Las características mencionadas han dado como consecuencia un modelo de organización de las escuelas y del sistema educativo muy difícil de sostener en sociedades como las características en América Latina, en la que los presupuestos de sus economías hacen imposible financiar educación de alta calidad para toda la población sobre la base del modelo occidental clásico de organización.
En consecuencia, un cambio del paradigma tradicional debe tener como condición la reingeniería de la escuela y del sistema educativo para lograr mejor educación para más gente con menores costos. El nuevo conocimiento y la nueva forma de aprender permiten modificar los parámetros organizativos sin perder calidad. Necesitamos abaratar costos, sin bajar calidad, que para Argentina-y América Latina– no es solo una cuestión de interés teórico o académico, sino que es una cuestión en la que está implicada nuestra misma supervivencia.
Para ello, el nuevo paradigma debe generar una nueva gestión, una nueva organización del sistema educativo y de la Universidad, partiendo del triángulo alumno-docente-conocimiento del que se desprenda la necesidad correspondiente de reordenar los aspectos organizativos del resto de las instancias que arman el sistema educativo.
Redefinir el conocimiento insertando un enfoque supone la necesidad de pensar en otra manera de utilizar los espacios físicos de adentro y de afuera de las escuelas. También supone la necesidad de que el alumno no trabaje más preponderantemente de manera individual sino que el trabajo interactivo sea una de las condiciones más frecuentes de organización de las actividades de enseñanza (11).
Redefinir el modelo de aprendizaje supone también una serie de consecuencias en términos organizativos. La necesidad de aprendizaje interactivo surge de la redefinición del concepto de aprendizaje; implica el incremento de la actividad del alumno por un lado y la necesidad del trabajo en grupo, lo que tiene consecuencias para la organización y para los costos. El alumno protagonista de su aprendizaje absorbe muchas de las tareas que hoy hace el docente (nutrirse de información, tener un papel activo en la organización de sus tareas, poder autoevaluarse y autocorregirse, etc.).
El trabajo de los alumnos en grupo abre posibilidades múltiples de utilización de los espacios y los tiempos escolares y permite al docente realizar en los mismos tiempos y espacios muchas otras actividades. Se puede trabajar con alumnos/grupos diferentes las mismas consignas, en grupos de diferente dificultad, lo que libera al docente para ocuparse de los alumnos con mayores dificultades; o puede trabajar con diferentes consignas que supongan repaso de diferentes asignaturas en el mismo momento según las necesidades de los alumnos.
Ambas posibilidades son estrategias eficaces y probadas contra el fracaso escolar. Esto evidencia que cambiando el enfoque de la tecnología central de la enseñanza, sin incrementar las inversiones, puede conseguirse una mayor efectividad de la tarea docente, lo que, al reducir el fracaso, reducirá los costos considerablemente.
Llevando estos razonamientos un poco más lejos, sería posible un ejercicio teórico en el que se empezara a replantear desde las bases la actual lógica de organización de la educación. Un nuevo pensamiento en este sentido requiere poder asumir que los tabúes de hoy pueden ser violados y las recetas del ajuste modificadas. Por ejemplo, se impone rever el monto del salario docente; pero también, entre otras cosas, reconsiderar el tamaño del grupo escolar tipo. (Aguerrondo, 1997)
Un alumno para el nuevo paradigma
La Universidad no es escapa de éstas dos palabras enunciadas que impregnan todo el sistema educativo nacional. La Universidad espera recibir personas que al llegar a la terminación de su educación obligatoria hayan logrado los 7 lenguajes de la modernidad:
1. Altas competencias en lectura y escritura. Saber comunicar usando palabras, números, imágenes, navegar diestramente por las superautopistas de información a través de redes electrónicas, porque saber leer y escribir ya no es un simple problema de alfabetización; es un auténtico problema de supervivencia. El reto es que todos los chicos aprendan a leer y escribir bien en 1º, 2º y 3º grado.
2. Altas competencias en cálculo matemático y resolución de problemas. Aprender a resolver problemas. Para hacerlo se necesitan estrategias y métodos adecuados, que se basan en lógicas distintas según la naturaleza del problema. Cada área de problemas debe ser resuelto con un método específico. Y éstos se aprenden y deben ser enseñados en cada uno de los campos del saber: matemática, geografía, lengua, relaciones humanas. Esto también es un compromiso de la escuela elemental.
3. Altas competencias en expresión escrita. Saber describir. analizar, comparar, es decir saber exponer con precisión el pensamiento por escrito.
No es posible participar activamente en la vida de la sociedad-mundo si no se es capaz de manejar signos, símbolos, datos, códigos, manuales, directorios, bibliotecas, archivos. Para ser productivos en el trabajo hay que saber operar equipos computarizados y para hacerlo se necesita precisión en el lenguaje escrito.
4. Capacidad para analizar el entorno social y comportarse éticamente. Ser democrático. Saber intervenir y participar en el ejercicio de la ciudadanía. Ser ciudadano significa ser una persona crítica, capaz de convertir los problemas en oportunidades; ser capaz de organizarse para defender intereses y solucionar problemas sin violencia a través de la deliberación y la concertación, respetando las reglas y las leyes establecidas.
5. Capacidad para la recepción crítica de los medios de comunicación social. Los medios de comunicación no son un simple pasatiempo. Producen y reproducen nuevos saberes, éticas y estilos de vida. Ignorarlos es vivir de espaldas al espíritu del tiempo. Todos tienen que ser receptores activos de los medios de comunicación (cine, televisión, radio, revistas..) para poder analizarlos y para expresarse en sus lenguajes.
6. Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo. Saber asociarse, saber trabajar y producir en equipo, saber concertar, son saberes estratégicos para la productividad y fundamentales para la democracia. La capacidad de planear, trabajar y decidir en grupo se forma cotidianamente a través de un modelo de auto estudio y autoaprendizaje cooperativo, con el apoyo de guías técnicamente elaboradas, que le permiten al niño y al joven ir produciendo conocimiento.
7. Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la información acumulada. En el futuro próximo será imposible ingresar al mercado de trabajo sin saber ubicar datos, personas, experiencias… y menos aun sin saber cómo usar esa información para resolver problemas. Hace falta saber consultar en las bibliotecas, hemerotecas y videotecas, centros de información y documentación, museos, revistas científicas, bases de datos, redes electrónicas. Se requiere también saber describir experiencias, sistematizar conocimientos, publicar y difundir trabajos. Todos tienen que aprender a manejar información.
Un nuevo currículo para las transformaciones sociales
Cuando hablamos de desarrollo del curriculum estamos queriendo decir que en dicho espacio teórico y práctico se elabora, construye y se lleva a la práctica una propuesta curricular…Desarrollar un curriculum implica tomar en cuenta los contextos sociales y escolares, pero también a todos aquellos, incluidos los docentes, los estudiantes y los padres/madres, que en definitiva viven y ponen en prácticas socio-educativas las ideas, las concepciones sobre el conocimiento, las relaciones y los valores educativos que configuran el curriculum" (12).
El curriculum como documento escrito, como plan, como diseño y el curriculum como realidad, práctica o desarrollo; son dos perspectivas de análisis diferentes, no excluyentes ni contradictorias. La primera refleja, de forma organizada, sólo una parte de lo que ocurre realmente en la institución, en cambio la segunda (curriculum como cruce de prácticas), se orienta, en líneas generales por el contenido del documento escrito que sirve de marco para la acción.
El diseño curricular supone la existencia de un código curricular, conjunto homogéneo de principios sobre selección, organización y modos de construcción y reconstrucción de los conocimientos, definido por la imagen – objetivo del docente que se desea formar.
Este diseño no es más que una hipótesis que facilita la comprensión de las características de la realidad educativa y que vehiculiza los intereses educativos del docente conforme a dichas características y las exigencias socio-institucionales; pero en la acción, el diseño es reestructurado y transformado a través de sucesivos ensayos y "experimentos" conforme se desarrollan los acontecimientos" (Schön. 1983. En Angulo y Blanco 1994; página 116).
Bajo el nuevo paradigma del siglo XXI, los modelos y diseños curriculares tradicionales entran en conflicto con las nuevas propuestas de gestión curricular porque anteriormente el currículo se caracterizó por organizarse en planes de estudio enciclopedistas, poco actualizados, superficiales y descontextualizados , nacional e internacionalmente.
Una nueva gestión curricular necesita estructurar nuevos planes y programas, una nueva gestión académica y administrativa, procesos de creación pedagógica, innovaciones educativas, definición de nuevos perfiles personales, profesionales y ocupacionales, formación integral, compromiso con la comunidad y nuevas definiciones, concepciones y prácticas curriculares.
Para motivar las transformaciones curriculares intervienen muchos factores. Entre ellos podemos mencionar: los nuevos contextos sociales, económicos, políticos y culturales, las nuevas tendencias administrativas y los nuevos órdenes internacionales, el conocimiento científico y tecnológico, el desarrollo humano (nuevas concepciones antropológicas, axiológicas, ético -;morales y formativas), una educación que demanda desarrollar el juicio crítico, la creatividad, la capacidad de análisis y síntesis, el desarrollo de las funciones cognitivas e inteligencias múltiples, que promueva el desarrollo de competencias básicas (interpretativas, argumentativas y creativas) y habilidades y destrezas que mejoren la calidad de los desempeños.
Estos factores nos obligan a flexibilizar y a dar respuestas oportunas, eficaces, eficientes, efectivas y pertinentes a las nuevas necesidades del continuo devenir. El estudio de la modificación curricular, como un proceso de transformación social y confrontación de concepciones teóricas e ideológicas, que va más allá de una tarea técnica…."se trata de un proceso de transformación social en el seno de la institución, en el que estallan múltiples conflictos más o menos explícitos, en el que se confrontan concepciones filosóficas científicas, pedagógicas y políticas. En donde las nuevas estructuras diseñadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que operan en la institución…" ( Furlán, 1996) (13).
Es necesario entonces, que las transformaciones curriculares surjan de la propia iniciativa de los actores al interior de las instituciones, producto de la voluntad de cambio y del interés por mejorar los procesos y condiciones en los cuales se da la labor educativa, generadas por las expectativas de innovación e investigación. Es así que las transformaciones curriculares impactan en las representaciones de los sujetos involucrados y en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje.
Para realizar transformaciones es necesario previamente haber evaluado el currículo: "Proceso complejo de reflexión y análisis crítico, así como de síntesis conceptual valorativa a partir del cual se conoce, comprende y valora el origen, la conformación estructural y el desarrollo de un currículum. Proceso que permite la comprensión y la conformación de valoraciones fundamentales tendientes a apuntalar la importancia: a) de la comprensión misma del proceso curricular (en cuanto a su estructura y devenir), b) de su consolidación, o c) de la necesidad de su transformación, ya sea en un sentido radical general o en un sentido particular". (De Alba, 1991) (14)
significados sociales, que en una acción hermenéutica tratan de construir una comprensión de ciertos procesos educativos. En esta perspectiva la evaluación se concibe y convierte en un elemento esencial en los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el propósito de elaborar juicios acerca de dichos procesos desde el punto de vista de los actores participantes, quienes, según Grundy, 1991, se convierten en jueces de sus propias acciones (16).
Complementa esta mirada la perspectiva crítica o de evaluación para la acción en la que la acción y la reflexión se relacionan dialécticamente. Es así que la primera es consecuencia de la reflexión crítica y la segunda es sometida a análisis continuo. Se evalúa, entonces para decidir la práctica y se actúa a partir de la evaluación. Retomando a Grundy "la evaluación no consiste en considerar sin más el trabajo de aprendizaje, sino que abarca una crítica de lo aprendido, así como de las interacciones que se producen en la situación de aprendizaje (1991, p: 190)
Si tenemos en cuenta los diferentes modelos conocidos basados en la negociación y los lineamientos de la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton (1983) (17), la cual pretende ser sensible a las formas concretas que toma el currículum en su desarrollo y al significado que realmente adquiere para los que lo llevan adelante. Para ello se centra en las experiencias de enseñanza que se viven y en cómo la esencia del diseño que se sigue esta siendo comprendido y afecta la dinámica de los procesos de los propios actores involucrados.
Su tarea es proporcionar un punto de vista comprensivo, agudizando la discusión, desenredando complejidades y aislando lo significativo de lo trivial. Se intenta en esta instancia confrontar el discurso escrito del diseño curricular, con los diversos sentidos que giran en relación a una carrera de grado de los actores involucrados (alumnos) y sus realidades cotidianas (desarrollo curricular). Es así que los diseños curriculares cobran vida a través de implementación en las aulas, la cual es llevada adelante por personas con su propia historia, sus ideas e intencionalidades, dentro de un marco institucional bajo determinadas condiciones organizativas. Habiendo por tanto una distancia entre el diseño inicial, tal como es concebido teóricamente y el currículum tal y como actúa.
Hablar de diseño, desarrollo y evaluación currricular no es sólo una forma de mirar la práctica social del curriculum, es también una forma de ejercer dicha práctica, en cuanto que como fases de un mismo proceso definen momentos y agentes de decisión.
Es un medio que invita y permite a los propios docentes y alumnos involucrados un mayor conocimiento y reflexión acerca de los procesos que suceden en el interior de su desarrollo, para contribuir de esta manera a una mejora en la calidad de los procesos formativos de los futuros profesionales de la Educación Superior.
Hoy el currículo debe contextualizarse desde la perspectiva de los proyectos educativos y académicos institucionales, teniendo en cuenta las necesidades reales del entorno socio-cultural e institucional y se considera un proceso de construcción permanente, que como estrategia básica trabaja por núcleos problemáticos y temáticos, que caracteriza al docente como creador, productor e investigador y que implica una práctica pedagógica interdisciplinaria, integral, pertinente y coherente.
El nuevo paradigma curricular demanda espacios de cooperación, conciliación, concertación y negociación a través de espacios culturales de integración en los que se reflexione sobre la educación y su función, en donde el sector educativo evalúe su trabajo frente a las necesidades de los demás sectores de la vida nacional, en donde la cultura académica y los escenarios de socialización sean una alternativa de gestión curricular, en donde la educación se beneficia de la ciencia y la tecnología, como también de todas las disciplinas que la fundamentan (Filosofía, Sociología, Epistemología, Psicología, Pedagogía; Didáctica), en donde se produzca el diálogo interdisciplinario y la construcción del conocimiento y producción de nuevos conocimientos.
Este nuevo paradigma curricular demanda la creación de comunidades académicas sustentadas en colectivos docentes, escenarios integradores e investigaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias.
Las nuevas alternativas de nueva gestión curricular demanda definir nuevos principios curriculares, sistematizar la experiencia curricular que se ha vivido en el siglo XX, determinar y definir nuevas formas de trabajo, cambiar las actitudes de los directivos y docentes, trabajar en equipo, crear recursos adecuados y fomentar el liderazgo, proponer nuevas metodologías de investigación en gestión curricular y nuevos modelos y diseños para operacionalizar el currículo de tal manera que en realidad produzca transformaciones y progreso.
El cambio debe en la totalidad de lo curricular; por ejemplo: cambiar los objetivos manteniendo invariables los contenidos, las estrategias de enseñanza, los recursos, los métodos, las condiciones de trabajo, las formas de evaluación no producen cambio.
Lo mismo ocurre si el cambio se hace en un solo sector y no de forma integral: si no se cambian consecuentemente los demás elementos involucrados en el currículo, el cambio curricular no se dará; se producirá un seudo cambio que no lleva a transformaciones.
Las condiciones educacionales que deben modificarse se reflejan en las transformaciones que ocurren en la educación a escala nacional, en las políticas educativas, en los nuevos objetivos específicos y en los fines formativos, en las diferentes formas de la administración educativa, en los cambios en las concepciones pedagógicas y en las estrategias didácticas, en los cambios en las actitudes de los agentes educativos, en especial de los docentes y directivos, en la adecuación de nuevos recursos, en la creación de nuevas estrategias en los procesos de formación y de enseñanza – aprendizaje, en los cambios en los principios y criterios evaluativos y en los instrumentos de seguimiento y control al proceso curricular, en los cambios en la concepción del Proyecto Educativo Institucional, de los escenarios de desarrollo y de las condiciones de ejecución. Todo lo dicho se evidencia en la praxis.
"Si estos elementos no se dan, el currículo será laborioso pero no productivo; los agentes educativos estarán siempre ocupados trabajando en el cambio, y este no se daría por cuanto las condiciones no responden a los nuevos contextos, enfoques y paradigmas.
Cambiar de paradigma curricular implica cambiar la forma de sentir, pensar y actuar el currículo y es necesario crear (no adecuar) las nuevas condiciones para ello. Hacer los cambios curriculares sin cambiar a los agentes educativos no favorece el proceso de transformación. Es necesario sensibilizar hacia el cambio, convencer, capacitar, actualizar y perfeccionar a los agentes educativos y hacerlo no por procedimientos impuestos, sino promoviendo los cambios voluntarios. Los cambios voluntarios nacen de la voluntad propia, del interés personal, de la motivación endógena; por el contrario, los cambios impuestos provienen del sometimiento, de la obligatoriedad, de la norma, de la obediencia, del amedrentamiento" dice Giovanni M. Iafrancesco, consultor del PNUD, en Diálogo por la Transformación del Sistema Educativo Panameño (Ciudad de Panamá, Panamá. Noviembre 17 de 2001).
Los cambios impuestos, por el contrario, son aquellos que se dan a regañadientes, donde se les obliga a las personas e instituciones a asumir posturas diferentes que no se han sentido, pensado, ni madurado; para tal efecto es necesario normar y obligar al cumplimiento de las normas establecidas, posiblemente de forma arbitraria. En estos cambios no se da la participación de los grupos y personas que deben asumir el cambio; en consecuencia, se vuelve una obligación y para su logro se utilizan procedimientos represivos y no motivacionales.
Un mercado para el nuevo currículo
Desde el nuevo paradigma es necesario reconocer que existen públicos diferentes. Esto, que es hoy universalmente reconocido por cualquier conocedor de marketing que desee incrementar la eficacia de su negocio, es todavía difícil de aceptar en el campo de las políticas públicas y mucho más si se trata de políticas sociales. Públicos diferentes quiere decir precisamente eso: los chicos de los sectores populares no son mejores ni peores que los de clase media. Son diferentes. Fracasan frente al paradigma de enseñanza clásica porque no se les ofrece un "producto" diferente, una forma de aprender diferente, a la medida de sus necesidades. Lo mismo suceden con loa jóvenes y los adultos de diferentes niveles socio-económicos-culturales.
El nuevo paradigma propone diversas respuestas que deben ser equivalentes, que tengan en cuenta las características propias de cada sector. Diversas respuestas que supongan también entre las muchas cosas diferentes, las que son una carencia. Pero no en función de una oferta homogénea, para la cual todos los carentes son iguales, sino atendiendo a las necesidades específicas de manera específica.
Una sociedad competitiva es aquélla en la cual todos sus ciudadanos están en condiciones de conseguir un empleo y en este tipo de sociedad esto solo se logra con todos sus recursos humanos capacitados (o sea educados) en las "competencias" de la modernidad.
Nuevos paradigmas, un nuevo currículo: el escenario universitario
Los cambios sociales son evidentes, algunos nos afectan directamente mientras que otros lo hacen en forma indirecta. Los cambios sociales demandan cambios a todo el sistema educativo en general.
La Universidad debe recrearse en el contexto de nuevos paradigmas de un nuevo siglo y de un nuevo mundo y en un juego dialéctico con él, respondiendo a las demandas que se le formulan diversos sectores y diversos actores.
El desafío docente existe en la tarea de conservar y renovar, de respetar y transformar; en realizar un recorrido crítico y esperanzador por la vida cotidiana con miras hacia el futuro del nuevo milenio.
El proceso de revisión curricular en el ámbito educativo universitario tiene por objeto revisar, con un mirar evaluativo, el conjunto de los contenidos y de las prácticas educativas en el marco de los programas formales de una carrera u oferta académica. Es decir, el concreto de los procesos e interacciones educativas en el contexto de las situaciones de enseñanza-aprendizaje con miras a ser reformuladas o no. La práctica, ya sea ejercida por los docentes o por realizarse a través del alumnado, adquiere importancia y relevancia a la hora de repensar el currículum.
Estimo que en este proceso de revisión curricular deben estar presentes los siguientes elementos o subprocesos, temporalmente anteriores a la hora de efectuar la reformulación y teniendo en cuenta la historicidad y el aspecto socio-cultural de nuestro pueblo argentino:
1. Un foro para la innovación educativa o construcción permanente.
2. Una comisión de evolución curricular permanente.
3. Un proyecto de formación humana y ciudadana.
4. El currículum universitario.
5. La estructura general del currículum.
6. Los objetivos socio profesionales.
7. La estructura particular del currículum.
8. Los planes y programas de estudios (situaciones educativas) similares o no.
9. La asesoría educativa.
10. La agenda educativa.
1. Foro para la innovación educativa o construcción permanente.
El foro para la innovación educativa es un espacio para poner en común y discutir experiencias y propuestas educativas concretas. Los productos esperados del foro son análisis documentados de experiencias educativas y propuestas de innovación sustentadas en esos análisis.
Los participantes son todos los miembros de la comunidad universitaria interesados, en forma individual o colectiva, en compartir su experiencia y poner sobre la mesa propuestas de innovación. La discusión es una condición sine qua non del ambiente universitario en donde las macro visiones se encuentran y se espera que las innovaciones y las renovaciones no se vean reducidas al pensamiento de dos o tres personas.
La Universidad posee un papel importante en el desarrollo de un país y de una región a través de la generación de conocimientos y su transferencia a la sociedad, por lo que debe tenerse en cuenta las relaciones intersectoriales a la hora de la planificación de las prácticas educativas.
Los resultados procesados y sistematizados serán un insumo para diversas etapas de la revisión, en particular el currículum universitario, la estructura curricular y la configuración metodológica de las situaciones de aprendizaje. El foro se mantendrá como un espacio permanente de construcción curricular comunitaria.
2. Una comisión de evolución curricular permanente
Por carrera, debería de constituirse una comisión con miembros que, además de ser profesionales de un área determinada, tengan formación específica docente. La tarea a desempeñar sería lógicamente de evaluar el currículo actual con miras a cambios que lo perfeccionen, de allí que considero el término evolución más favorable al de evaluación, que lógicamente se encuentra implícito. La comisión debe considerar tanto la educación presencial como la educación a distancia.
La calidad educativa también deberá ser preocupación de esta comisión. Los aportes surgidos del foro deberán ser valorados. Sus conclusiones deberán derivarse a los directivos de carreras, departamentos, decanatos, consejo de unidad.
La identificación y desarrollo de las modificaciones necesarias para operar el nuevo currículum quedará a cargo de la Comisión de Evolución Curricular Permanente (CECP) y de la Secretaría Académica en coordinación con el Departamento/ División/ Facultad/Decanato correspondiente.
La citada Comisión revisará también los criterios de admisión y selección de los postulantes y presentará la alternativa pertinente. Ambas tareas se apoyarán, en el análisis del foro, de otras experiencias universitarias y en la literatura relevante del campo y las consideraciones vertidas por ésta.
3. Un proyecto de formación humana y ciudadana.
Además del cuerpo de conocimientos disciplinares específicos, la Universidad debe ofrecer para todo el alumnado, con abertura hacia la comunidad en general, un cuerpo delimitado de conocimientos generales y comunes para promover la idea de una formación para la vida o formación integral ético-ciudadana. No es posible hablar de la vida sin mantener o poseer el estado de salud por lo que la promoción de la misma debe estar presente.
También, y ya delimitado al alumnado, un ciclo de contenidos comunes a toda la oferta académica y que aporten a la formación integral como respuesta a su entorno social, por ejemplo investigación científica, análisis discursivo, redacción, elaboración de programas y proyectos, etc. Sirve como orientación y contexto de decisiones posteriores en materia curricular y no curricular.
Se elaborará la propuesta conjuntamente entre el Comisión de Evolución Curricular Permanente de cada carrera, atendiendo a las necesidades generales y específicas de cada carrera, la cual se someterá a su sanción por parte del Consejo Académico.
4. Currículum universitario
Es un conjunto de conocimientos o competencias comunes, su caracterización y sus modalidades de expresión curricular. Pueden ser específicamente intencionados en el currículum como situaciones de aprendizaje comunes a todos los estudiantes, sea en la modalidad de asignaturas obligatorias u optativas, en su dimensión transversal o en actividades paracurriculares, por ejemplo actividades de inducción o de asesoría educativa.
El currículo queda formulado en los programas de cátedras de un plan de estudio, con los insumos, responsables, plazos, modalidades y procedimientos de aprobación.
5. Estructura general del currículum
Definición de los criterios y normas que sirven de insumo y marco a la tarea de definición de las estructuras curriculares y planes de estudios particulares de los programas. Aporta también el contexto para la actualización del sistema de planeación y administración escolar.
Estos criterios y normas se agrupan en los siguientes elementos de la estructura general del currículum:
Parámetros temporales: periodos escolares, duración de las carreras en periodos escolares o años, promedio de tiempo aula de los estudiantes por semana y métrica (unidad de medida del tiempo y criterios de uso).
Unidad curricular (áreas, módulos, ejes, asignaturas…): caracterización y criterios de distribución.
Currículum universitario: contenidos académicos, científicamente validados, teóricos y técnicos.
Modalidades de articulación curricular del servicio social ofrecido a la comunidad y escenarios de vinculación (proyectos, prácticas profesionales, semestres de campo, prácticas integradas con otras asignaturas o carreras, etc.).
Criterios y normas del servicio educativo departamental: es decir, de la atención departamental de los programas educativos.
Criterios, normas y procedimientos de planeación y administración escolar: examen de salud al ingreso y anual, selección y ad misión por carrera en acuerdo con el examen psicofísico- no vistas de cercenar un derecho sino de prevenir daños mayores, aumentando la calidad de vida y fijando los intereses y capacidades del futuro profesional (por ejemplo, una persona con luxación de cadera no podría ser enfermera/o en servicio/a nivel operativo pero sí desempañarse como investigador, docente en áreas teóricas, en administración de servicios, que no le demanden un esfuerzo físico superior a su capacidad natural) ; inscripción a carreras, asignaturas, solicitudes de becas, etc.
Los insumos para la estructura general del currículum provienen de:
a) las orientaciones a este respecto definidas en el escenario universitario y social local (en contexto);
b) el currículum universitario;
c) los datos de factibilidad administrativa y financiera;
d) las aportaciones pertinentes del foro de innovación educativa.
Se elaborará una propuesta de estructura general del currículum por parte de la Comisión de Evolución Curricular Permanente, la cual será presancionada por el Consejo Académico y por Rectoría en sus aspectos financieros y administrativos.
6. Objetivos socio profesionales
Es el conjunto de contenidos y atributos de desempeño del profesional al cual se hace referencia, de manera situada, es decir, con relación a contextos y situaciones concretas; el modo y sentido en que ese desempeño contribuye a un proyecto de transformación social y los conocimientos o competencias generales y particulares que lo sustentan y posibilitan.
La formulación de los objetivos profesionales se realizará en base a un conjunto de informaciones de diversas fuentes y tipos, a saber:
a) En lo más general: la identificación de las necesidades o problemática social relacionada con los campos disciplinarios y profesionales correspondientes.
b) Campos profesionales y mercados de trabajo: dinámica de las profesiones y del conocimiento en su relación con los mercados de trabajo.
c) El conocimiento: tendencias en el desarrollo de conocimiento y de la tecnología, tanto en los ámbitos propiamente académicos, como en los medios empresariales y públicos.
d) El campo educativo: composición y tendencias de la oferta y demanda educativa en los distintos campos profesionales en escala local, regional y nacional; objetivos sociales profesionales relevantes nacionales y extranjeros (benchmarking) y criterios y estándares de acreditación y certificación pertinentes, en lo posible, con posicionamiento internacional.
e) En lo interno: recuperación y evaluación de la experiencia respecto de los objetivos socio profesionales y análisis de fuerzas y debilidades de la carrera, del departamento y de la Universidad en relación con el conocimiento, producción de conocimientos, investigación, extensión, recursos docentes e infraestructura edilicia.
La Comisión de Evolución Curricular Permanente por carrera apoyará en esta tarea conforme corresponda. Posteriormente, deberá implementarse algún otro mecanismo que permita un macro análisis de todo el conjunto, con profesionales de la misma comunidad universitaria y con asesores externos. Las propuestas finales se discutirán arduamente antes de su presentación definitiva y sancionarán en primera instancia en el Consejo Académico.
Cabe agregar la necesidad de consolidar nuevas carreras para asegurar la función de la Universidad en el escenario local y regional, con la emergente de nuevos programas educativos los que se someterán a la consideración de una Comisión Cunicular Transitoria hasta que la carrera se afiance y se consolide la Comisión Permanente para esa nueva carrera.
7. Estructura particular del currículum
La estructura particular del currículum contiene la definición de los siguientes tres elementos:
El esquema o arquitectura de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes profesionales, tanto de aquellos específicos de una carrera determinada, como de aquellos que se comparten con otras carreras afines dentro y fuera del departamento.
En su caso, los ámbitos de énfasis o profundización profesional del estudiante y sus modos de expresión curricular.
La ruta o rutas curriculares previstas, es decir, el proceso de formación desde la perspectiva del estudiante.
La estructura particular del currículum tiene como insumos:
– la estructura general del currículum;
– el objeto y los objetivos socio profesionales;
– los datos metodológicos de las situaciones de aprendizaje en el contexto del proceso de construcción permanente del currículum, productos obtenidos principalmente del foro para la innovación educativa y de la evaluación de la calidad y de los aportes concluidos de las Comisiones de Evolución Curricular Permanente.
La propuesta de estructura particular del currículum la realiza el mismo la Comisión de Evolución Curricular Permanente que define también el objeto y los objetivos socio profesionales. La propuesta se discutirá y sancionará en el Consejo Académico.
8. Planes y programas de estudios
Consiste en la elaboración de los planes y programas de estudio en base a la estructura curricular particular. Se trata de la formulación de las situaciones educativas en el marco de la asignatura y su articulación en la escala del plan de estudio.
La elaboración de los planes y programas de estudio es una tarea básica de la docencia universitaria en sus correspondientes escenarios socio culturales, en diálogo con la Comisión de Evolución Curricular Permanente y con los docentes a cargo de impartir la enseñanza y de realizar la elaboración de los programas involucrados en el plan de estudio, quienes verificarán la consistencia del conjunto conforme la estructura particular del currículum aprobada.
Los planes y programas de estudio deberán estar listos para su aprobación, puesta en vigencia o repuesta en vigencia por el Consejo Académico en febrero de cada año, antes del inicio de ciclo lectivo.
Los planes de estudio y programas pueden o no ser similares a los de otras ofertas académicas debiéndose siempre atender a las necesidades del contexto local, sin olvidar la referencia a lo macro, es decir, a lo regional, a lo nacional y si es deseable, a lo internacional.
9. Asesoría educativa
Definido el currículum universitario y la estructura general del currículum, una comisión ad casum aprobada por el Consejo Académico, se dará a la tarea de recuperar la experiencia de asesoría educativa dirigida al estudiantado a través de la agenda educacional en la que cada estudiante, solicita la asesoría por parte de un docente para toda su carrera o para cada año en particular.
Un docente no podría ser asesor de más de 10 alumnos, a los efectos de cumplir su rol con eficiencia, eficacia y efectividad.
10. La agenda educativa
Su presencia se justifica en que no existe una persona igual a otra y por lo tanto, cada estudiante tiene necesidades diferentes y ritmos de aprendizajes diferentes, que se deben respetar, en un marco de profesionalidad académico.
El sistema educacional actual no permite que el estudiante tenga sus propios objetivos profesionales. De este modo, su formación depende de la oportunidad de haber oído o, en el mejor de los casos, visto situaciones que le sirvan de modelo.
Es importante formar un profesional para toda la vida y que sepa evaluar las diferentes situaciones profesionales, sepa establecer, en terreno, los principios básicos profesionales y pueda realizar la valoración de la literatura disponible.
Dentro del plan de estudio, el alumno debe reconocer sus propios intereses y objetivos; el sistema educacional debe estimular este proceso, dentro del contexto de los objetivos profesionales generales y establecidos en el currículo de la carrera y en los programas de cada cátedra.
La agenda educacional del estudiante, permite centrar la atención en cada estudiante y sus necesidades. Cada persona tiene su estilo de aprendizaje, hecho que la educación innovadora toma en cuenta. La orientación dada al estudiante, le permitiría alcanzar esos objetivos y ponerlos dentro del contexto de su propio desarrollo profesional. Ellos pueden ser normados y priorizados en la agenda, de forma que los estudiantes se puedan inscribir en experiencias válidas y fructíferas.
Los docentes de la universidad podrán facilitar la formación de tutores y así contribuir a una buena base de actividades electivas.
Se debe poner igual énfasis en los conocimientos, destrezas y actitudes. Generalmente las destrezas y actitudes no son consideradas como parte importante del proceso educacional y no suelen figurar en los programas de las cátedras. Si se explicita la información que se deben adquirir los alumnos. Los conocimientos deben ser actualizados y para eso deben reconocer esa necesidad y la forma de buscar y evaluar la información. La adquisición de un alto sentido crítico y una capacidad de análisis deben identificarse como objetivos.
La adquisición de destrezas de la comunicación es otra área que se debe considerar con el fin de evitar disputas legales y juicios basados la simple queja de que muchos profesionales no saben expresarse correctamente en diferentes situaciones, académicas y no académicas y no logran dar la información que se requiere ni saben lidiar con sus propias emociones cuando se trata de problemas dramáticos y/o éticos.
De allí que en los programas o en los planes de estudio deberían incluirse unidades didácticas o asignaturas con comunicación oral y escrita, más allá de los conceptos tradicionales de semiología. El saber comunicarse debe ser tomado con seriedad.
Es importante que en los programas de las cátedras se reflejen las prioridades de los docentes, para que los estudiantes puedan distinguir lo central de lo secundario. El aprendizaje es un continuo y debe ser desarrollado constantemente, articulando los programas entre sí, secuencial mente, tanto en complejidad como en extensión.
Esto considera el hecho de que los docentes deben tener una visión global de la profesión y no sólo de los requerimientos de sus especialidades. Por lo tanto, debe enfrentar el problema del desarrollo de programas de formación docente en forma constante.
Este proceso de formación académica debe incluir un amplio espectro de destrezas, conocimientos y actividades: metodología educacional, evaluación, investigación, organización, métodos audiovisuales, desarrollo de proyectos, establecimiento de programas educacionales y de investigación basados en las necesidades prioritarias de la población local, regional y nacional, conocimientos sobre principios básicos y eficientes de los procesos administrativos, principalmente.
Es necesario desarrollar, a nivel de las facultades, programas que permitan educar a su propio cuerpo docente. La improvisación educacional es desdeñable en cualquiera de los niveles en que se imparte enseñanza. Cambiar este enfoque y poner a los a los futuros y actuales docentes en un camino de aprendizaje, de real formación docente, permitirá, en un ambiente cordial y productivo, poner la educación del futuro profesional en una dirección altamente propicia, en la que los colegas docentes de otras carreras y los alumnos verán con autoridad el conocimiento proveniente de sus formadores.
Por otra parte, la Universidad será vista como la Casa de Alta Estudios que debe ser, donde el saber científico es impartido y transferido a la sociedad.
Esto incluye entender que el futuro de un país es también parte de los grandes postulados de la formación profesional.
Situándonos en el momento de confeccionar el currículo, se presentan otros elementos a considerar:
a) Contexto actual: de la realidad Argentina, de la región, provincia y localidad donde se encuentra el polo académico con su oferta y sus posibilidades de alcance, nivel general de educación de su población y posibilidad de crecimiento real y sustentable.
b) Los cambios sociales y los cambios de paradigmas que rodean a la Universidad: el cambiante mundo laboral y sus diversas formas de demanda: de formación calificada, de capacitación continua, de nuevas ofertas académicas, de servicios, de producción; de transmisión de cultura.
c) La revolución de las comunicaciones: con la fluidez de las informaciones que facilitan y favorecen el consumo del conocimiento. La irrupción de los medios de comunicación, con la llegada sobre todo del cine, luego de la radio y posteriormente, y de forma estelar, de la televisión -y ya en la actualidad su expansión a través de las redes y los cables- suponen la consagración de la revolución mediática y renueva los conceptos de identidad, tiempo y espacio, acercando la lejanía e irrumpiendo y favoreciendo la educación a distancia.
d) La educación centrada en el estudiante: implica que el estudiante es activo, en presencia de oportunidades de un aprendizaje relevante, que le permite aprender a usar el método científico, a encontrar buena información, evaluarla y a desarrollar una capacidad analítica superior. Este proceso requiere en forma fundamental del papel estimulante y facilitador de docentes y tutores.
El estudiante debe desarrollar destrezas educacionales que le permitirán ser un profesional relevante de por vida. Para ello debe tener objetivos muy claros desde el comienzo de su carrera Eso permitirá responder a sus necesidades de información y de servicio de sus clientes/pacientes, etc. en forma eficiente, mucho más allá de la simple utilización de la memoria como base de su trabajo.
e) La educación integrada e integradora: permite avanzar en forma increíble, unificando las ciencias básicas con las aplicadas en forma constante y durante todos los estudios. Debe iniciarse en el primer mes del primer año, a fin de llegar a una rutina en este aspecto.
El egresado normalmente recuerda su tiempo universitario como memorización y aislamiento que no le dejó instrumentos de trabajo en sus manos ni le permitió aprender a trabajar en equipo o analizar la información en forma científica. La exigencia que se recuerda y se observa es la de haber tenido que escuchar y repetir, cuando se le pedía, esa misma información que tampoco era evaluada.
f) El autoaprendizaje basado en problemas: es superador de las instancias individualistas, tanto de los estudiantes como de los tutores y docentes quienes se ven en la obligación de reforzar las instancias de colaboración, planificación y evaluación.
El aprendizaje basado en problemas es el proceso normal de aprendizaje en la vida real de todo trabajador. El aprendizaje de temas aislados no permite analizar situaciones. Los problemas, al establecer el análisis como método permanente, dan un entrenamiento analítico y llevan a la búsqueda de información relevante, que se fija mejor en patrones educacionales más válidos que los exámenes tradicionales, ya que son los que corresponden a los contextos reales de los problemas de toda índole.
Los problemas son el trampolín que permite integrar y estudiar según necesidades concretas. Llevan a un resultado que se coteja con la realidad, el que debe ser, por tanto, eficaz y eficiente. También se confronta con la realidad de los problemas diarios, con sus dificultades éticas y la complejidad objetiva del medio en el que estudiante se encuentra inserto. Esto permite un aprendizaje sistemático a diferencia del aprendizaje oportunista, es decir, basado en lo que está pasando por los lugares de formación cuando al estudiante le toque la suerte de hacer su rotación o pasantía en diferentes turnos y centros.
La integración de las diversas asignaturas que integran el plan de estudio permite facilitar el aprendizaje y el camino al cambio. Las conferencias, paneles, seminarios, foros siguen teniendo un papel importante. Las clases, entendidas en su concepto tradicional de entregar toda la materia lista al alumno debe ser cambiada por métodos más eficientes y que permitan crecer al estudiante.
El aprendizaje basado en problemas (ABP) usa problemas como un trampolín que permite el análisis y la búsqueda de información relevante. Al hacerlo, pone la realidad ante el estudiante y le da la oportunidad de desarrollar múltiples destrezas educacionales que el sistema tradicional simplemente no promueva ni permite.
La resolución de problemas es un estadio al que se accede de forma progresiva y corresponde al avance del estudiante hacia aquellos niveles en los que su capacidad ha ido en aumento y lo pone, con la supervisión correspondiente, en un nivel de contribuir a la solución de los problemas de salud (Transferencia de saberes científicos a las instituciones donde se efectúa la práctica mediante informe mensual con copia para el Departamento de Ciencias Sociales y para la División correspondiente). Esto mejora la calidad de los servicios profesionales y la comunicación intersectorial instituciones públicas o privadas-universidad, permitiendo, a posteriori, planear actividades de extensión y académicas, basadas en necesidades locales.
No se debe confundir el ABO con la resolución de problemas. Tampoco se puede hablar de aprendizaje basado en problemas cuando éstos son entregados con una agenda fija, en la que el estudiante no puede identificar problemas ni necesidades formativas importantes. El poner problemas para luego exigir una sola respuesta, en una sola área del conocimiento, sin posibilidades de integración ni enfoques más realistas, es también una deformación poco productiva del concepto ABP.
Con respecto a la relevancia de los problemas prioritarios, éstos se encuentran por doquier en la realidad y exige el análisis de los componentes de las situaciones de salud. La calidad de la información, cuando se la confronta con la realidad, debe ser óptima. El uso de modelos relevantes permite que el estudiante aprenda a reconocer patrones y modelos que son de mayor utilidad que la simple inundación informativa a la que se le somete en la actualidad.
Todos los docentes y tutores deben aunar esfuerzos en ofrecer modelos y escenarios que permiten trabajar en forma relevante y a un nivel adecuado.
Por otra parte, un único campo de práctica no puede seguir siendo el terreno exclusivo para la formación profesional. Con el desarrollo tecnológico, las profesiones deben modificarse e incorporarlas y alcanzar un alto grado de eficiencia y cubrir la mayoría de los problemas de la realidad profesional.
No se debe confundir el terreno de la especialidad con la de la formación general. Incluso a nivel del especialista se da cada vez más el trabajo a nivel a comunitario. Las materias de las ciencias básicas deben ser desarrolladas en forma integrada con los problemas prioritarios y no continuar siendo materias por las que se debe pasar.
Los estudiantes deben desde el principio trabajar en temas relevantes, usando las ciencias básicas y clínicas en forma combinada, haciendo el aprendizaje más perdurable y entretenido. Los estudiantes deben adquirir gradualmente mayor destreza de análisis e integración comenzando con el ABP en papel. Así, se da paso al trabajo o estudio basado en la práctica. Los estudiantes pueden llegar a los problemas reales, en el medio real, a partir de las inquietudes generadas por los problemas modelo o de papel (los que también reflejan la realidad). Esto es parte de la educación centrada en el estudiante.
Entonces, la idea es, desde el punto de vista didáctico, mantener la permanente conexión: problemas de papel (primeras materias) con la consecuente integración de problemas reales cada vez más importantes, a medida que se avanza en el proceso.
La Universidad debe ser el lugar donde el estudiante adquiera destrezas educacionales, profesionales, analíticas, de trabajo. En resumen, un pensamiento científico.
g) La evaluación formativa: juega un papel central que debe tener como objetivo ayudar a que el estudiante madure y mejore en forma constante. Esto incluye que se le indiquen sus cualidades y se le facilite el reconocimiento de sus debilidades.
El docente, primero y el tutor después, cumplen un rol primordial en este proceso que lleva al estudiante a desarrollar destrezas analíticas y que le permitan planificar la corrección de sus deficiencias, así como desarrollar nuevas estrategias de trabajo. Para ésta labor, es indispensable trabajar en grupos pequeños (de 6 a 10 futuros profesionales).
El trabajo con grupos pequeños facilita el desarrollo de un pensamiento crítico. El alumno encuentra un lugar donde expresar sus ideas y en donde se puede dar realmente cuenta de lo entiende y de lo que no. Recibe en esas situaciones una evaluación formativa constante. Esta evaluación constructiva sólo se puede dar en los grupos pequeños, ya que ella es inexistente en grandes grupos. Los docentes pueden allí ejercer diferentes roles educacionales que en los grupos grandes se limita a dar la lección, en mejores de los casos, o a sacarse el bulto pasando al estudiante la responsabilidad de estudiar solo el tema o la unidad.
Por otra parte y citando a José Ventutrelli "la evaluación sumativa no debe ser aprobada con cifras equivalentes al 50%, ya que no se está considerando ni la calidad profesional ni cumple con lo que son los objetivos fundamentales de la profesión y la responsabilidad que la sociedad pone sobre sus hombros" (18). En cumplimiento de este enunciado, se justifica que la misma se aprueba con el 70%.
La evaluación formativa es la base del aprendizaje basado en problemas y centrado en el estudiante. Ella permite la identificación precoz de los problemas y centrado en el estudiante que pertenece a un grupo pequeño. Le permite al estudiante y al docente y tutor detectar los problemas en el aula y en el campo de práctica. Le permite al estudiante identificar sus dificultades y buscar los caminos de corrección. Aquí juega un papel importante el rol docente y del tutor que debe estar alerta y conocer la agenda educacional del estudiante.
La evaluación formativa debe ser hecha en forma regular, repetida, claramente entendida por todos-docentes y alumnos, tutores y alumnos- y permitir mejorar su desempeño a los estudiantes. Los reglamentos deberán adecuarse a estos objetivos.
h) Índice de evaluación personal progresivo (IEPP): se trata de un tipo de evaluación que permite al programa, a los docentes y a los estudiantes saber en qué punto se encuentran en relación al contenido, medido por un test de elección múltiple. Este tipo de test permite saber dónde se encuentra el alumno en relación al contenido que el test contiene. Las preguntas comprenden el espectro completo del perfil profesional de la enfermera y licenciada. Incluye desde los conocimientos de las ciencias básicas y todas las necesarias, así como los propios de la profesión, a los que se suman los que se van desarrollando o adquiriendo con la actividad práctica a los que se enfrentan los estudiantes de forma progresiva.
Idealmente, un estudiante de los últimos tres años debería estar en condiciones de responder en forma satisfactoria la mayoría de ella. Su resultado, año tras año, debe quedar asentado en el legajo del alumno. Es de suma importancia para el alumno y para el cuerpo de docentes y tutores. Este test no permite identificar destrezas ni tampoco objetivos educacionales, incluido el contenido y la capacidad del estudiante de razonar con esta información.
La información que otorga es la capacidad del estudiante de reconocer, en el material escrito que se le entrega en el momento mismo del test, las posibles respuestas. La curva de crecimiento de su capacidad de identificación del contenido correcto es sólo el resultado de una mayor exposición a la información, en el tiempo y no debe usarse como un índice central de crecimiento educacional del estudiante. Este test, utilizado en escuelas de medicinas de Holanda, Canadá por ejemplo, no se basa en la memorización ni permite identificar la capacidad de ABP o de solución de problemas. Su inclusión es formativa y por lo tanto debe ser sistemática.
Los resultados son dados de forma confidencial. Sin embargo, en el informe dado al alumno, no debe indicarse cuáles fueron contestadas bien o mal, sino que debe darse una idea de cómo el estudiante ha respondido en las áreas de conocimiento que se incluye. Por ejemplo: 35% en ciencias biológicas, 58% en cuidados de enfermería, 25% en deontología profesional, 30% en salud comunitaria o en otras áreas de este sobre el perfil profesional. Así se le indica su progreso en relación con el test anterior, cómo están en relacionados con el curso anterior y dándoles una idea de donde pueden-en el trabajo cotidiano, con las tutorías y otras actividades de formación, en acuerdo con sus necesidades y estilo de estudio, poner énfasis en su trabajo prospectivo.
El IEPP a medida que se repite (2 veces por año, al finalizar cada cuatrimestre) muestra este avance y permite a docentes, alumnos y al programa, implementar las acciones que permitan mejorar dichos resultados. Se construye una curva que es de uso educacional y colectivo bastante útil.
Por su extensión y contenido fijo, que se incluye en cientos de preguntas, este test resulta impreparable. Refleja por lo tanto, la adquisición progresiva de información que se puede medir de esta forma. Su preparación debe estar hecha en torno a los conocimientos importantes, prioritarios, de la profesión que corresponda. Debe quedar claramente establecido su uso formativo y ser cotejado con las múltiples formas de evaluación que se pueden realizar.
i) La investigación educacional: permite el desarrollo de nuevos instrumentos educacionales que mejoran la educación. Una evaluación debe tener como objetivo central, el ser útil al estudiante y medir el mejoramiento del programa y los niveles de funcionamiento del estudiante. La observación directa del estudiante en tutoría y otras actividades hechas inmediatamente y con la mira a mejorar lo que está mal, es siempre la mejor evaluación.
j) Comunicaciones: la habilidad para comunicarse con las personas y grupos es fundamental. En las profesiones en la se requiere obtener información mediante intervenciones de diversa índole, es fundamental hacerlo en forma precisa. La comunicación y las relaciones humanas deben encontrarse en el plan de estudio de todas carreras, en especial las humanas.
k) Las experiencias innovadoras requieren de prácticas en áreas poco usuales: por ejemplo servicios, centros de atención, equipos de planificación y administración, trabajo con programas no son áreas tradicionales pero que justamente, los estudiantes necesitan ver y adaptarse. Tanto la Universidad como los diferentes organismos públicos y privados deben facilitar estas experiencias.
Es importante que los estudiantes se acerquen y vean los aspectos de su función profesional en forma cotidiana. Su trabajo en el sector público y en el sector privado son realidades y es importante que la entrada de los estudiantes a ambos sectores sea facilitada.
Debe recordarse a los estudiantes que en cualquier sector rigen los mismos criterios de ética, rigor profesional, eficiencia y respeto a la privacidad y derechos humanos para ambos sectores. Este aspecto legal debe ser considerado seriamente por los estudiantes desde el momento en que entran a una carrera.
l) Electivos: permiten al alumno incursionar en áreas de su interés y también, gracias a su habilidad autoevaluadora, profundizar en algunos aspectos y experiencias. Los electivos son una buena manera de permitir al estudiante conocer otros lugares y sistemas educacionales, los que deben ser aprobados por algún sistema por crearse por ejemplo la oficina de electivos que establece los criterios y con el apoyo de un tutor a cargo de él o la estudiante, los que deben ser aceptados como adecuados. Estas experiencias pueden ser de nivel local, nacional o internacional. Los electivos pueden responder a preguntas sobre aspectos relacionados con cualquier problema profesional e incluso de investigación.
Pone en jaque la tendencia a la autorreferencia que, por ser el único parámetro de calidad, tiende a crear falsos conceptos de calidad, seguridad y eficiencia. Los currículos cerrados que tienen muchas universidades y centros regionales de atención, alejados de las grandes capitales, tienden a desarrollar este enfoque poco crítico que puede ser pernicioso. La posibilidad de acceder a centros de excelencia en ciertos aspectos es un elemento positivo para el estudiante, para la universidad y para la práctica profesional del futuro profesional.
m) La enseñanza de los valores: cada día la sociedad demanda con más fuerza a las Universidades, la formación de profesionales competentes. Pero la calidad en la formación del profesional depende no sólo de los conocimientos y habilidades que desarrolle en el currículum universitario sino también de los intereses y valores que regulan su actuación profesional. El amor a la profesión, la responsabilidad, la honestidad constituyen valores esenciales reguladores de la actuación de un profesional competente.
La formación de valores constituye un problema pedagógico complejo solamente comprensible a partir de un análisis filosófico, socio-cultural y psicológico de la naturaleza del valor en su función reguladora de la actuación humana. En su conceptualización psicológica el valor debe ser analizado teniendo en cuenta su naturaleza objetiva-subjetiva (19).
La formación de valores en lo individual no es lineal y mecánica sino que pasa por un complejo proceso de elaboración personal en virtud del cual los seres humanos, en interacción con el medio histórico-social en el que se desarrollan, construyen sus propios valores.
Este hecho tiene implicaciones importantes en el orden pedagógico, toda vez que nos permite comprender que la formación de valores en el currículum universitario no se limita a un proceso simple, lineal y homogéneo de transmisión de información del profesor al estudiante, donde el estudiante es un ente pasivo en la recepción de significados, sino que se produce en un proceso complejo de comunicación entre profesores y estudiantes, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el estudiante asume una posición activa en la apropiación individual de los significados para la construcción de sus valores.
La preocupación como docentes sería la de asumir con competencia el espacio de la enseñanza y aprendizaje que la sociedad nos ofrece, sabiendo que la propuesta de valores no es una materia opcional de los contenidos de enseñanza sino una condición de posibilidad de la misma: no se puede enseñar sin proponer simultáneamente una selección de valores.
Los modelos valorativos se apoyan en la libertad y en los límites, en la enseñanza desde las convicciones y lo transcultural. El docente como modelo axiológico es una realidad, no una posibilidad.
Una nueva didáctica y un nuevo docente
La educación en el Siglo XXI supone desterrar y modificar las viejas tradiciones utilizadas en el aula. Así, se necesita innovar a nivel de la Didáctica pero para ello también hace falta un nuevo docente.
El Proceso Enseñanza-Aprendizaje supone estrategias educacionales innovadoras:
– Evaluación formativa continúa.
– Centrada en estudiantes activos con objetivos definidos.
– Uso de recursos educacionales múltiples y relevantes.
– Considera las cualidades personales y estilos. Promueve la destreza educacional.
– Autoaprendizaje, analítica y creativa. Uso de electivos.
– Crítica, basada en problemas relevantes. Fomenta el razonamiento.
– Integra conceptos transferibles, destrezas y cualidades.
– Organizada en grupos pequeños para favorecer el trabajo en equipo.
– Basada en necesidades prioritarias de la profesión y en la realidad del MERCOSUR, del país, la región y la localidad.
– Utiliza las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
Bibliografía
La Revisión Curricular Universitaria. Licda Cecilia Rita Ré
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Autor:
Natascha Olechea V.
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