El diseño curricular en la Licenciatura en Educación especialidad Mecanización (página 2)

Continúa su análisis señalando que el currículo sirve al profesor en la dinámica del trabajo para dirigir y ejecutar el proceso de enseñanza aprendizaje de la carrera, la disciplina, la asignatura, el tema y la clase, criterio que la autora comparte.

En relación con el diseño curricular propiamente dicho, refiere que es el primer paso de todo proceso formativo, donde se traza el modelo a seguir y se proyecta la planificación, organización, ejecución y control del mismo. Este se refiere al proceso de estructuración y organización de los elementos que forman parte del currículo, hacia la solución de problemas detectados en la praxis social, lo que exige la cualidad de ser flexible, adaptable y originado en gran medida por los alumnos, los profesores y la sociedad, como actores principales del proceso educativo. (5)

Análisis de las tendencias en las teorías del diseño curricular

Para poder caracterizar la teoría del diseño curricular se hace necesario precisar las distintas concepciones teóricas que al respecto han existido.

Fundamentado en un paradigma materialista dialéctico, se trata de establecer, a grandes rasgos, un vínculo dialéctico entre el estadio socioeconómico de la sociedad en un periodo histórico dado y su expresión en las concepciones teóricas de la pedagogía y el diseño curricular. Para ello, Carlos Álvarez (5) propone tres etapas:

Primera Etapa

Llamada etapa feudal. Había un desarrollo embrionario de las fuerzas productivas. El trabajador confeccionaba un producto completo elaborado por él mismo de modo artesanal. El resultado era obra de su actuación personal, sobre la base de conocimientos que él poseía.

El artesano se formaba adjunto a un maestro que le ofrecía sus saberes en el transcurso de muchos años, de un modo acabado, con una filosofía rígida de la vida. La destreza la adquiría junto con la formación de valores universales de naturaleza escolástica y marcada por la ética religiosa predominante en la época. La calidad del resultado dependía, en gran medida, del aprendizaje reproductivo que obtenía del maestro a quien se subordinaba plenamente como autoridad absoluta, a partir de la comunidad de valores adquiridos.

Las ideas que surgieron en dicha época tenían como objetivo justificar esa situación social, arropándola de criterios religiosos.

En ese contexto, el currículo universitario se establecía, como todo un conjunto de materias a asimilar por el alumno dentro de un tipo de proceso enseñanza – aprendizaje fundamentalmente de naturaleza enciclopédica, reproductiva y memorística. El currículo se concibió desde la concepción del mundo de esa cultura hacia el mundo de la escuela. Este se diseñaba con la finalidad de formar ciudadanos dentro de los deberes y derechos de los estados y dentro de la moral fijada por a religión oficial. Volverse educado significaba saber leer y escribir textos que elogiaran al estado y la religión, entender la responsabilidad ante el estado feudal, poseer una formación moral y manejar los contenidos de las disciplinas clásicas que proporcionaban precisión, generalidad y erudición, formas para cultivar el intelecto y obtener poder.

Esta visión prefijada entre lo teórico y lo práctico, entre el trabajo manual y el intelectual, es el principio de un modelo pedagógico transmisionista, denominado tradicional, que se fundamenta en la concepción externa de la adquisición del conocimiento por parte del alumno y en la reducción de las ciencias a la información de datos y a la experimentación repetitiva, ignorando su estructuración interna y su construcción lógica, además, desdeñaba las estructuras del desarrollo del pensamiento lógico de los alumnos.

Bajo este modelo se trae toda la historia cronológica de la cultura de occidente mediatizada por  la exposición verbal de un maestro, protagonista de la enseñanza, trasmisor de conocimientos, dictador de clases, reproductor de saberes, severo, exigente,  castigador, rígido, autoritario; en relación vertical con un alumno receptivo, repetitivo, memorístico, atento, copista, imitador, quien llega a la escuela vacío de conocimientos que recibirá siempre desde el exterior para formarse en la erudición de un mundo siempre igual.

Tutorado por este Modelo Pedagógico Tradicional, el proceso docente educativo se caracteriza por ofrecer la materia de estudio enciclopédica sin errores, el uso de métodos orales. En la forma, prima el proceso de enseñanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante; los medios son el pizarrón y la tiza y la evaluación se realiza a través de la repetición memorística que los estudiantes hagan del contenido, los que además son enciclopédicos.

En estas condiciones lo más importante era la enseñanza, o sea, la actividad del maestro, la que de ser adecuada, aseguraba que el alumno aprendiera; incluso, el proceso en su conjunto se denominaba proceso de enseñanza. Es decir, el énfasis está en el profesor, más que en el estudiante, en los contenidos más que en los métodos.

En resumen, este proceso de enseñanza denominado tradicional consistía en tres componentes: la materia de estudio, el método y la evaluación del aprendizaje, así como un sistema de principios didácticos. El proceso estaba compuesto por la actividad del profesor: la enseñanza fundamentalmente; y la del alumno: el aprendizaje, en mucho menor medida, pues como se planteó anteriormente la denominación era la de proceso de enseñanza.

Segunda Etapa:

En esta etapa las fuerzas productivas se desarrollaron considerablemente, lo que fue consecuencia de la Revolución Industrial y de la aparición de la mecanización; esto implicó la especialización de la producción. Ahora el trabajador se ponía en contacto con solo un aspecto del producto que se elaboraba, perdiendo su personalidad en el desarrollo del objeto producido, al no trabajar con la totalidad de lo que produce. El obrero, al laborar únicamente sobre un aspecto del producto, se enajena de dicho resultado y no ve en el mismo su realización, solo es un instrumento más del proceso productivo y trabaja con el fin inmediato de satisfacer las necesidades más elementales de él y su familia. Sin embargo, las potencialidades productivas de este sistema fueron mayores que en la etapa anterior.

En correspondencia con esta situación socioeconómica, la concepción del currículo fue variando.

Con el advenimiento de las corrientes conductistas de la psicología y su influencia en la pedagogía, se conceptualizaba el currículo como una guía de experiencias que el alumno adquiere en la escuela, como una serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados, como aquellas tareas y destrezas a ser dominadas, como el conjunto de planes y propuestas con especificación de objetivos terminales, o simplemente como el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus alumnos.

Del estudio de estos modelos se identifican dos vertientes: una que corresponde al surgimiento de la teoría curricular (1931) y que tiene como representante a  Ralf Tyler (1950) e Hilda Taba y una segunda corriente, a partir de las propuestas de Robert Magger (1970).

Para Tyler (1950) el currículo es "Básicamente lo que ocurre a los alumnos en la escuela como consecuencia de la actuación de los profesores". (6)

Hilda Taba comienza a introducir como parte esencial del diseño el diagnóstico de necesidades sociales. Establece explícitamente el vínculo escuela – sociedad y junto con MsC. Donald (1966, 1971), define el currículo como "…un documento que planifica el aprendizaje". (7)

Para Johnson, quien se encuentra entre los clásicos del currículo, los resultados del aprendizaje que constituyen el currículo no se reducen a objetivos de comportamiento… "es toda aquella riqueza cultural que se considera apropiada para la supervivencia de la comunidad, a la vez que es susceptible de aprendizaje". (2)

Esta concepción curricular es más elaborada que la de la primera etapa porque, aunque sigue incluyendo una organización de materias esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una teoría, por fuera de la escuela que pretende unos resultados de aprendizaje prefijados, que moldean la conducta de los estudiantes y los preparan en tareas y destrezas para el trabajo social, según los conceptos económicos y políticos del momento. El mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, está subordinado a las necesidades del mundo social.

La concepción curricular de naturaleza conductista coloca todo su empeño en la formación bajo la dimensión instruccional para desempeñarse laboralmente en el mundo social, para lo cual necesitan aprehender el mundo objetivo en sus producciones técnicas, pero de una manera mecánica y homogenizando el mundo subjetivo de cada estudiante.

El Modelo Pedagógico Conductista se fundamenta en la enseñanza práctica de las teorías que se han producido en el mundo objetivo, pero no para su aprendizaje lógico, sino para su aplicación en el mundo social. Dicha enseñanza se realiza mediante la construcción curricular que proporciona un trayecto lineal, calculado centímetro a centímetro, predecible y controlable, con el fin de proyectar un hombre diestro, técnico, útil a los intereses del Estado Capitalista. Un hombre formado bajo la dimensión exclusivamente instructiva. Es, más que formar, instruir individuos para el mercado laboral.

La teoría conductista del aprendizaje tiene su base en los postulados de E. Thorndike (1937)   y B. F. Skinner (1939).

La concepción de Skinner, surge en los años 60 y su base filosófica es el pragmatismo, ha servido de fundamento a la enseñanza programada y a las llamadas tecnologías educativas en general.

Para Skinner el objetivo de la enseñanza es el aprendizaje de un repertorio de conductas. El índice para medir sus resultados es que estas conductas sean correctas, adecuadas. La enseñanza debe ser fácil para que asegure la realización correcta de las reacciones trazadas. Cada asignatura se divide en pequeños fragmentos o pasos sencillos. La conducta compleja se forma a partir de los pasos simples aprendidos. El papel del profesor se cuestiona por los seguidores de este enfoque y en su lugar se ubican los medios técnicos.

Si bien la tecnología educativa tiene de positivo el empleo de medios en la enseñanza, su absolutización y el énfasis exagerado en estos, le ha hecho perder su carácter integral y su enfoque sistémico. Su incorrecta utilización ha ocasionado serias consecuencias en algunos países, ya que de hecho, los medios técnicos no pueden sustituir al profesor, ni verse como algo aislado del resto de los componentes del sistema didáctico. Ellos deben enriquecer el papel del profesor que no puede perder su papel de dirigente y facilitador del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Esta concepción conductista mantiene vigencia en muchos países, lo cual se refleja no sólo en la enseñanza programada y en la tecnología educativa, sino también en los modelos de diseño curricular, en la elaboración de planes y programas de enseñanza y en la organización del proceso educativo.

El modelo del currículo centrado en los objetivos, aunque se comenzó a aplicar desde los años 50, tiene su mayor auge en la década del 70 y se mantiene en la actualidad. Uno de los más conocidos es el modelo de R. Mager 1970) quien presenta el fenómeno educativo de forma mecanicista, simple y fragmentada, al descansar el proceso educativo en objetivos conductuales observables y medibles (5)

Su diseño curricular se reduce a la redacción de objetivos conductuales, a establecer coherencia entre los objetivos, los métodos de enseñanza y la evaluación; su modelo es la representación de la aplicación del pensamiento tecnocrático en la educación. Esta concepción convierte la conducta de los estudiantes en segmentos cada vez más pequeños de destrezas y conocimientos.

En contraposición a estos criterios conductuales se desarrolló otra concepción pedagógica y curricular, la escuela activa. La misma nunca fue masiva y más bien estaba dirigida a las clases sociales más acomodadas. Esta concepción implica una escuela cuyo énfasis retoma las ideas de centrar la actividad en el escolar; los planes y programas que se caracterizan dentro de este modelo activo se enmarcan en una concepción funcionalista, de una línea de pensamiento pragmática y utilitarista e influenciada por las ideas pedagógicas de la primera mitad del siglo XX, especialmente por las desarrolladas   por el filósofo y pedagogo John Dewey, quien denominó a sus criterios pedagógicos la escuela nueva.

El mundo de la escuela hace intentos de integración con el mundo de la vida y posibilita un Modelo Pedagógico Activista que rompe radicalmente con el Modelo Transmisionista, ya que el proceso docente educativo no se construye a partir de la cantidad de información que se maneje en el aula de clase, desde el mundo exterior hacia el interior del alumno, sino todo lo contrario, desde el mundo interior del estudiante hacia el contexto.

En la organización del estudio se da preferencia a las formas individuales antes que a las colectivas. Se prefieren los trabajos independientes de los alumnos por tareas y proyectos antes que las conjuntas y las explicaciones del maestro, todo lo cual, absolutizado, implica una reducción de la forma intelectual de los educandos.

En esta concepción las clases deben organizarse alrededor de una tarea, en que la figura central sea el estudiante, sin programas, ni planes, en correspondencia con sus afectos y estímulos y sin estudiar necesariamente una ciencia con un rigor determinado. De nuevo se prioriza absolutamente el método sobre el contenido, la práctica sobre la teoría. Partiendo del criterio de que la escuela es la vida misma, se borran las fronteras entre la escuela y la vida, la escuela no debe tener ni clases intensas, ni programas, ni horarios.

Estas concepciones tuvieron expresiones concretas en modelos curriculares, tales como:

Modelos globalizadores: Se caracterizan por el carácter integral, global de la enseñanza en contraposición con la fragmentación del conocimiento, la atomización del aprendizaje y la separación entre la instrucción y la sociedad. Los modelos globales parten del establecimiento de relaciones interdisciplinarias, entre la escuela y la sociedad, entre la teoría y la práctica, entre la formación básica y la especializada, entre la enseñanza y el aprendizaje, inmerso en la compleja dinámica del mundo actual.

Los modelos globalizadores se sustentan en los principios siguientes:

·         Una fuerte interconexión disciplinaria.

·         El desarrollo integral de la personalidad.

·         La individualización de la enseñanza y su adaptación a los requerimientos en el desarrollo del estudiante.

·         El reconocimiento de la multiplicidad de vías para alcanzar los objetivos educativos en oposición a la rigidez de los modelos contextuales.

·         El énfasis especial en la vinculación de la enseñanza con la realidad social.

En el campo de la pedagogía se destaca la figura de O. Declory (1871 – 1932) con su planteamiento relacionado con los centros de interés, en los que deviene la percepción global de los objetos, los hechos y las situaciones, como consecuencia de las necesidades e intereses del sujeto. A partir de aquí se deriva la organización del currículo de la enseñanza primaria en bloques en correspondencia con las necesidades infantiles básicas.

Otra forma clásica de organización del currículo con un enfoque global es la denominada Métodos de Proyectos, donde este se organiza a partir de problemas de interés para el estudiante, los que son resueltos por el trabajo en equipos. El problema u objeto a investigar lo decide en este caso el alumno.

Otra concepción curricular, a decir de Carlos Álvarez de Zayas (5) es La enseñanza modular desarrollada en algunos países de América Latina y Europa, la cual se considera exponente del modelo global. Esta trasciende el enfoque de unidades organizativas y se orienta a la plena vinculación de la docencia, la investigación y la extensión, como actividades básicas de la enseñanza universitaria, al incorporar concepciones de la enseñanza activa crítica y reflexiva, haciendo énfasis en las relaciones de la enseñanza y la sociedad.

La unidad básica de la enseñanza modular es el módulo donde se integra el contenido de diferentes disciplinas en torno a un objeto de estudio que se define a partir de un problema concreto y socialmente relevante para la profesión. El currículo se estructura sobre la base de los problemas actuales y perspectivos del profesional, integrándose la dimensión académica y social a este.

Este modelo ofrece la posibilidad del aprendizaje activo, ya que el estudiante aprende en la medida que transforma el objeto del conocimiento con un enfoque interdisciplinario, aplicando métodos propios de la investigación científica y de trabajo en grupos.

La enseñanza modular se estructura por troncos y áreas, donde el tronco es el nivel más amplio e inicial del proceso, en él se abordan objetos comunes a diversas disciplinas y profesiones donde se integran grandes campos generales y básicos del conocimiento, como son las ciencias naturales y sociales. A estos le siguen los troncos divisionales (de ciencias naturales, sociales y tecnológicas y los troncos por carreras o profesiones. La conclusión de los estudios se realiza por áreas que abarcan el dominio de una especialidad, en la que se reagrupan los conocimientos propios de varias disciplinas en función de los problemas profesionales que se resuelven en estas áreas.

Otra variante de diseño, de Modelo Pedagógico Activista, partiendo de priorizar el método sobre el contenido, es la siguiente:

Modelo de la investigación en la acción. El término de investigación en la acción fue propuesto por el psicólogo Kurt Lewis en la década de los años 30 en los Estados Unidos, con el propósito de combinar la investigación experimental con el cambio social de una realidad dada. En 1981, en Australia, donde se acuñó el término para denominar un conjunto de actividades del desarrollo curricular de la función profesional, comienza a ser utilizado este en los proyectos de mejora escolar y de la práctica de estrategias educativas

Stenhouse (Década de los 80) analiza el currículo como una especificación para comunicar las características y principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que se encuentre abierta al escrutinio crítico y se muestre susceptible de traslación a la práctica, incorporándolo a la práctica docente en esta década.

Uno de los rasgos más significativos de este modelo curricular es que el investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación y adopta una actitud militante activa.

En esa propuesta la función del profesor fundamentalmente es asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo del estudiante y la comprensión personal sobre los temas objeto a debate, así como que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor responde por la calidad de este.

Este mismo término (aprendizaje significativo) lo emplea Otmara González P. (1993) al definir el currículo como: "Proyecto de formación y un proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje que, articuladas en forma de propuesta política, educativa propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y laboral de un país determinado". (8)

En 1995 Otmara concibe el currículo como proceso, "… proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo". (9)

En este modelo se supone un replanteamiento de la función docente donde el proceso no es la simple ejecución de un programa previamente determinado, sino que el profesor elabora un plan que puede ser replanteado en el mismo proceso de enseñanza, tomando en consideración los aportes que realizan los alumnos en el desarrollo del proceso mismo.

El proceso de aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investigación en el que se integran como participantes al proceso el estudiante y el profesor. Bajo esta concepción el proceso se estructura en los pasos siguientes:

• formulación del problema por parte de los estudiantes con la ayuda del profesor;
• la búsqueda de soluciones;
• la prueba de soluciones, de donde parte el proceso.

Las ideas propuestas en este modelo tienen una validez incuestionable como es el papel activo del estudiante en el aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad, el énfasis en la apropiación de los métodos propios de la investigación, su proyección hacia una posición de compromiso social respecto a su posición como profesional; sin embargo, su difusión aún resulta limitada, reportándose la introducción de estas ideas en algunos países que fundamentalmente tienen sistemas de enseñanza modular (con sus características muy peculiares) como Venezuela, México y Ecuador.

Este modelo presenta algunos aspectos controvertidos, como es la concepción misma del diseño del currículo, el que descansa en las consideraciones individuales del profesor y los estudiantes, cuando el proceso de enseñanza debe estar orientado a objetivos sociales trascendentales. La calidad del currículo recae fundamentalmente en la preparación científica y proyección del profesor, y por otra parte se corre el riesgo de una enseñanza muy empírica debido a la excesiva contextualización.

En esta segunda etapa hay un segundo momento que se pudiera llamar desarrollista, en el que el objetivo está dirigido a formar un hombre inteligente, capaz. En el mismo se pueden ubicar los modelos constructivistas y cognitivistas:

Modelos constructivistas. Parten de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso de construcción interior del conocimiento a través de la actividad que realiza el hombre con el medio, destacándose el papel activo del estudiante en el proceso.

 "La tesis principal es que el conocimiento se transfiere mejor, cuando es parte integral de la estructura cognoscitiva del alumno". (10)

Así, la concepción curricular gira alrededor de un conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias en el alumno, experiencias recreadas por los estudiantes y por medio de las cuales puede desarrollar su pensamiento; en torno a ellas, la institución docente organiza una serie de prácticas educativas mediante un proyecto flexible, general, vertebrado alrededor de principios que hay que modelar en situaciones concretas.

Ahora el diseño curricular privilegia la práctica sobre la teoría, al asignarle una forma de razonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a situaciones complejas y concretas para tomar decisiones, que no se deben guiar por las teorías preconcebidas, sino por los valores naturales, humanos y sociales, valores trascendentales.

Teorías como la de Raquel Glazman y María de Ibarrole, parten del estudio de la concepción Tyleriana, de Hilda Taba y Mauritz Johnson en franca adaptación y contextualización dirigida al diseño de planes de estudio para la universidad latinoamericana. Las autoras definen: "El plan de estudio es el conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados, convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructurales, de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesión". (11)

F. Díaz Barriga hace referencia a los lineamientos procesales aplicables en cuestiones de Diseño Curricular: "Nuevamente será mucho más útil un enfoque heurístico (abierto, flexible, adaptable) que uno algorítmico…". (12)

En contraposición a estas ideas surgen concepciones curriculares de naturaleza cognitivista que pasan de moldear conductas a posibilitar el desarrollo de habilidades del pensamiento, pero haciendo énfasis en las estructuras que ofrecen las ciencias, para lograr dichos resultados. Los modelos cognitivistas tienen el propósito de facilitar y potenciar al máximo el procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo, a su conocimiento.

En este paradigma lo importante son las relaciones entre los elementos conocidos y los por conocer dentro de un contexto o situación, donde el conocimiento adquiere significación para el estudiante. El proceso del conocimiento se desarrolla por medio del establecimiento de conexiones, de construcciones, de mapas conceptuales, de redes o nudos entre el conocimiento y el contexto, donde este tiene lugar, adquiriendo una especial significación en el proceso.

Otros autores, tienen en cuenta ambas concepciones a la hora de definir el currículo.

Para Arnaz (1981). "Es el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje, que se desarrolla en una institución educativa […]. Es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurados en forma anticipada a acciones, que se quiere organizar;  en otras palabras, es una construcción conceptual destinado a conducir acciones, pero no las acciones mismas, si bien de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan". (13)

Es decir, si en un primer momento de la segunda etapa se priorizó lo instructivo, en este segundo momento se destaca lo desarrollador.

La limitante de estos enfoques radica en que no tienen en cuenta las condiciones histórico – culturales en que se desarrolla el proceso docente y la influencia de lo social en dicho proceso. El escolar no se educa partiendo de las condiciones concretas de la sociedad en que participa, todo lo cual incide en su formación educativa.

Además de los modelos anteriores hay otro que desempeñó un papel trascendente en la historia de la pedagogía y el diseño curricular y en especial en el antiguo mundo socialista y es el modelo social (5).

Dicho modelo se apoyó en las tradiciones más progresistas de la primera etapa y en especial en las ideas pedagógicas de los fundadores de la filosofía materialista – dialéctica: C. Marx y F. Engels. En él está presente la idea de que la escuela debe ser laica, general y gratuita.

En este modelo se sustenta que el hombre está dotado por la naturaleza no de capacidades ya formadas, sino de ciertas predisposiciones sobre la base de las cuales, y mediante el proceso formativo, se pueden potenciar, por ello se debe establecer un sistema educativo planificado de un modo centralizado, organizado por la sociedad para formar personalidades multifacéticamente desarrolladas y de acuerdo con los intereses de la misma sociedad.

La aspiración de la escuela no se centra únicamente en la educación intelectual de las nuevas generaciones, sino en la formación física y moral de las mismas.

La enseñanza politécnica se relacionaba con la adquisición por los escolares de los principios de la producción contemporánea, a lo que se le debe sumar el dominio de algunas habilidades de naturaleza profesional, propias de alguna labor en específico, como resultado el vínculo entre el trabajo y el estudio.

El hombre multifacéticamente desarrollado implica también su logro desde el punto de vista físico. Desde el punto de vista moral se pretende formar un hombre solidario, internacionalista, sin dejar de ser portador de las mejores tradiciones de la nacionalidad, que ama a su sociedad y a la revolución; y para ello el rasgo fundamental es su vida en colectivo, instrumento fundamental en su formación.

Las limitantes que se observaron en esos países donde se aplicó este modelo fue una subvaloración de lo individual. En aras de lo social no se destacó suficientemente lo personológico. El contenido de nuevo fue más trascendente que los métodos.

La cuestión no radica en destacar los contenidos sobre los métodos o viceversa, sino verlos relacionados dialécticamente y permanentemente. Asimismo, lo instructivo, lo desarrollador y lo educativo son partes indisolubles de un solo proceso formativo. La teoría y la práctica y el estudio y el trabajo son partes indisolubles de la formación, así también lo cuantitativo y lo cualitativo. En fin, tener en cuenta lo holístico y lo dialéctico, paradigmas imprescindibles de la concepción pedagógica y curricular de la escuela sumida en la sociedad.

Tercera Etapa o Etapa Actual:

Signada por un alto grado de las fuerzas productivas, donde la automatización y la computarización de la producción han transformado por completo dichos procesos productivos, haciéndolos más eficientes y eficaces. La economía mundial es cada vez más globalizada, donde la institución tiene que ser más competitiva, para dar respuesta a los cambios socioeconómicos y tecnológicos presentes en la sociedad contemporánea y en donde ya no es ni la materia prima ni el capital el elemento dominante en las relaciones de producción, ni incluso la estructura de poder, sino en un grado mayor que nunca el conocimiento, actualizado y flexible de los sujetos que de un modo comprometido participan en el proceso productivo y de servicio. Sin embargo, este modelo económico no ha sido capaz de responder a las necesidades sociales, abriéndose cada vez más la brecha entre los países ricos y los pobres, y en el seno de cada sociedad, entre sus capas sociales.

El modelo que se propone como resultado de la investigación de la obra del MsC. Jorge Enriquez Díaz, trata de dar respuesta a esta tercera etapa. (14)

La primera expresión preparatoria de dicha etapa está en el modelo histórico – cultural: este modelo tiene sus bases en la psicología contemporánea (L. S. Vigotsky), en el desarrollo integral de la personalidad a partir de posiciones del materialismo dialéctico. Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realización individual; una actividad de producción y reproducción del conocimiento.

A partir de estos conceptos, la teoría general de la dirección y las regularidades del proceso de asimilación de los conocimientos, durante la actividad de la enseñanza y el aprendizaje, se conciben de un modo simultáneo. N. F. Talízina, consecuente con estas ideas, ha elaborado un modelo de diseño de currículo de utilidad en la Educación Superior. El modelo planteado, parte de los objetivos de la enseñanza, como objetivos finales del egresado, identificados con el perfil del profesional; objetivos parciales referidos a los ciclos de formación, disciplinas y asignaturas; y objetivos específicos de una clase o actividad docente, donde los mismos determinan los contenidos, los métodos y las formas de enseñanza.

En este modelo el perfil profesional cumple dos funciones: punto de partida en la elaboración del plan de estudio y patrón de referencia de la calidad de los resultados del sistema de enseñanza del profesional. Por otro lado, dicho perfil tiene un enfoque histórico – genético y estructural – funcional, el que precisa la identificación de múltiples tareas de un profesional en una situación determinada.

Este modelo de diseño curricular con un enfoque fundamentalmente psicologista resulta un avance en este campo, aunque presenta limitaciones como son: la poca integración a la hora de formular el perfil del profesional, que se manifiesta en la multiplicidad de objetivos y, en última instancia, en la falta de capacidad del egresado para integrar conocimientos a la hora de resolver problemas propios de la profesión. Asimismo, no hace uso de las necesidades sociales (problemas) como punto de partida para la elaboración del plan de estudio (5).

La autora coincide plenamente con la crítica hecha por Carlos Álvarez de Zayas pues considera que con la aplicación de este modelo los estudiantes adolecen de las herramientas necesarias para alcanzar la integración de los contenidos recibidos a través de su formación en el pregrado.

Las limitaciones que aún poseen las teorías más modernas del currículo están precisamente, en el análisis de los procesos, centrando su atención ya sea en el aspecto conductual y tecnológico, o en lo cognitivo.

Tendencias en el diseño curricular en Cuba

El estudio de las tendencias del proceso de diseño curricular permite caracterizar el comportamiento de un conjunto de variables propias de dicho proceso, en determinadas etapas históricas.

Para el análisis del desarrollo de la Educación Superior Cubana después del triunfo de la Revolución en enero de 1959, la autora asume las etapas determinadas por Carlos Álvarez de Zayas (5):

1.       Una primera, de establecimiento y conceptualización, en las condiciones de una Revolución socialista, del subsistema de Educación Superior.

2.       Una segunda, de masificación, explosión cuantitativa dado el incremento sustancial de todos sus indicadores, hasta finales de los años ochenta.

3.       Una tercera, de redimensionamiento, en que se recrean las concepciones iniciales, y que está en proceso de desarrollo en la actualidad.

Durante los primeros años, en la primera etapa mencionada, la Revolución, como proceso político, toma las medidas económicas y sociales que la caracterizan como Revolución socialista.

En relación con la Educación Superior, en el año 1962, se elaboró el documento de la Reforma Universitaria que fundamentaba conceptualmente las transformaciones esenciales a desarrollar; en consecuencia, se crearon nuevas carreras, se modificaron los currículos, se creó el plan de becas, se trabajó por vincular la universidad con la producción y los servicios, y se introdujo paulatinamente la investigación científica al trabajo universitario.

En este período se inicia un proceso de regionalización de la Educación Superior, mediante la creación de unidades universitarias, tales como sedes y filiales, lo que facilitó, entre otros aspectos, la incorporación de los trabajadores a los estudios superiores.

Al triunfo de la Revolución existían, en las tres universidades estatales establecidas en el país, 28 carreras universitarias. Con el desarrollo de los diferentes sectores socioeconómicos y culturales en el proceso político mencionado, algunas de las carreras existentes fueron abriéndose, a partir de un tronco común, en determinadas especialidades; en otros casos ocurrió el surgimiento de aquellas carreras que ya evidenciaban su necesidad y que intentaban dar respuesta a demandas profesionales.

Los estudios pedagógicos adquirieron una relevante importancia dada las necesidades crecientes del personal docente, incrementándose los perfiles terminales en función del tipo de asignatura escolar a enseñar. Es decir, surgieron profesionales vinculados con la didáctica especial.

En esta etapa el documento planes de estudio se reduce a un listado de asignaturas semestres y a la determinación del sistema de conocimientos correspondientes.

En la mencionada etapa se introduce ampliamente el vínculo de la universidad con la práctica social. Una buena parte del tiempo docente se dedicó a la actividad laboral, aunque no siempre tuvo un carácter profesional.

Del período de 1959 a 1975 (correspondiente a esta primera etapa) se pueden destacar dos características fundamentales:

·         La relativa independencia de las universidades en la creación descentralizadamente de carreras y su diseño.

·         Existía un solo tipo de clases en que se desarrollaban todas las funciones didácticas, así como se prioriza la práctica laboral en muchas carreras, que en un cierto lapso fue la mitad total del tiempo, la que no siempre tuvo un carácter profesional.

En la segunda etapa se hace un profundo esfuerzo por institucionalizar el país; la Educación Superior adquiere una nueva dimensión, son varios los organismos estatales que responden directamente por la formación de profesionales universitarios, se crea el Ministerio de Educación Superior (MES), con el fin de garantizar un mismo enfoque metodológico de todo este complejo sistema, y a su vez, dirigir de manera directa un número sustancial de centros de educación superior.

En este segundo período los planes de estudio se elaboraron sobre la base de un conjunto de principios didácticos. Surge el concepto de objetivo, como categoría rectora del proceso, los cuales se precisaron para cada especialidad y establecían la posible estructura de asignaturas del currículo.

El plan de estudio que recogía el currículo declaraba el conjunto de asignaturas semestres y su agrupación en disciplinas que constituían la carrera.

Dentro de las características fundamentales de esa etapa de masificación se encuentran:

·         Se establece una dirección centralizada  en el diseño curricular de las distintas especialidades

·         El tiempo lectivo continúa incrementándose. Surge una tipología de clases de acuerdo con su función didáctica.

·         Se reduce relativamente el vínculo con la práctica social, pero ahora posee un carácter profesional.

El paso del segundo al tercer período es consecuencia de otro estadio de crisis en que las ideas teóricas sobre el diseño curricular no daban respuestas a las nuevas condiciones que se gestaban, a lo que se suman otros aspectos socioeconómicos de orden nacional y extranjero.

Ya a finales de los años ochenta se entra a cuestionar algunos de los conceptos que caracterizaron a este período:

·         La estrechez del perfil del egresado

·         Los métodos y normas reproductivas de la enseñanza

·         La asistematicidad del proceso, al reducir el diseño sólo a las asignaturas.

Estas deficiencias y limitaciones del proceso de diseño curricular se pueden ubicar como diagnóstico de dicho proceso al inicio del tercer período de redimensionamiento, a partir del cual surge la necesidad de una concepción teórica más esencial, sobre la base de la cual se puedan superar los problemas que se plantean y que no encuentran respuestas completamente en las teorías analizadas con anterioridad.

A la luz de los cambios ocurridos en la Educación Superior a partir del curso 2002- 2003,   es necesario transformar el Diseño Curricular, tanto desde el punto de vista teórico como práctico, en tanto se han introducido términos que modifican la concepción en el mismo de los diferentes componentes del proceso. No obstante a ello, el tercer aspecto que caracteriza a este tercer período, es decir, la asistematicidad del proceso, al reducir el diseño sólo a las asignaturas, aún no se ha resuelto del todo, pues quizás con otra concepción, pero se mantiene la disposición de las asignaturas por bloques, incluso las asignaturas técnicas, sin que se hayan fundamentalizado los contenidos. Es precisamente en este aspecto en el que se basa la propuesta que se realiza.

Si bien Taba, (7) plantea la necesidad de introducir en el diseño el diagnóstico de necesidades sociales, y establece el vínculo escuela – sociedad, criterio que se comparte, y por otro lado Shouab (14), en la década de los 70, presenta las bases para un cambio radical en el concepto de currículo centrado principalmente en el análisis de la práctica, la consideración de las particularidades de la práctica curricular y en la orientación de la teoría a la solución de problemas,  esos cambios que señala dicho autor hay que retomarlos, pero desde una óptica más integral teniendo en cuenta un nuevo proceso: el de la Universalización de la enseñanza, el cual implica nuevas concepciones en el modo de actuación del estudiante.

No deben obviarse las categorías de competencias específicas, disciplinas académicas; problemas y actividades sociales; habilidades de procesos; e intereses y necesidades individuales a las que Gress (1978) hace referencia a la hora de conformar un currículo (14).

Como se observa en las diferentes definiciones indistintamente se utiliza la palabra proyecto, plan, en función del desarrollo de habilidades, de capacidades, de competencias para la resolución de problemas de la profesión.

Partiendo de las diferentes concepciones de autores cubanos y extranjeros que han abordado esta temática, la autora de este trabajo asume el Diseño Curricular como: "Plan Estratégico que  permite organizar, ejecutar y evaluar el proceso pedagógico, de forma tal que satisfaga el encargo social para el cual fue concebido a partir del desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes". Coincidiendo con la definición dada por Jorge Díaz en su tesis de Maestría (14).

Se enfatiza en el desarrollo de competencias profesionales partiendo de la propia definición de Enseñanza Modular, en la que Jorge Díaz, con el cual coincide la autora, señala que es una metodología educativa… tendiente a desarrollar en el estudiante determinadas competencias…

En este sentido también se hace necesario retomar la definición de Proceso Pedagógico referido a que: "Es un proceso educativo, que tiene lugar bajo las condiciones específicas de la Microuniversidad y la entidad productiva para la formación de un trabajador competente." (15)

La noción de competencia, tal como es usada en relación con el mundo del trabajo, se sitúa a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas; la competencia es inseparable de la acción, pero exige a la vez conocimiento. Una vieja definición del diccionario Larousse de 1930 decía: "en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere." (16)

Son entonces un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica.

Lo anterior implica que la competencia no proviene de la aprobación de un currículum escolar formal, sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas. Este conocimiento es necesario para la resolución de problemas, no es mecánicamente transmisible; algunos autores lo llaman "conocimiento indefinible" y es una mezcla de conocimientos tecnológicos previos y de experiencia concreta que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real.

De este modo, las competencias, como conjunto de propiedades inestables que deben someterse a prueba, se oponen a las calificaciones, que eran medidas por el diploma y la antigüedad. La definición de las competencias, y obviamente su aprendizaje, exigen entonces acuerdo y colaboración entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo, se adquieren en trayectorias que implican una combinación de educación formal, aprendizaje en el trabajo y, eventualmente, educación no formal.

Algunos autores (Castro y Carvalho, 1988; Ropé y Tanguy, 1994) señalan que no basta con una formación profesional de algunos meses, ni una formación especializada de varios años pero focalizada en una sola ocupación o familia de ocupaciones, sino que el tipo de competencias requeridas exigen una formación prolongada en la educación formal, nueve o diez años de escolaridad que además de las habilidades básicas, den una capacidad de captar el mundo que los rodea, ordenar sus impresiones, comprender las relaciones entre los hechos que observan, y actuar en consecuencia (14).

Para ello es necesario no una memorización sin sentido de asignaturas paralelas, ni siquiera la adquisición de habilidades relativamente mecánicas, sino saberes capaces de ser actualizados en la vida cotidiana, que se demuestran en la capacidad de resolución de problemas de índole diversa de aquellos aprendidos en la sala de clase.

Este enfoque lleva aparejado cambios estructurales organizativos en la institución universitaria tradicional, como la llevada a cabo por Cuba a partir del 2002.

El cual se sustenta en:

• La formulación del currículo a partir de la necesidad social: el vínculo escuela – sociedad; necesidad formulada por los estudiantes, la sociedad y los especialistas en menor medida. Este principio en el diseño tiene una epistemología funcionalista, en una línea de pensamiento pragmático y utilitarista que se reduce a dar respuesta a demandas específicas e inmediatas, afectándose las generalizaciones teóricas, necesarias en la formación del profesional;
•  el papel protagónico del estudiante en el proceso de enseñanza – aprendizaje, incluso desde el diseño mismo del proceso, atendiendo al interés inmediato del estudiante, aun en detrimento del contenido;
• el programa, como plan para el aprendizaje elaborado, sobre la base de objetivos referidos a metas específicas concretas a lograr en el proceso y donde dicho programa tiene una estructura global no fragmentada;
• la cultura de la sociedad brinda una guía para la determinación del contenido, donde este se discute como información que debe ser adquirida, como método de investigación, como método de adquirir conocimientos.

No obstante las múltiples ventajas que ofrece este modelo, tiene desventajas, (a criterio de Carlos Álvarez) como es que el estudiante no profundiza ni sistematiza el conocimiento básico de la ciencia en particular debido a su concepción pragmática, resultando un gran inconveniente con las exigencias que implican los cambios tecnológicos actuales, lo que lleva aparejado la obsolencia rápida del conocimiento, cuando el proceso de aprendizaje se realiza solamente a partir de los problemas de la profesión y no existe una dialéctica ciencia – profesión.

La autora de este trabajo considera que esta limitante se ha resuelto en el proyecto de universalización iniciado en Cuba, toda vez que se ha establecido un fuerte vínculo sede universitaria – microuniversidad en el que el papel del tutor y demás miembros del colectivo tiene suma importancia en la evaluación del desempeño del estudiante,  quien de manera individual y colectiva se prepara sobre la base de la guía  elaborada para cada asignatura y con la bibliografía suministrada en soporte magnético, amén del trabajo de investigación que de manera independiente debe realizar, siempre bajo la supervisión del tutor.

El modelo de currículo universitario que se propone, como resultado de la investigación realizada por el Master Jorge Enrique Díaz (14), tiene muy en cuenta los conocimientos acumulados por las escuelas y los enfoques teóricos anteriores. Tiene su fundamento científico en la pedagogía y ella, a su vez, en la Teoría de los procesos conscientes.

Para su concepción se parte del Modelo globalizador y como forma clásica de organización del currículo, en lo que respecta a las disciplinas  que caracterizan por su contenido la carrera de Mecanización,  se asume la Enseñanza  Modular como tendencia de acuerdo con las características que adoptaron los Institutos Superiores Pedagógicos al integrarse al proyecto de Universalización de la Enseñanza en el que, si bien la disposición de asignaturas o disciplinas se ha realizado en bloques,  la idea es que se conciban en forma de módulo, no sólo porque en él se integra el contenido de diferentes disciplinas o asignaturas, sino porque está dirigido a la plena orientación de la docencia, la investigación y a la extensión, con énfasis prioritario a la solución de los problemas técnicos metodológicos de la práctica   laboral.

De ahí que la autora de este trabajo opina que esta propuesta complementa la solución a la problemática citada por Álvarez de Zayas, pues la conclusión de los estudios, realizada por áreas que abarcan el dominio de una especialidad, en la que se reagrupan los conocimientos propios de varias disciplinas en función de los problemas profesionales que se resuelven en estas áreas, permitirá al estudiante llegar a la solución de esos problemas por vía científica. Precisamente en esto consiste la Tarea Integradora que se propone al finalizar cada módulo como un elemento que facilita la valoración integral del estudiante.

La tarea integradora es un proyecto técnico pedagógico a realizar por los estudiantes y tiene su alcance hacia los tres componentes del proceso pedagógico: académico, laboral e investigativo, con una adecuada integración, en su proyección a lo largo de la carrera. La palabra proyecto que se utiliza en este caso no se refiere a el proyecto como un trabajo que porta un sistema de tareas, sino a las actividades que se realizan en su actividad docente y laboral.

Conclusiones

La universidad actual es la encargada de formar hombres competentes, de promover la introducción, la innovación y la creación del arte, la ciencia y la tecnología, de alcanzar resultados relevantes en sus procesos y lograr una ventaja competitiva en relación con otras instituciones que poseen similar función en la región. Es decir, formar profesionales capaces de asimilar los cambios tecnológicos e introducirlos en la práctica social de manera creativa e innovadora; esto exige transformaciones en el proceso de formación del profesional que responda a la dinámica de cambio cultural del mundo para este siglo.

En la Educación Superior el Diseño Curricular ha pasado por diferentes etapas y en estos momentos es objeto de reevaluación. A transformar las concepciones existentes está encaminado nuestro trabajo.

Se impone entonces retomar a Martí, quien con una profunda visión de futuro expresó:

"Como quien se quita un manto y se pone otro, es necesario poner de lado la Universidad antigua, y alzar la nueva". (17)

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Autora:

Lic. Ariadna Becerra Lescalles

Instituto Superior Pedagógico para la Educación Técnica y Profesional "Héctor A. Pineda Zaldívar"

Departamento de Mecanización

Cuba, Octubre 2008