La planificación educativa para la atención integral de los alumnos con dificultades de aprendizaje en educación básica
Enviado por Hernández A, Anahil
Esta investigación hace referencia a las formas de planificación utilizadas por los docentes especialistas para aplicar el modelo de atención educativa propuesto para el abordaje pedagógico de los educandos con necesidades especiales; ya que la planificación en el área de dificultades no se ha llevado de manera efectiva y pareciera no responder a los requerimientos de esta población; su propósito fundamental es realizar un análisis de la planificación educativa para el mejoramiento de la atención integral de los alumnos con dificultades de aprendizaje en educación básica.
Para ello, se profundizará en aspectos relacionados con las definiciones, causas y características de la condición a estudiar y las formas de planificación utilizadas para desarrollar el modelo de atención educativa dirigida a esta población.
El trabajo se desarrolló bajo la modalidad de investigación documental-descriptiva donde la revisión bibliográfica fue la principal fuente de apoyo para evidenciar la importancia de organizar la labor docente en el logro de los objetivos educativos. Producto de la investigación, la autora concluyó que la atención educativa de los alumnos con dificultades de aprendizaje debe ser planificada bajo dos modalidades: la primera de manera estratégica considerando tanto al alumno como a la institución educativa y la segunda relacionada con el proceso de aprendizaje; en ambas se partirá de un diagnostico integral que considere al individuo como ser bio-psico-social, y los factores que interfieren o favorecen su desempeño, involucrando a todos y cada uno de los actores que intervienen en este proceso; también es necesario abrir espacios para la participación y sistematización de los procedimientos de planificación, articulándose a las diversas instituciones sociales y propiciando el compromiso de la comunidad y del entorno sociocultural del estudiante, para así brindar una atención de calidad que propicie el éxito del individuo con alguna necesidad educativa especial.
La planificación de los aprendizajes permite al docente analizar, diseñar e implementar acciones y actividades para lograr un resultado pedagógico deseado, ya que a través de este proceso, el maestro accede a organizar y prever el cómo, cuándo dónde, con qué y para qué aprender; por lo que se considera una herramienta que beneficia el proceso educativo y la labor docente.
En la atención de los alumnos con Dificultades del Aprendizaje, este proceso de planeación se constituye en una aspecto fundamental en el éxito de la labor docente y está vinculado a un conjunto de condiciones que se desprenden primeramente de las necesidades educativas especiales de esta población y del hecho de asumir las innovaciones pedagógicas que el momento histórico plantea, al ser Educación Especial pioneros en considerar que la acción educativa se vincula con todos los sectores de la vida social, Ministerio de Educación (1998a). Esta interacción social permite visualizar al educando como una persona útil y a la escuela como un centro donde se pueden resolver problemas comunes, consolidar valores, vivir y convivir efectivamente para impulsar un proyecto educativo desde la realidad cultural del educando que redunde en bienestar para todos.
Partiendo de este planteamiento, las escuelas se alejarían de la rutina de materias, muchas veces improductiva, donde el alumno memoriza
conocimientos y aprende a reproducir, pero no forma una actitud crítica y responsable que le permita intervenir en los problemas de su localidad para solucionarlos de manera efectiva. Es decir que, si un educando es visto por el docente como ser social que puede aprender con alegría a través de una experiencia estimulante, y no como recipiente de conocimientos, podrá generar en el alumno un sentido de búsqueda, de ganas de aprender; y el educador modificará su actitud ante la vida constituyéndose en un promotor de cambios favorables para la comunidad donde labora y habita.
Se establece entonces, la necesidad de un docente conocedor de la población a la que atiende, que determine las causas que originan las dificultades del aprendizaje para poder atacarlas en sus planificaciones y que identifique las características que presentan estos alumnos con la intención de realizar diagnósticos precisos y acertados; un maestro como lo exponen Díaz y Hernández (2001) reflexivo, constructivo, pensador, crítico, innovador, práctico, reconocido como organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento, contextualizando la experiencia educativa, gestionando el aprendizaje significativo, promoviendo el uso de las experiencias continuas, propiciando la interacción y la participación guiada, brindando la ayuda ajustada y pertinente al nivel de competencias del alumno. Un docente que conjugue estos elementos en el diseño de planificaciones estratégicas y por proyecto que reflejen fielmente sus intenciones didácticas y guíe el ejercicio de su trabajo.
Es por ello que esta investigación pretende estudiar de forma descriptiva y documental las formas de planificación utilizadas por el docente especialista del área de dificultades de aprendizaje a fin de guiar y fortalecer la atención integral que se brinda a la población con esta condición; propiciando en los docentes en servicio y en los estudiantes de educación una conciencia acerca de la importancia que tiene la organización de la labor pedagógica para el logro de los objetivos propuestos tanto por el Estado venezolano como por la institución y el educador.
Debido a la naturaleza bibliográfica de la investigación se organizó en cuatro capítulos. En el I capítulo se expone el problema y las interrogantes, lo que permitió delimitar y contextualizar la situación a fin de identificar las posibles interferencias y sus consecuencias en el proceso de aprendizaje del alumno con dificultades del aprendizaje, de allí se desprendieron los objetivos generales y específicos que orientarían la investigación y luego se presenta la justificación con la intención de expresar la relevancia y los posibles aportes que es estudio representa y el sistema de variable donde se contemplan las características de la investigación.
En el capítulo II se presentan algunos estudios realizados que guardan relación directa con el tema abordado, estos antecedentes se constituyeron para la investigadora en una referencia importante que genero más interés en la problemática presentada, luego se describieron las variables relacionando cada uno de estos aspectos con las necesidades expuestas. El cómo se llevo a cabo la investigación se explicó dentro del marco metodológico, en el capitulo IV; se establecieron conclusiones y recomendaciones acerca del tema de estudio en el capitulo V, finalmente se presentó una lista de las bibliografías utilizadas que sustentaron la documentación de la investigación.
CÁPITULO I
Desde hace muchas décadas se ha considerado la planificación como estrategia de organización, bien sea en la estructura social, política, económica, educativa y en todos los ámbitos imaginables que incluyen la vida del hombre. Es por ello que es considerada para alcanzar el éxito, en cualquier escenario, es necesario planear acciones en su búsqueda.
A nivel educativo la planificación se ha constituido en un aspecto primordial del éxito o del fracaso tanto del alumno, como del maestro y por lo tanto del sistema. En este orden de ideas, el Estado orienta políticas educativas, que van desde una planificación macro a una micro, las cuales responden a sus intereses, determinando estrategias para garantizar su cumplimiento y requiriendo de una evaluación de las planificaciones que permita evidenciar que el proceso y los resultados se manejan en los términos esperados.
Sin embargo, es tarea del docente dar cumplimiento a estos planes y ejecutar las políticas educativas del Estado, pero en muchos casos esto no ocurre en la realidad, pues es frecuente conseguir maestros que actúan pedagógicamente sin planificación previa, olvidando el propósito educativo, tal como lo expresa Lanz (1996) al referirse que en Venezuela
a pesar de intereses gubernamentales, la planificación educativa ha carecido de un seguimiento sistemático y efectivo que garantice la dinámica escolar, lo cual se refleja en el cumplimiento, cumplo y miento, para satisfacer requisitos administrativos aunque no se ajuste a la verdadera práctica pedagógica ni respondan a las necesidades e intereses de los alumnos o a un proceso autorreflexivo por parte del docente, quienes entonces han venido planteando planificaciones informales a modo de seguimiento de instructivos, manuales o normas, con interpretaciones subjetivas como un intento de comprender a los alumnos, el contenido y los ambientes, convirtiéndose en un experimento no sistematizado y poco vinculado con la administración escolar, en una tarea estéril y tediosa que lejos de facilitar la labor educativa la sobrecarga al no responder a la realidad y no beneficiar al alumno en su atención integral.
Es importante resaltar que, la escuela tradicional ha estado marcada por una visión tecnocrática con una orientación hacia la competitividad y la productividad como elementos de un paradigma positivista, generando una escuela reproductora, memorística, centrada en programas, en planificaciones estadísticas, repetitivas, con un currículo descontextualizado tal como lo señala el Ministerio de Educación (1999). En tal sentido estos elementos han orientado la construcción de una planificación que responde más a una exigencia administrativa, que a los requerimientos y necesidades del educando lo que crea una gran brecha entre lo que es o debe ser la planificación y lo que verdaderamente favorece al alumno como ser único e irrepetible. Trayendo como consecuencia altos índices de repitencia, deserción escolar y estudiantes que no pueden apropiarse de los conocimientos que son tratados como educandos con dificultades de aprendizaje por no responder a estrategias generalizadas, poco contextualizadas, sin metas claras y definidas que son producto de la inmediatez.
Es por ello que, el Ministerio de Educación (1998) desde la Modalidad de Educación especial, en su afán por atender a la población menos favorecida y ofrecer igualdad de oportunidades, propone un modelo de atención educativa integral especializada fundamentado en un enfoque filosófico humanista donde se concibe al educando como ser bio-psico-social y se propugna el respeto a las diferencias individuales y la apertura a la cooperación en todo desarrollo educativo. No obstante, aunque en este documento se abordan los antecedentes, situación actual y prospectiva del área de Dificultades de Aprendizaje, proponiendo un modelo de atención, con una visión integral e integradora, este documento no brinda orientaciones especificas en relación al cómo se organiza la práctica pedagógica en los diferentes ámbitos de acción, es decir, no plantea formas claras de esbozar esta propuesta dejando al criterio del docente especialista las acciones a seguir.
Por otra parte, las experiencias alcanzadas con las planificaciones educativas, en las áreas de la Modalidad de Educación Especial han generado, algunos nudos problemáticos a la hora de vincular sus proyectos de centro o de servicios con los Proyectos Pedagógicos de Plantel o Comunitario y a los Proyectos Pedagógicos de Aula, evidentes en la tendencia a generalizar los Proyectos sin atender a especificidades; la falta de articulación entre los proyectos, la formalización de éstos como un recaudo más y la fragmentación de las iniciativas innovadoras como lo señala la UPEL (1999) actúan en detrimento de la atención integral de los alumnos y en especial de aquellos que no se benefician de las estrategias aplicadas por el docente de aula y que requieren de un abordaje especial.
Teniendo en cuenta estos planteamientos, es propicio abordar el problema de la planificación en educación especial a partir de un conjunto de condiciones y necesidades que se manifiestan en la atención de los alumnos con Dificultades de Aprendizaje, debido a que los maestros especialistas han desarrollado, posiblemente de manera autónoma, diversos tipos de planificación en concordancia con sus concepciones pedagógicas en un intento de apegarse a la Conceptualización y Política de la Modalidad.
CÁPITULO II
Hablar de las dificultades de aprendizaje parece algo sencillo si se parte de una visión restringida de la problemática que impide a un alumno apropiarse del conocimiento, sin embargo en la práctica son muchos los factores que determinan y definen este término. Es por ello que hoy día las dificultades de aprendizajes son concebidas desde la multifactorialidad y se entienden según el Ministerio de Educación (1998a) como las interferencias que presenta un alumno sin compromiso intelectual en la forma de apropiarse de conceptos y habilidades, limitando su desenvolvimiento escolar y su manera de relacionarse con el medio que le rodea, sin embargo hay que resaltar que estos alumnos pueden tener capacidades extraordinarias en actividades artístico-culturales, que bajo un modelo de atención integral pueden ser aprovechadas y explotadas.
Es importante resaltar dentro de esta investigación elementos, características y causas relacionados con este vocablo pues es la columna vertical y razón de ser del estudio. En opinión de la autora del presente trabajo, el termino Dificultades de Aprendizaje se utiliza con mucha rapidez al momento en que el docente se enfrenta a un alumno que por algún motivo no aprende y le etiqueta para toda la vida haciendo creer al padre que su hijo no avanzara, a los colegas que este alumno será un conflicto durante todo el año escolar y el que de alguna manera entorpecerá su desempeño laboral; y al propio niño, quien puede sentirse como un fracasado e incapaz para aprender, lo que generaría consecuencias muy negativas que van desde el desinterés académico hasta el abandono o deserción del sistema educativo.
A lo largo de la historia, el término Dificultades de Aprendizaje ha sido motivo de investigación y éste ha evolucionado a diversos vocablos tales como: incapacidad, problemas, trastornos y actualmente dificultades, según lo refieren Santiuste y Beltrán (2000), muchas de estas definiciones contemplan solo un elemento de las dificultades de aprendizaje, bien sea aspectos lingüísticos, habilidad para la lectura, la escritura y los cálculos matemáticos; déficit neurológicos, aspectos sensoriales o mentales, entre otros, lo que no responde a las exigencias del mundo moderno por no considerar los diversos factores que intervienen en el proceso de construcción del aprendizaje, ya que el hombre se concibe en estos tiempos como un ser global e integral.
Considerando lo antes expuesto parece necesario aclarar de forma detallada algunos significados para poder comprender la naturaleza e implicaciones pedagógicas del vocablo actualmente utilizado y evitar que se identifiquen a todos los individuos con alguna discapacidad dentro de esta población, ya que esta acepción, a simple vista, enmarca a un gran grupo de escolares, tal como lo expresa Poplin citado por Mercer (1998) "…los problemas del aprendizaje no constituyen una sola condición de incapacidad con una serie de características fácilmente definibles" (p. 35), refiriéndose a la diversidad de elementos y causas que le circundan.
Es por ello, que la autora de este estudio en un intento de dibujar un panorama amplio y en sintonía con muchos especialistas encargados de atender a estos niños concibe esta expresión desde diferentes perspectivas. Presentando un recorrido por las terminologías más utilizadas y reconocidas a nivel mundial.
Los pioneros en investigar acerca de las dificultades de aprendizaje fueron, según refiere Mercer (1998): Strauss y Lehtienen quienes en 1947 realizaron una publicación donde definen a estos alumnos como niños con lesión cerebral, citando el siguiente concepto presentado por estos dos autores:
El niño con lesión cerebral es el niño que antes, durante o después del nacimiento ha sufrido una lesión o una infección en el cerebro. Como resultado de este deterioro orgánico, pueden presentarse defectos del sistema neuromotor evidentes o no; sin embargo, dicho niño puede mostrar trastornos perceptivos, del pensamiento y del comportamiento emocional, bien por separado o en combinación. Este trastorno puede demostrarse con pruebas específicas. Estos trastornos dificultan o impiden un proceso normal de aprendizaje. (p. 40-41)
Con esta definición los autores presentan un síndrome con características definidas: trastornos de percepción y del pensamiento, dificultad para cambiar de una actividad a otra, conductas desinhibidas e hiperactivas, más adelante hacen referencia que este problema puede ser causado más por factores externos que por factores ligados a la genética. Mientras que algunos colaboradores de Strauss y Lehtienen consideran que están equivocados por cuanto sus estudios fueron realizados solo en una población con retardo mental y posteriormente se encontraron algunas de estas condiciones en niños con un coeficiente intelectual normal. Por lo que se cambio esta definición a síndrome de Strauss. Es importante resaltar que durante esta época van surgiendo elementos que posteriormente han servido para la elaboración de los conceptos utilizados hoy día. En este caso la evidencia de que existen niños sin compromiso intelectual que también presentan dificultades del aprendizaje, descarto esta idea.
En la década de los 60 se introdujo la expresión disfunción cerebral mínima semejante en esencia, a la de lesión cerebral, por ser causada por un deterioro en el funcionamiento del cerebro que va desde un daño severo hasta uno leve. Manifestándose abiertamente si el niño padece de parálisis cerebral o ataques epilépticos y caracterizado según refiere Carballo (s/f), por poseer una memoria defectuosa para las formas y los trazos, dificultades motoras, espaciales e inatención visual o táctil, cambios en el humor y el comportamiento, problemas en el aprendizaje de las materias instrumentales: lectura, escritura y cálculo; así como dificultades para comprender el lenguaje y articular frases con coherencia sintáctica, estas manifestaciones podían presentarse separadas o combinadas.
Para Torres (s/f) este concepto perdió vigencia porque se demostró que la mayoría de los niños con actividad motora excesiva ligada a los problemas para aprender tienen un cerebro de aspecto normal; teniendo en cuenta estas características la atención de estos niños era más de tipo clínica, dejando en un segundo plano el ámbito educativo.
Por otra parte y paralela a la definición de daño cerebral mínimo surge la nomenclatura trastornos de aprendizaje con la intención de relacionar esta problemática a aspectos pedagógicos, que podían asociarse o no a daños cerebrales. En este sentido Bateman citado por Mercer(1998) acota:
Los niños que tienen trastornos del aprendizaje son aquellos que manifiestan una discrepancia significativa en términos educativos entre su potencial intelectual estimado y su nivel real de logro, en relación con los trastornos básicos en el proceso de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados de disfunción demostrable del sistema nervioso central y que pueden no mostrar un retraso mental generalizado o un déficit educativo o cultural y tampoco trastornos emocionales graves o pérdida sensorial. (p. 46)
Esta definición pone de manifiesto que las dificultades de aprendizaje pueden estar ligadas o no a un daño cerebral y que además existen otras causas que pueden ocasionarlas; como aspecto relevante señala que estos niños poseen inteligencia pero su nivel de desarrollo real no coincide con su coeficiente intelectual. Sin embargo, aun esta definición no define correctamente el término Dificultades de Aprendizaje por cuanto existen factores como el genético, ambiental y personal que no han sido abordados.
Es importante mencionar que la necesidad de usar una definición de dificultades de aprendizaje ha obedecido según el Diccionario Enciclopédico de Educación Especial (1997) a los requerimientos de organismos oficiales de saber cuales son los educandos que presentan trastornos en el aprendizaje con el objetivo de brindarles apoyo pedagógico desde una determinada concepción. Por tanto, hay que resaltar la existencia de políticas de estado en el establecimiento de acuerdos y criterios comunes para la atención de esta población.
El Ministerio de Educación venezolano como ente orientador del hecho educativo, en su afán por estar a la par de los cambios y avances mundiales reorientó en el año 1997 su política entorno a las áreas de la Modalidad de Educación Especial previo diagnostico situacional, consulta popular a especialistas, jornadas de trabajo con los jefes de departamento y supervisores; así como de la revisión bibliográfica de fuentes nacionales e internacionales, en el marco político de la descentralización educativa. El área de Dificultades de aprendizaje no escapó de dicha revisión, contemplándose en ella los diferentes momentos histórico-evolutivos del área, siendo marco referencial para esta investigación las siguientes definiciones, conceptos y propuestas que deben tener en cuenta los docentes especialistas, en la actualidad.
Primeramente, para entender el significado de la expresión dificultades de aprendizaje es inminente hacer referencia a la definición de la palabra aprendizaje entendiéndola según el Ministerio de Educación (1998a), como una "construcción progresiva de organizaciones cognitivas que se van estructurando a través del intercambio con el ambiente y la experiencia que el individuo vive en dicho medio" (p. 22). Este concepto plantea que los aprendizajes no se dan de manera aislada sino que es un proceso donde intervienen diversos factores biológicos, sociales, psicológicos, emocionales y culturales para su estructuración. Desde esta perspectiva se puede considerar a las Dificultades de Aprendizaje, como las "…interferencias que confrontan el educando sin compromiso en su integridad cognitiva, en el proceso de apropiación de conocimientos y destrezas, para el desempeño de actividades vinculadas a los modos de acción específicos de la cultura donde éste se desenvuelve" (ob. cit. p. 24).
Ante lo expuesto, la autora de la investigación concuerda con que el término Dificultades de aprendizaje debe ser entendido como una obstrucción que presenta el alumno ante los procesos en los cuales interactúa con su medio ambiente que le impiden apropiarse de nociones y conceptos; resaltando que estos educandos no muestran retardo de tipo intelectual, pero que de alguna manera no logran desenvolverse eficientemente en las actividades escolares, aun cuando se les preste el apoyo pedagógico y estos alumnos muestran un marcado interés, tardan mucho tiempo en alcanzar procesos básicos de lectura, escritura y cálculo, pues existen factores que no le permiten apropiarse de esto. Conociendo esta realidad algunos estudiosos han ahondado en los posibles elementos que originan esta dificultad, los cuales se expondrán a continuación.
- Visión histórica
- Etiología
Aunque no se ha demostrado a ciencia cierta qué causa las dificultades de aprendizaje, a lo largo de la historia, han sido muchos los factores a los cuales se le han atribuido estas deficiencias. Entre ellos están los agentes de base genética considerada por muchos estudiosos como un desencadenante, por cuanto algunos alumnos tienen antecedentes de familiares que presentan esta problemática; para Sattler (2001) la discapacidad para la lectura puede tener orígenes hereditarios ya que existen algunas evidencias de tipo genético en los componentes del desarrollo de la alfabetización, que incluyen aspectos fonológicos y la capacidad general de lenguaje.
Otros factores que se asocian a estas deficiencias son los riesgos pre, peri y postnatales. Los primeros se relacionan con agentes presentes durante la gestación como: la toxoplasmosis, deficiencias nutricionales o enfermedades virales, ingesta de alcohol, tabaco o drogas por parte de la madre. Las condiciones perinatales son las producidas en el momento del parto o en los 28 días siguientes, entre ellos se encuentra: anoxia, partos inducidos o por fórceps, bajo peso o prematuridad. Y los últimos, factores postnatales son los sufridos por el niño durante su desarrollo: traumatismo, accidentes que pueden dejar secuelas neurológicas, enfermedades infecciosas como meningitis, encefalitis, sarampión, escarlatina, entre otros.
La mala nutrición o desnutrición, en la edad preescolar y escolar, afecta notablemente las funciones orgánicas, reduce la actividad de los sistemas principales del organismo, la actividad motora, la iniciativa y el nivel de atención.
Las causas de orden biológico se relacionan con el funcionamiento del sistema nervioso central, aun cuando la disfunción de este sistema como posible factor etiológico a lo largo de la historia ha ido perdiendo validez. Sin embargo, según Fonseca (2005) muchos investigadores han realizado estudios a través de tomografías computarizadas que informan que algunos de estos niños tienen agrandamiento en los ventrículos cerebrales; los descubrimientos en las resonancias magnéticas y electroencefalogramas, también, arrojan diferencias anatómicas y electrofisiológicas del cerebro de estos niños con niños promedio. Pero aún no se han podido establecer conclusiones precisas acerca de evidencias de tipo neurológicas por cuanto las investigaciones se han realizado con pequeñas muestras de individuos, las dificultades de aprendizaje detectadas no han sido iguales en todos los casos estudiados y sujetos sin dificultades han arrojado resultados similares; lo que impide generalizar estos hallazgos.
Las enfermedades de origen endocrino también pueden influir en el aprendizaje de un estudiante ya que las mismas provocan hiperactividad, irritabilidad, dificultades en concentración de la atención, apatía, lentitud.
Por otra parte, estudios recientes señalan que existen factores bioquímicos que podrían ser causantes de las dificultades del aprendizaje como por ejemplo la alergia a los alimentos, sensibilidad a los salicilatos y deficiencias vitamínicas, ya que al tratar estas afecciones con métodos alérgicos, dietas o complementos vitamínicos estos niños han mejorado notablemente su proceso de aprendizaje.
Aunado a estas posibles causas, para Sattler (2001) las dificultades también son producto de un inadecuado manejo de estrategias pedagógicas por parte de los alumnos, evidentes en su manera de analizar y actuar sobre las situaciones problemáticas.
Por su parte Martín y Solé (1990) enmarcados en una corriente constructivista conciben como una de las posibles causas de las Dificultades de aprendizaje la mala interacción entre profesor, alumno y contenido. Este enfoque considera que el origen de las dificultades de aprendizaje radica en estrategias y metodologías escolares inadecuadas, y en equivocaciones en la relación profesor-alumno ya que se utilizan métodos y programas inadecuados, que no corresponden a las necesidades y requerimientos del alumno y no tienen en cuenta su ritmo de aprendizaje.
Otras variables que hay que considerar son las de tipo ambiental, es decir, el nivel socioeconómico de la familia, los patrones y actitudes de los familiares hacia el aprendizaje, las formas de comunicación y el establecimiento de vínculos, experiencias de aprendizaje, motivación y estímulos.
Atendiendo a la diversidad de causas expuestas anteriormente que pueden originar una dificultad del aprendizaje, la presente investigadora sostiene que, seria irresponsable sesgarse por una de ellas ya que estas deficiencias no pueden ni deben abordarse desde una perspectiva unilateral. Por el contrario es necesario concebirlas desde la multifactorialidad, es por ello que, al momento de diagnosticar el maestro especialista debe explorar cada uno de estos aspectos con la finalidad de atacar directamente aquellos agentes que puedan ocasionarla.
Respondiendo a los planteamientos anteriores, el Ministerio de Educación (1998) considera que los alumnos con Dificultades de Aprendizaje se caracterizan por presentar un desfase en su proceso de aprendizaje repercutiendo esto en un bajo rendimiento escolar, repitencia y deserción del sistema educativo, es importante resaltar, una vez más, que los alumnos con dificultades de aprendizaje no presentan déficit en su capacidad cognitiva, estas características se traducen en un bloqueo en el proceso de adquisición de la lectura, escritura y el razonamiento lógico matemático, interfiriendo también en la relación del alumno con el medio social que lo rodea, lo que trae como consecuencia rechazo a las tareas, conductas dispersas o poca aceptación social. Sin embargo, estos alumnos pueden presentar habilidades para otras actividades y en otros ámbitos pero sostienen un rechazo marcado hacia el desarrollo de las áreas instrumentales.
Por tal razón, la autora de la investigación, resalta una vez más que el punto de partida de una planificación para la atención del educando con dificultades de aprendizaje debe tener su base en un diagnostico integral que enmarque todos y cada uno de los factores desencadenantes y de los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante.
- Dificultades de Aprendizaje
Con la intención de atender las necesidades educativas de la población con Dificultades de Aprendizaje el Ministerio de Educación (1998a) plantea un modelo de atención educativa especializada integral con una visión holística donde se consideren todos los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje: docente educando, familia, comunidad, entorno escolar, metodología y los contenidos programáticos en que se desenvuelve el alumno, esto entendiendo al educando como ser bio-psico-social al que se le debe favorecer en su proceso de enseñanza dentro de su propio ámbito socio-cultural y afectivo, desde el nacimiento hasta la adultez.
Este modelo educativo es una de las líneas principales en la política de atención de las personas con necesidades especiales y en opinión de Núñez (1998) "…consolida elementos fundamentales para la atención integral del individuo en cada etapa del desarrollo" (p. 4), fundamentándose, según lo expresa el Ministerio de Educación (1998a) en principios de tipo filosófico, legales, teóricos-pedagógicos y curriculares que le caracterizan determinando la manera de actuar de los diferentes especialistas con respecto a las personas con dificultades de aprendizaje convirtiéndole en una "…tecnología integral e integradora de los aspectos de la vida humana individual y social y de su grado de desarrollo…" Núñez (1998. p.4) lo que transforma la atención recibida y promueve la capacitación del alumno con dificultades para enfrentar la vida, ya que este modelo se centra en las potencialidades del alumnado que en sus limitaciones.
Teniendo en cuenta este contexto, la autora de la investigación considera que la aplicación de este modelo beneficia al alumno por cuanto se adentra en su entorno y trabaja desde la experiencia, el contacto con las personas, elementos motivadores y requerimientos actuales que influyen directamente sobre el alumno, dejando atrás la visión clínica por medio de la cual se atendía al estudiante; sin embargo actuar desde una perspectiva de la integralidad no es fácil y es por ello que muchos docentes especialistas del área continúan encerrados en las cuatro paredes de su aula segregando a los niños de su entorno y aplicando recetas educativas sin atacar directamente la causa real de la dificultad de aprendizaje. Si bien es cierto es una labor compleja los esfuerzos de docentes, padres y representantes no deben limitarse solo al aprendizaje de las áreas instrumentales sino a todo un cúmulo de relaciones y vivencias que hay que atacar o favorecer según sea la problemática, dándole las herramientas necesarias para enfrentar los requerimiento de la vida contemporánea.
Cuando se habla del término concepción se hace referencia a una "…«visión» global del conjunto del universo con la que el hombre intenta captar el sentido que éste tiene para el hombre" Martínez y Cortés (1996. p. 365), no se relaciona entonces con una solo elemento de un conjunto sino con las implicaciones de las diferentes perspectivas; con el objetivo de comprender el marco de una realidad para poder conocerlo y ponerlo en práctica.
Se puede entonces decir, que los aspectos a considerar son las creencias, juicios de valor, actitudes y sentimientos que enmarcan un elemento del mundo. Para Weltanschauung, citado por estos mismos autores, el termino concepción se relaciona con "…el «sistema de creencias» propio de un grupo social, noción que equivale a la de ideología." (ibidem). Al hablar de la concepción del modelo de atención educativa especializada integral por medio del cual se debe brindar la atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje se intenta dar a conocer aspectos que sustentan el modelo y las formas de aplicación del mismo, ya que no se puede aplicar sino se conoce.
La investigadora considera necesario mencionar, que muchos docentes del área, en los colectivos, encuentros y jornadas; opinan que esta forma de abordaje no difiere en nada de la manera como se venia atendiendo al niño con dificultades de aprendizaje y mencionan que es más de lo mismo, estas ideas equivocadas responden al desconocimiento de la esencia del modelo de atención y a la falta de aproximación e investigación del maestro especialista. Por lo cual a continuación se intenta ofrecer una idea de cómo se concibe la atención educativa del niño con dificultades de aprendizaje.
En Venezuela, el modelo de atención educativa especializada integral se enmarca en un cambio de época, dentro de la configuración de un paradigma emergente que tiene como insumos las exigencias derivadas de la sociedad y el país que se quiere para este momento, en el que se indican críticas y cuestionamientos a los paradigmas tradicionales y se destaca la presencia activa de un enfoque en surgimiento, fruto del consenso comunitario, de sus intereses y necesidades, en respuesta a las demandas económicas, políticas, sociales y culturales de la nación. Y para ello el Ministerio de Educación (1999) apunta hacia "…desarrollar un nuevo tipo de sociedad humanista, centrada en la libertad, igualdad y justicia social y construir un país soberano, con el desarrollo de la capacidad creadora de sus habitantes" (p. 29). De manera tal que concuerde con lo estipulado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999).
En este sentido la concepción filosófica del modelo de atención para la población con Dificultades de Aprendizaje se concibe, según el Ministerio de Educación (1998a), desde una perspectiva:
…humanística donde se toman en cuenta los factores que inciden en el hecho educativo…todo ello en función de propiciar un proceso de enseñanza aprendizaje tomando en cuenta las necesidades del desarrollo cognitivo y socio-afectivo relacionado con el ámbito sociocultural donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje. (p. 18)
Partiendo de esta premisa, es evidente que el trabajo del maestro especialista debe trascender del aula de clases para involucrarse directamente con el medio social, el entorno familiar y comunitario del escolar con la intención en un primer momento de profundizar en la forma de vida de su alumno y determinar qué factores interfieren el desenvolvimiento del estudiante para luego hacer uso de los recursos materiales y sobre todo humano con que cuenta la localidad donde vive este niño.
Por consiguiente, se podría decir que los esfuerzos entonces no son solo del maestro sino de todos los entes de la comunidad, es allí donde, en opinión de la presente investigadora, se presentan las dificultades a superar, porque en muchas ocasiones existe una desmotivación de los padres, representantes y miembros de la comunidad a participar y por otra parte la gran mayoría de los docentes temen a las intervenciones que pueda hacer la comunidad, pues éstas podrían poner en tela de juicio la labor que ellos realizan en las aulas. Sin embargo si el docente se adentra en la comunidad, conoce a sus miembros, interactúa directamente con ellos, puede establecer vínculos que redundaran en beneficio para la comunidad escolar.
- Concepción Filosófica
Siguiendo con los principios que sustentan este modelo, es pertinente conocer las bases jurídicas que le respaldan a fin de constatar que el mismo responde a un tiempo social determinado y que aún cuando el mismo se gesta sobre la base de la Constitución de Venezuela de 1961, tiene vigencia pues su concepción filosófica se apega a la actual Constitución.
Algunos de los conceptos de la Constitución de Venezuela (1961) que le sustentan son los artículos 55 y 78 quienes hacen referencia a la educación como un derecho y un deber, de carácter gratuito; donde se resalta la responsabilidad que deben asumir tanto los padres y representantes como el Estado. Mientras que en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999) se trasciende por cuanto el artículo 102 expone además, que la educación debe ser democrática, fundamentada "…en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad…" Mientras que el artículo 103 se refiere al derecho de toda persona de recibir una "…educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones". La Ley Orgánica de Educación (1980) en sus artículos 3 y 6 sostiene que el individuo debe desarrollar plenamente su personalidad recibiendo una educación de acuerdo con sus aspiraciones sin ningún tipo de discriminación, para que el alumno sea capaz de convivir en democracia y participar en las transformaciones sociales. (Ver cuadro 3)
En este sentido el modelo de atención propuesto se apoya en las potencialidades del educando más que en sus limitaciones con la finalidad de que supere sus dificultades, adaptándose y transformando su realidad social, con la participación no solo del alumno sino de todos los involucrados en el hecho educativo.
Por otra parte, la autora del estudio piensa que aun cuando este modelo esta fundamentado legalmente, algunas instituciones, docentes y especialistas hacen caso omiso a estas consideraciones por cuanto continúan segregando a esta población al concentrar la atención más en sus límites que en sus posibilidades y en ocasiones negar el servicio con la excusa de las altas matrículas y escasez de recursos humanos y materiales.
Cuadro 3
Bases legales del Modelo de atención Integral Especializado.
DOCUMENTO
ARTICULOS
CONTENIDO
Constitución de Venezuela
(1961)
55
Educación obligatoria, responsabilidad de los padres, representantes y el Estado.
78
Educación como un derecho gratuito.
El Estado garante de sostener escuelas, instituciones y servicios
Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela
(1999)
81
Integración de las personas con discapacidad o necesidades.
El Estado, la familia y la sociedad garantizan el respeto a la igualdad de condiciones, oportunidades y capacitación de las personas con Necesidades Especiales.
102
La educación es un derecho democrático, gratuito y obligatorio, fundamentado en el respeto.
Función indeclinable del Estado, con la finalidad de desarrollar el potencial y la personalidad de los ciudadanos
La participación de las familias y la sociedad, dentro del proceso educativo
103
Derecho a una educación integral, de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades, que incluye a las personas con necesidades especiales o con discapacidad.
Ley Orgánica de Educación
(1980)
3
Desarrollo pleno de la personalidad del niño
6
Educación de acuerdo a las potencialidades, sin discriminación.
Garantía del estado de un optimo rendimiento del sistema educativo.
32
Atender en forma diferenciada, por métodos y recursos especializados a las personas con Necesidades Especiales.
33
La educación especial debe apoyarse más en las posibilidades que en las limitaciones a fin de alcanzar la independencia personal y su incorporación activa a la comunidad.
4
Derecho irrenunciable que se impartirá mediante un proceso de escolaridad y a no escolarizados.
6
Los fines de la educación se alcanzan por medio de planes y programas; utilizando diversidad de recursos para contribuir al desarrollo integral del individuo
30
Contempla quien es la población especial incluyendo en esta a los individuos con Dificultades de Aprendizaje.
Fuente: La autora, 2006
- Concepción Legal
Este modelo, vincula los aspectos psico-socio-pedagógicos y apunta hacia teorías como la psicogenética, por considerar que el desarrollo biológico, neurológico y psicológico interviene directamente en el aprendizaje; la psicología cognitiva, desde una perspectiva donde el sujeto es parte activa del proceso de enseñanza y de aprendizaje; donde se adquiere conocimientos en función de sus intereses, necesidades y experiencias lo que identifica al aprendizaje significativo de Ausebel; y el enfoque histórico-cultural, donde se resaltan el contacto social para la construcción de funciones cognitivas en atención a las teorías propuestas por Vigotsky. De igual manera atiende a la acción comunicativa y sociolingüística por constituirse el lenguaje en una construcción y representación de conocimientos, valores, creencias y por su función socializadora.
Todas estas teorías tienen como punto coincidente, según el Ministerio de Educación (1998a), el respeto por los "…ritmos y estilos de aprendizaje del educando, su experiencia previa, su nivel de desarrollo y su entorno sociocultural" (p. 24), por lo que la didáctica y metodología utilizada debe favorecer su desarrollo integral. Para ello, el docente especialista debe basar su acción pedagógica en el respecto del niño y de los factores que le circundan así como promover procesos de autorreflexión e investigación del hecho educativo que le permitan hacer su práctica interactiva.
En este sentido, el modelo de atención plantea el principio de interdisciplinariedad como un "…referente teórico y metodológico en términos de conocimiento, organización y actitud de los equipos profesionales responsables de la Atención Integral de la población con Necesidades Especiales," Núñez (1998). Esto, en función de una atención educativa global, eficiente y eficaz donde se concibe el trabajo compartido que integre las diversas visiones, teorías y metodología de los especialistas involucrados, en el abordaje de la problemática del educando. Por lo que, las programaciones deben estar dirigidas a prevenir e intervenir pedagógica, psicológica y socialmente al educando.
Esta colaboración entre distintos sectores conducen según Guedez (1981) a "…una reciprocidad en los intercambios, basado en los mutuos enriquecimientos…" (p. 82) es decir las soluciones de los problemas no solo requieren de la información y acciones de cada uno de los especialistas desde su punto de vista particular, sino de la unión de esfuerzos que se proyecte en prácticas integradoras, reciprocas donde exista una relación bidireccional que garantice el abordaje global de la situación.
La puesta en práctica de la concepción pedagógica, en opinión de la investigadora, radica en el conocimiento que todo docente debe tener de las diferentes teorías del aprendizaje, la cual solo puede ser alcanzada con el estudio, la investigación y la autorreflexión de su acción pedagógica; es por ello que se hace necesario que el maestro registre sistemáticamente su actuación y la de otros especialistas con la finalidad de elaborar planificaciones pertinentes donde se contemplen los distintos factores que intervienen en el proceso de aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje, producto de un trabajo de equipo.
- Concepción Pedagógica
- Concepción Curricular
Para abordar la concepción curricular de modelo de atención educativa especializada integral es menester clarificar el significado de la palabra currículo entendido como un "conjunto de elementos que permiten explicarnos una realidad educativa, es decir, lo que ocurre en la escuela y sobre los que pueden incidir, directa o indirectamente, quienes son sus principales protagonistas: profesores y alumnos, pero también familias, administración…" Puigdllivol (1998, p. 75).
Es por ello que el Ministerio de Educación (1998a) concibe el currículo, en el modelo de atención educativa especializado integral, partiendo de dos puntos de vista: en el primero el ser humano se presenta desde una perspectiva bio-psico-social es por ello que para su atención se introducen aspectos relevantes de las diferentes teorías del aprendizaje asignándole al hombre una visión holística lo que permite una mejor comprensión del funcionamiento global del alumno considerando para su atención no solo sus bloqueos sino también sus potencialidades a fin de que supere sus dificultades. La otra premisa hace referencia a la interacción que debe existir entre todos los miembros de la comunidad educativa: docente, educando, familia, comunidad, el entorno que rodea al estudiante y los diferentes elementos presente en la administración curricular: metodología, contenidos programáticos, ejes transversales, entre otros a fin de garantizar un proceso de enseñanza integral e integrador, con una visión humanística.
Partiendo de lo antes expuestos el currículo debe estar orientado hacia la formación ciudadana, la expresión cultual de la nación, los principios de participación y protagonismo de todos los involucrados y la valoración del aprendizaje desde sus múltiples dimensiones. Es por ello que el currículum de las personas con necesidades especiales debe ser el currículum ordinario, con algunas adaptaciones a fin de atender las diferencias que presentan estos sujetos. Puigdllivol (1998).
En este contexto surge el término adaptaciones curriculares entendido como un proceso en el cual el docente junto con el resto de los miembros de un equipo interdisciplinario y la participación directa de los padres y representantes deben tomar decisiones sobre los elementos del currículum que darán respuestas educativas a las necesidades educativas del alumno.
Al referirse a las dificultades de aprendizaje, se puede decir que existe gran diversidad en las problemáticas que presentan los estudiantes y que dependiendo de los elementos desencadenantes éstas pueden ser transitorias o requerir de un mayor apoyo educativo. En este sentido, las adaptaciones curriculares varían dependiendo del individuo al que se le atiende pudiendo clasificarse, según este autor, en tres tipo: de centro, de aula e individualizadas.
Las adaptaciones curriculares de centro, son adaptaciones del currículum oficial a las necesidades y características de todo el alumnado de una institución educativa. Deben ser elaboradas por un equipo con la participación de todos los maestros y deben ser aprobadas por el consejo de docentes así como supervisadas por los entes gubernamentales encargados de la administración educativa. Estas adaptaciones deben considerar la visión y misión de la institución, los fines educativos de la nación, así como el contexto donde esta inmerso el plantel, las necesidades e intereses de los padres, las características del alumnado, de los educadores y las condiciones personales y económicas del alumnado y su entorno.
Los ajustes curriculares del aula de clases serán realizadas por los docentes previo diagnóstico de las necesidades, intereses, limitaciones y potencialidades del grupo de alumnos. Y consiste en adaptaciones de los elementos básicos del currículo: selección de contenidos considerados como indispensables y diversidad en la metodología, técnicas, recursos y estrategias tanto para el aprendizaje como para la evaluación sin afectar los objetivos y/o competencias planificadas, Ministerio de Educación (1998a).
Mientras que las adaptaciones individualizadas están orientadas específicamente a aquellos alumnos con necesidades educativas especiales y consisten en modificaciones directas de algunos elementos curriculares para ajustarlas a las necesidades que presenta el estudiante permitiéndole alcanzar logros dentro del ambiente escolar. Estos ajustes debe responder al principio de atención a la diversidad, el cual según Puigdllivol (1998) "…no se trata de niveles excluyentes, sino más bien de perspectivas de mayor o menor amplitud en su tratamiento" (p. 25) el docente debe considerar entonces que el alumnos con alguna limitación obtenga información suficiente tanto en calidad como en calidad para entender la realidad en que vive. Es importante resaltar, que aun cuando en el segundo y tercer tipo de adaptaciones curriculares la responsabilidad parece recaer más en los docentes, si se considera la integración del modelo todos estos ajustes deben ser generados por el consenso educativo de todos los interesados en el avance escolar del niño.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, la autora del trabajo opina que el uso del currículo debe garantizar un amplio margen que permita manejar al docente el desarrollo de su estilo de enseñanza y la adaptación de este a las características de cada grupo de alumnos, debe tomar decisiones sobre los procedimientos a utilizar pues es el alumnado el que condiciona su efectividad, por lo tanto las adaptaciones curriculares tendrán como punto de partida una selección de aspectos significativos que abarcaran los contenidos, la interacción docente-alumno, tiempo, enfoque de atención prestado al grupo familiar así como las posibles limitaciones presentes en la dinámica escolar.
- Concepción del modelo de atención educativa.
- Modelo de Atención Educativa.
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