexión de sentido. Es la pérdida del horizonte, de la pregunta de la persona como ser social. Este ser humano que no da razones más allá del uso de la técnica, se ubica en el mundo sólo como Homo oeconomicus interesado simplemente por su salario.

América Latina está llena de trabajos y definiciones de calidad que han buscado medir la asimilación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que han propiciado una carrera hacia el tecnicismo. En ese sentido, la concepción de educación no se puede agotar solamente en la calidad de la didáctica o de la pedagogía: ésta es parte pero no todo; es necesario una coherencia del marco global y de los fines que se plantean.

Es la afirmación tajante de que no existe educación sin fines. El que alguien, en algún lugar, lo crea, pierde de vista que lo están utilizando y quien ejecuta la actividad, no percibe que es idiota útil de otros, en cuyos fines inconscientemente trabaja.

Por eso se hace necesario trabajar una Educación con fines, como un proceso que debe ser reflexionado, entendido y vivido por la comunidad educativa en una forma integral, como parte del Proyecto Pedagógico, tanto en su virtualidad teórica como práctica.

2.3.3.-LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: UN PROBLEMA DE SENTIDO EN LA CULTURA.

Desde la educación popular, hemos criticado la llamada "cultura culta" por considerar que ésta última reduce la cultura a las expresiones de la llamada "cultura universal", cuando no a bienes culturales bajo la forma aristocrática de las Bellas Artes o de consumo de obras de arte.

Desde nuestra perspectiva hemos planteado formas de cultura que perviven a través del imaginario colectivo de las comunidades. De él se deriva toda una estructura simbólica colectiva desde la cual los grupos dominados reciben los mensajes emitidos. Estas situaciones obligan a hablar de unos estilos cognitivos en estos sectores, y es por eso que la educación plantea unos retos tan serios en los campos de la investigación y la comunicación, procesos que llevan a una reconceptualización de la Pedagogía y del Conocimiento entregado por la institución escolar.Esta mirada sobre los sectores excluidos no significa negar los elementos de la cultura universal, y menos los procesos de la razón en la llamada modernidad,[14] ni el hecho de que se aporten a todos los elementos que la escuela busca entregar. En ese sentido, es necesario plantearse un currículo que, construido en el proceso, integre plenamente los procesos cotidianos y de socialización; es plantearse ser ciudadano del mundo, pero hijo de la aldea, asumiendo esa bipolaridad con responsabilidad social.Es la búsqueda de identidad –y la escuela como coadyuvante para ello– en un proceso que reconozca la heterogeneidad cultural de nuestro mestizaje y evite caer en chauvinismos o exaltaciones de las formas locales o populares, a la vez que encuentra sentido para los procesos escolares en los grupos marginados.

2.3.4.-LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN DEBE GARANTIZAR RIGOR EN EL ACERCAMIENTO AL CONOCIMIENTO Y EN LA PEDAGOGÍA PARA ESA ACCIÓN.

Desde las experiencias alternativas reivindicamos la escuela como lugar de conocimiento y de saber; y de frente a la desigualdad de las relaciones en general, hablamos de diferentes saberes. Consideramos que existe un legado del saber que los alumnos deben conocer, y que debe garantizarse el mejor dispositivo pedagógico y didáctico para que se dé ese acercamiento, calidad en el saber y el conocimiento que se les entrega y rigor en los procesos construidos para entregar ese saber: rigor en el qué y en el cómo.

De la misma manera se debe garantizar una calidad del conocimiento tal, que el niño que lo reciba desarrolle una disposición hacia el saber no dogmático y hacia la investigación, todo lo cual le permita descubrir el error como parte del proceso de construcción del saber.

Ese rigor se debe garantizar en el proceso en tres niveles de la acción educativa:

a) rigor en el conocimiento como contenido;

b) en el conocimiento como método;

c) en el conocimiento como realidad.

Las implicaciones prácticas de cada uno nos van a dar los criterios o variables para determinar la calidad al interior de cada proceso. Es la posibilidad de entrar en la ciencia, en sus resultados tecnológicos, y en el uso técnico cotidiano de los procesos del saber y el conocimiento, y en la asimilación de éstos por los procesos educativos.Es necesario que cada centro pueda dar cuenta de su proyecto pedagógico y cada uno de los docentes pueda así mismo desarrollar todo el proceso técnico inherente al hecho educativo y la capacidad práctica de trabajar el diseño y planeación de sus actividades de aula en coherencia con el proyecto pedagógico global institucional.

2.3.5.-TESIS 5: LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PREGUNTA POR EL TIPO DE MAESTRO QUE SE REQUIERE SEGÚN EL TIPO DE EDUCACIÓN DESEADA.

Frente a variables de calidad que buscan medir determinados procesos supuestamente objetivos, es necesario recuperar la actividad educativa como profundamente intersujetiva y al maestro como pilar sobre el cual se construye esa práctica. En el caso especial de Fe y Alegría se requiere un maestro con opción de trabajo en los sectores sociales para los cuales tiene su opción la institución.

Sin embargo, a las diferentes crisis de la educación en nuestro medio, hay que sumarles la del maestro, en cuanto que muy variados aspectos conspiran para evitar que su práctica sea de calidad. Estos elementos se convierten en indicadores de calidad en el caso del maestro; observemos algunos elementos de esa crisis.Ante todo, hay que afirmar que el maestro, a lo largo de la historia, ha sido un instrumentalizador de didácticas. El maestro instrumental, desconocedor de su historia y de su saber, no es nuevo; ha sido una constante a lo largo de la llamada Civilización Occidental, en la que el saber pedagógico ha estado invadido y su discurso suplantado por otros saberes; de tal manera, la reflexión sobre el sentido y práctica del quehacer pedagógico ha sido asumida por disciplinas del saber que son colaterales a lo central del proceso educativo: la pedagogía.

Este hecho ha producido una usurpación de la reflexión Educativo-Pedagógica que se puede diferenciar en cada época de la historia,[15] y que en este último período ha sido invadida por la sicología y la sociología.Acaso el mismo tema de reflexión de este escrito no tienda a quedarse en una discusión de expertos, de las cuales, el último que se entera, si lo hace, es el maestro.

La formación de nuestros maestros es deficiente a nivel de normales, facultades de educación y capacitación del Ministerio del ramo; ella busca más llenar un crédito para ascender en el escalafón que un proceso de actualización y relación con el saber. Igualmente se encuentra un vacío grande en el manejo de contenidos y procesos metodológicos que incide en su concepción, en su práctica y, por qué no decirlo, en su voluntad y su afecto respecto a su profesión.

Con ese vacío se hace difícil una reflexión interdisciplinaria que le permita encontrar su nexo con otros campos del saber, incidiendo esto en los campos de la investigación y la actualización. También es visible la falta de contexto: la práctica educativa ha caído en la cultura escolar, encerrada en sus cuatro paredes. Casi que podríamos señalar como el principal vacío su falta de identidad, que lo convierte en un minusvalorado social, desde su remuneración –tan baja que lo obliga a trabajar en varios lugares al tiempo– hasta el de ciudadano que elige pero no puede ser elegido, o el de la ficción de intelectual que le hacemos vivir.Es muy somera esa caracterización, pero desde nuestra experiencia hemos encontrado que se hace necesario ir reconstruyendo elemento a elemento, de tal manera que nos permita convertir también en lucha, la búsqueda de su identidad que necesariamente incidirá en una educación de calidad.

2.3.6.-LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN DEBE PREOCUPARSE PORQUE SE POSIBILITE LA CONSTRUCCIÓN DE SOCIEDAD CIVIL.

No solamente el conocimiento tiene un compromiso con su rigurosidad interna; es necesario ver la validez de éste con un correlato de validez ética que se manifiesta, en el sentido aristotélico, en el campo de la política.

De todos es conocido cómo en nuestro medio la exclusión social y procesos culturales variados han llevado al marginamiento progresivo de las inmensas mayorías del funcionamiento de la sociedad civil, dejando ésta en manos de los políticos tradicionales. Esa exclusión ha pesado más intensamente sobre los grupos y organizaciones populares, llevando a que toda forma de organización que se trate de dar en estos sectores, es deslegitimada con epítetos de subversión. En ese estrechamiento de los canales de participación, la violencia ha recibido una nueva legitimación. Es la manera como algunos excluidos tratan de decir su voz.

Ese proceso de inexistencia de la sociedad civil, ha producido el que la dirección del Estado nos muestre una sociedad sin mucho consenso, en donde la prescripción normativa reemplaza la tolerancia y la libre discusión de ideas.En ese sentido, la escuela en nuestro medio debe generar procesos de relación con las comunidades que le permita participar en la vida de la escuela, posibilitando que ellas se vayan apropiando de la escuela como un proyecto comunitario y no de los docentes.También la escuela debe ir forjando a su interior procesos pedagógicos que permitan el desarrollo de un pensamiento crítico que se base en el principio de corresponsabilidad y no de exclusión y que a la vez que forja un espíritu de búsqueda y de verdad no acabada, levante la autonomía -individual y colectiva- de la comunidad educativa y la tolerancia necesaria para garantizar la construcción de una sociedad civil fuerte.Como decía Martí: "Los tiempos están revueltos: los hombres están despiertos, y cada cual ha de labrarse con sus manos propias la silla en que se sienta al festín de la fortuna."[16]

2.3.7.-LA INVESTIGACIÓN NUCLEA LA BÚSQUEDA DE LA CALIDAD.

Pensar el problema de investigación en la escuela significa ante todo superar la mirada reproduccionista sobre ella en cuanto se hace necesario comenzar a considerar la escuela como lugar de confrontación de teorías y de prácticas en donde los procesos sociales se dan sin una relación de causa efecto, sino mediante procesos específicamente escolares que guardan relación con la totalidad social.

Si se reconoce la escuela como lugar de enseñanza-investigación-conocimiento-información, necesariamente vamos a encontrar en ella las potencialidades de cada una de esas actividades y de ellas entre sí, hacia la construcción de un saber educativo y pedagógico [17]que renuncia a ser utilizado y que, entendiendo la inexistencia de la neutralidad en las Ciencias Sociales, opte por una reflexión interesada, en cuanto se coloca al servicio de los intereses sociales que buscan hacer de las prácticas escolares, procesos que empujan la construcción de una nueva organización social.La investigación se convierte en la actividad central de la escuela; es ella quien vertebra las búsquedas en sus diversos espacios, produciendo una confluencia de los diferentes niveles del saber: saber social (acumulado histórico), saber cultural (de las comunidades donde está inserta) y acción sobre el entorno (praxis). Se recupera la virtualidad aula-medio social, como lugar de concurrencia cultural en el cual los procesos teóricos, metodológicos y prácticos adquieren concreción en la práctica del maestro. Se recupera una concepción integral de investigación, ya que el maestro se ve obligado a hacer de su quehacer una actividad del conocimiento y por lo tanto, debe explicarla a través de una concepción (teórica), generar un proceso y un instrumental (metodología), experimentar procesos específicos (empírico) y transformar su quehacer tanto en el aula (práctica pedagógica) como sobre la realidad (práctica social). Todo esto genera un proceso de educación y capacitación del maestro según sus necesidades reales, tanto sociales como pedagógicas. En ese sentido, las innovaciones forman parte de un proceso investigativo más global, que da unidad a la práctica y a la producción de conocimiento.

2.3.8.-NUESTRA ACCIÓN EDUCATIVA CONSTRUYE COMUNIDADES DE EMPODERAMIENTO.

El hecho de que nuestra práctica social sea realizada con grupos marginales implica una opción específica no sólo de trabajo con esos sectores sino de superación estructural de las condiciones en las cuales el capitalismo globalizado los ha colocado en procesos de exclusión y segregación.

En ese sentido, la perspectiva de Fe y Alegría no es la solución individual de cada caso. Su perspectiva se desarrolla en un proceso de construcción de comunidades que empoderadas en el proceso educativo gestionan y construyen una nueva dimensión de lo público.Por ello un criterio central va a ser la construcción de comunidades de gestión de los diferentes procesos en los cuales se ven envueltos padres, alumnos, profesores y esto exige de ellos una co-responsabilidad social con el empoderamiento que genera el hecho educativo mismo. Por ello se va a exigir trabajar indicadores de empoderamiento que den cuenta de la manera como éste se resuelve por los caminos de la sociedad y no simplemente como una superación de necesidades particulares.

2.3.9.-LA CALIDAD CONSTRUYE UNA CULTURA TECNOLÓGICA.

Durante mucho tiempo nuestros centros fueron concebidos dando una formación para construir una cultura técnica que le permitiera emplearse como fuerza de trabajo supletoria a muchos de nuestros alumnos. Sin embargo, plantearse hoy en la esfera de la globalización y en un momento en el cual la tecnología cumple un papel fundamental en la recomposición de los nuevos procesos sociales y de trabajo, Fe y Alegría tiene que hacer una apuesta por construir una cultura tecnológica crítica que va más allá de gestar las condiciones para una simple empleabilidad de quien pasa por nuestros centros educativos.

Esta apuesta significa construir proyectos integrales de educación que establece los nexos entre la educación formal y la no formal. Igualmente, entre la escuela básica y la media, así como la secuencia con formas de educación superior, ya sea bajo formas tecnológicas o profesionales. Esto significa construir de otra manera la unidad del proyecto educativo, en donde lo no formal no es solamente supletorio o remedial sino que hace parte de un proyecto mucho más integral en el cual Fe y Alegría ha colocado su apuesta.

2.3.10.-CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA PÚBLICA DE CALIDAD COMO PRECONDICIÓN DE DEMOCRACIA.

Para el futuro de los pobres de nuestro continente y de mi país, va a ser indispensable el poder contar no sólo con el acceso a la escuela, que en su masificación perdió calidad, sino va a ser necesario las posibilidades de acceso no sólo por vías meritocráticas, ya que la desigualdad social en que está fundada nuestra escuela hace que los méritos académicos sean también diferencias de clase. Por ello, se hace urgente ganar una reivindicación por la escuela pública de calidad.Con las urgencias del neoliberalismo por deshacerse del Estado, hemos ido cayendo paulatinamente en unas políticas de privatización de la educación que van abandonando la escuela pública, disponiendo cada vez menos recursos para ella y estableciendo una separación cada vez más clara entre la escuela privada y la escuela pública.

Por eso es necesario hacerse la pregunta desde nuestra realidad por cómo hacer concurrentes: democracia, educación y desarrollo, haciéndole los correctivos al mercado para evitar que siga aportando su tasa de desigualdad, generando situaciones de injusticia en las cuales los efectos más fuertes se ven sobre los grupos jóvenes de la población. Allí, en lo intergeneracional, separando esa brecha y estableciendo una búsqueda de equidad por el proceso educativo, podremos construir la posibilidad de que la educación sea un elemento fundante de la nueva democracia que se quiere construir.

Porque como bien lo decía Lechner, "(…) un neoliberalismo que al atacar el estatismo olvida que el apoyo estatal ayuda a crear bases estructurales de estrategias posteriores, olvidando que la intervención del Estado responde a una voluntad mayoritaria, que es el criterio legítimo de la acción política en democracia."[18] Es de anotar que el mantenimiento de la escuela pública no significa plantearse el mantenimiento del Estado tal como es. Hay que escribir dentro de las reformas profundas que éste requiere también para dar sentido a las nuevas realidades internacionales y locales, y es desde ahí, en su reforma, donde va a ser posible establecer un acuerdo entre la administración pública y los agentes sociales dinamizadores de la democracia. En el caso de la educación, va a ser la construcción de esa educación pública que pueda cumplir con competencia su función social, política, económica y científica. Es necesario no abandonar la suerte de la escuela en los sectores populares a planificadores de política macroeconómica a los cuales les queda muy difícil entender el peso cultural del fracaso. Dicho de otra manera, les cuesta mucho ver las formas no políticas de la marginación.

Como vemos, la discusión está abierta. También la calidad es un espacio de conflicto en el que pugnan los diferentes intereses y poderes por orientar la sociedad. Lleva la ventaja el proyecto de competencias centrado en las nuevas formas del trabajo y de constitución del capital constante, pero en la discusión están invitados a entrar todas y todos los que de una u otra manera creen que practican educación con fines y con sentidos, no simplemente como un instrumental técnico. La invitación es: entrar al debate, construir propuestas, y modificar la práctica. Porque como bien lo dice Juan M. Escudero[19]"La calidad más en boga está ofreciendo sus propias opciones, casi todas seriamente tocadas por imperativos globales, un nuevo orden social y económico y un conjunto de imperativos de gestión de él derivados. Afortunadamente, no es esa la única construcción posible y deseable de la calidad. Existen centros y profesores que luchan por una calidad más integradora y, por lo tanto, no para minorías."

CAPÍTULO III:

Diseño metodológico

3.1.-Tipo de Investigación: La investigación realizada, es del tipo documental – bibliográfica.[20]

-Es Documental – Bibliográfica,porque las informaciones utilizadas fueron de Tesis, libros, revistas, boletines, folletos, e Internet en donde se recopilaron todas las informaciones necesarias de otros estudios realizados, para ampliar los conocimientos sobre el tema de la investigación.

3.2.-Métodos de Investigación.

En la investigación se utilizó el método deductivo y analítico. El método a utilizar en esta investigación fue el Deductivo, porque "parte de un marco general de referencia hasta llegar a una conclusión en particular".[21] Con dicho método se observa la realidad actual, como objeto de estudio en la calidad, de la educación de la República Dominicana y con lo observado se formula los aspectos relevantes que sirve de aporte a la investigación, como elementos enriquecedores de la misma.Es analítica, porque se utilizaron enfoques cualitativos empleando este método, que parte del análisis de la calidad de la educación, en la República Dominicana.

3.3.- Fuentes y Técnicas para la Recolección de la Información.

Las fuentes utilizadas para la recopilación de la información fueron: Leyes, tesis, libros, revistas, periódicos, la Internet, entre otros. Tanto en las técnicas para la recolección de datos en esta investigación, como los instrumentos de investigación usadas fueron nulos, ya que, es una investigación bibliográfica[22]

3.4.- Tratamiento de la Información.

La información obtenida se presenta mediante fuentes bibliográficas, que ilustran los datos recopilados en las consultas realizadas mediante la aplicación de documentos encontrados. Tomada como referente para fundamental una vez obtenida la información deseada para la terminación de este trabajo, tendrá un tratamiento especial, donde se basa la preparación y transmisión de nuevos conocimientos sobre la "Calidad de la Educación en la Republica Dominicana".

PRESUPUESTO:

Costo de la Universidad por la asignatura $ 3,750.00

Costo de fotocopias $ 1,000.00

Combustible $ 2,500.00

Trabajo de digitación $ 1,000.00

Gastos de horas internet $ 930.00

Otros $ 2,400.00

TOTAL $11,580.00

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Notas: [1] Secretaría de Estado de Educación Bellas Artes y Cultos. Diagnóstico del Sector Educativo en República Dominicana. 1979. p. 30

[2] Constitución de la República Dominicana, del 26 de enero del 2010, establecido en su Artículo 63.- Derecho a la educación.

[3] LEY 66-97 Ley General de Educación. establecido en su Artículo 4.- principios y fines de la educación dominicana.

[4] Magendzo, Abraham. Preguntas y respuestas desafiantes en torno a la calidad de la educación. Santiago de Chile. PIIE. Fotocopia. 1988.

[5] Mortimore, J. The use of performance indicators. Paris. OCDE. 1981.

[6] Beck, C. Better schools. A values perspective. Londres. The Palmer Press. 1986.

[7] Kenway, J. “La educación y el discurso político de la nueva derecha”. En Bell, sj (comp.). Foucault y la educación. Disciplina y saber. Madrid. Morata. 1993.

[8] Zurita, R. El problema de la calidad de la educación. Aproximación a un concepto. Santiago de Chile. Aportes. 1988.

[9] Scheerens, J. Effective Schooling Research: Theory and Practice. NY. Cassell. 1992.

[10] Muñoz Repiso, M. y otros. Calidad de la educación y eficacia de las escuelas. Madrid. CIDE. 1995.

[11] OCDE. Escuela y calidad de la enseñanza. Barcelona. Paidós-MEC. 1991.

[12] Schmelkes, Silvia. La calidad de la educación primaria en México. FCE. 1993.

[13] López Ruperez, J. Hacia unos centros educativos de calidad. Contexto, fundamentos y políticas de calidad en la gestión escolar. Madrid. V Congreso CIDE. 1998. Y MEC. Modelo europeo de políticas de calidad. Madrid. MEC Argentaria. 1997.

[14] Va a ser la capacidad de recontextualizar en nuestro medio las discusiones de la modernidad y la postmodernidad, sin trasladarlas mecánicamente.

[15] MEJIA, M. R., "Hacia otra Escuela desde la Educación Popular", Documentos Ocasionales No.47, CINEP, Bogotá, 1988, pág. 65.

[16] MARTI, José, "Escuelas de Artes y Oficios", en Ideario, Editorial Nueva Nicaragua, Managua, 1987, pág. 209.

[17] El maestro instrumental desconocedor de su historia y su saber no es nuevo; ha sido una constante a lo largo de la llamada civilización occidental.

[18] Lechner, Norbert, "El debate sobre Estado y Mercado", Documento de Trabajo FLACSO, serie Estudios Políticos No.19, Santiago, marzo 1992

[19] Escudero, Juan M. “Calidad de la educación. Entre la seducción y las sospechas”. V Congreso CIOE. 1998.

[20] Hernández Sampieri, Roberto. (2010), Metodología de la Investigación. Quinta Edición McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V. México.

[21] Hernández Castillo, Fernando. (2002). Metodología de la Investigación. Editora Búho. Santo Domingo. Pág. 33

[22] Bernal Torres, Cesar Augusto. (2002). “Metodología de la Investigación”. 2da. Edición, Editora Pearson – Prentice Hall. Bogotá, Colombia. Pág. 139

ASIGNATURA:

MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN DOMINICANA

Enviado por: Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.

"NO A LA CULTURA DEL SECRETO, SI A LA LIBERTAD DE INFORMACION"®

Santiago de los Caballeros, República Dominicana, 2016.

"DIOS, JUAN PABLO DUARTE, JUAN BOSCH Y ANDRÉS CASTILLO DE LEÓN – POR SIEMPRE"®

Autor:

Yunior Andrés Castillo Silverio.