La centralización y monopolización de la producción hacen rentable económicamente este sistema, aunque fuese escaso su número de estudiantes. Si por otra parte los cursos son redactados por eminentes catedráticos y técnicos en educación a distancia, el éxito parece asegurado.
Otto Peters establece que la base fundamental de su teoría se sostiene sobre la división del trabajo, al argumentar que (Taboada Delgado, R. 2003:4):
El desarrollo de los cursos a distancia es tan importante como el trabajo preparatorio antes de pasar al proceso de producción.
La efectividad del proceso de enseñanza depende particularmente de la organización y planeamiento.
Los cursos deben ser formalizados y las expectativas de los estudiantes estandarizadas.
Demanda de capacidades diferenciadas entre profesores tradicionales y los de distancia.
La educación a distancia debe combinar económicamente los recursos mediante una administración centralizada.
En primer lugar se destaca el paralelismo establecido por el autor entre la enseñanza-aprendizaje a distancia y el proceso industrial, como supuestos elementos conexos que tienen en cuenta la tecnología, la división del trabajo, los principios organizativos, la estandarización, la racionalización, la preparación del trabajo, la formalización, el cambio de funciones y la centralización, entre otros, buscando finalmente la obtención de un mismo producto con máxima calidad.
En la práctica docente, de ser así, el profesor se convierte en el eje productor del proceso y el alumno pasa a ser un elemento pasivo, incapacitado para retroalimentarse e interactuar con sus compañeros. Se concibe solo el proceso de enseñanza y este se estructura cual si fuera una fábrica o empresa que produce en grandes cantidades, en este caso, material de enseñanza que permita solo aumentar en cantidad el número de personas a instruir al mismo tiempo. Por otra parte, categorizar el proceso de enseñanza solo como método, mutila toda la riqueza de la comunicación y el sistema evaluativo que se propone se convierte en regulador de la conducta del individuo.
Peters concibe la educación a distancia actual como producto de la sociedad industrial (Amudsen, C. 1993:1), algo que de cierta forma es indudable, por cuanto el impacto del desarrollo tecnológico en la educación es palpable; por ello ha tenido que poner en práctica conceptos como la eficacia y eficiencia, al igual que capacitar y preparar a alumnos y maestros para interactuar con la novedosa técnica, pero esto no significa que pueden identificarse una a otra en igualdad de condiciones.
A pesar de la incidencia del pensamiento de Peters en el resto de las teorías que más adelante se explicarán, la educación a distancia no puede ser un proceso mecánico que por anticipado se organiza, planifica y programa para conseguir un resultado predeterminado, único e inalterable, cuando se enfrenta ante una gama de procesos lógicos de pensamientos, lenguajes, niveles de creatividad, vivencias, estados de ánimos, motivaciones y experiencias que obligatoriamente conducen a respuestas diversas. Tampoco debe verse como un medio lucrativo, ni excluyente de la comunidad de educadores que no poseen titulaciones ilustres, pero que día tras día aportan lo mejor de sí y parte de sus economías personales para mantener en pie la enseñanza-aprendizaje de sus alumnos.
Los conocimientos, habilidades y actitudes son solo una pequeñísima muestra de lo que el profesor debe ser capaz de impartir a sus alumnos. Es importante también la transmisión de valores, normas de conducta, principios y normas éticas, vocación, ideología, deberes y derechos ciudadanos. El hombre tiene derecho a ser educado en plena integralidad para con él y la sociedad que le rodea, conociendo cada porción, discutiendo, debatiendo, aportando, discerniendo y transformando.
Como cuestiones positivas dentro de esta teoría deben señalarse algunos de los elementos que sustentan la división del trabajo. El autor de este artículo considera atinado la lógica organización, planeamiento y desarrollo de los cursos a distancia como antesala del complejo proceso que vendrá luego, el que no puede ser forzado, padecer de improvisaciones y mucho menos, como se dijo anteriormente, mecanizado.
La siguiente, Teoría del estudio independiente, desarrollada en los años 60 por el profesor norteamericano Charles Wedemeyer, desvía su atención un poco más hacia el alumno y su rol dentro del aprendizaje por correspondencia.
Este importante teórico de la enseñanza-aprendizaje a distancia planteó las ideas que se muestran a continuación (Taboada Delgado, R. 2003:4):
El sistema debe ser capaz de operar en cualquier lugar donde hayan estudiantes.
La mayor responsabilidad de aprender recae en el estudiante.
La facultad debe dedicar más tiempo a tareas educativas que al seguimiento de los estudiantes.
Ofrecer a los estudiantes y adultos mayores opciones de cursos, formatos y metodologías.
Emplear todos los medios de enseñanza y métodos probados favorablemente.
Combinar los medios y los métodos para optimizar la enseñanza.
Ajustar y desarrollar cursos en función de los medios disponibles.
Adaptabilidad a las diferencias individuales.
Lograr que los estudiantes avancen al ritmo que mejor facilite su aprendizaje.
Estos renglones dejan ver intrínsecamente relevantes aportes a la educación a distancia para aquella época y que en los tiempos actuales mantienen vigencia. Desde los primeros momentos aparecen los actores o componentes del proceso que se articulan entre sí: estudiantes, profesores, objetivos, contenidos, métodos y medios, y en otra arista asoman otros factores como la operabilidad del sistema, la autonomía del aprendizaje, la optimización de la enseñanza, la comunicación y por último, la diversidad asociada a la correspondencia.
Es singular la connotación que Wedemeyer le atribuye a la interrelación profesor-alumno, para lograr que este último gane en libertad, responsabilidad, compromiso, control y dirección de sus actos de aprendizaje; sin embargo no fructifica la idea de obviar un tanto el seguimiento de este, puesto que los maestros necesitan diagnosticar constantemente el progreso de sus alumnos en cualesquiera de las materias que imparta. Igualmente esta teoría carece de la necesidad que tiene el estudiante de saber cómo aprendió el nuevo conocimiento y la posibilidad de intercambio con el resto de sus compañeros.
Una década más tarde, el Profesor y Director del Centro Americano para estudios de Educación a Distancia, Michael Moore, se encuentra con Charles Wedemeyer y comparte los postulados de este acerca de la relación entre educador y educando en la educación a distancia (García Aretio, L. 2006:3). Es así como surge la Teoría de la distancia transaccional y la autonomía del educando.
Moore define la educación a distancia como "el tipo de método de instrucción en que las conductas docentes acontecen aparte de las discentes, de tal manera que la comunicación entre el profesor y el alumno puedan realizarse mediante textos impresos, por medios electrónicos, o por técnicas" (citado por González Aretio, L. 1987:5).
Esta teoría enriquece las ideas de Wedemeyer acerca de la autonomía del aprendizaje y a su vez incorpora un nuevo concepto: distancia transaccional, heredado en parte de John Dewey (Graham Moore, M. 1997:1) y definido por Moore de la siguiente manera:
"La transacción que nosotros llamamos educación a distancia ocurre entre individuos que son maestros y aprendices, en un ambiente que tiene la característica especial de la separación entre uno y otro, como un consecuente conjunto especial de conductas de enseñanza y aprendizaje. La separación física es la que conduce a una laguna psicológica y de comunicación, un espacio de mal entendimiento potencial entre las entradas del instructor y del aprendiz, y esto es la distancia transaccional" (citado por Amudsen, C. 1993:2).
En función de comprender con mayor claridad estas ideas, será necesario recurrir a la segunda acepción del significado del término transacción: "Trato, convenio, negocio" (Academia Española, R. 1995), lo que supone entonces que ambas partes ya están vinculadas y han llegado a un acuerdo según sus necesidades y posibilidades.
Evidentemente Moore llama la atención sobre la distancia más allá de la separación geográfica, la identifica como un factor pedagógico a tener en cuenta dentro del proceso y la corona como un espacio psicológico y de comunicación que por demás depende de los estatus de transacción; a esta última la iguala con la educación a distancia, en virtud de destacar un modelo de interacción dialógico que toma en cuenta las diferencias individuales, transcurre bajo condiciones espacio-temporales no necesariamente idénticas y obliga a una transformación en los modos de actuación tradicionales de profesores y alumnos.
La transacción no se comporta como un concepto limitado o rígido, todo lo contrario, dinamiza el protagonismo del estudiante con relación a la autonomía de su aprendizaje en la medida en que este es capaz de interactuar con los programas de estudio, los contenidos y los medios de enseñanza para transformar sus estructuras cognoscitivas (interacción alumno-contenido), se relacione con sus compañeros, intercambie experiencias, sensaciones, emociones y conocimientos que emergen una vez más reconstruidos por el colectivo (interacción alumno-alumno), y asimile el apoyo, la orientación, la motivación, la guía y los recursos que propicia el maestro sin olvidar las características individuales de sus discípulos, con objetivos correctamente definidos y en medio de un ambiente adecuado (interacción alumno-maestro) (Graham Moore, M. 1989:1-6; Barberá, E. 2007:52).
Esta reflexión da lugar a las variables reguladoras de la distancia transaccional: dialogo y estructura. Poner en marcha un curso a distancia donde: a) el material de aprendizaje no es diverso, b) las posibilidades de retroalimentación de forma general son escasas, c) sus objetivos, modelos de evaluación, estrategias de enseñanza y ritmo de trabajo no están correctamente delimitados, d) existen fechas rígidas de comienzo, entregas de tareas y final, genera poco dialogo y posee una estructura poco flexible, lo que contribuye a aumentar la distancia transaccional y el alumno va cediendo poco a poco sus niveles de autonomía, es decir "la medida en la que en la relación de enseñanza y aprendizaje es el estudiante, más que el profesor, quien determina las finalidades, las experiencias de aprendizaje y las decisiones de evaluación" (citado por Barberá, E. 2007:53).
Entre otros aspectos, la Teoría de la distancia transaccional y la autonomía del educando desarrollada por Moore, comienza a definir explícitamente algunas de las características que identifican a la educación a distancia, en este caso la separación física entre profesores y estudiantes. Por su parte el reconocido investigador Desmond Keegan advertía además una separación entre el proceso de enseñanza y el de aprendizaje, lo que dio lugar al surgimiento de la Teoría de la reintegración de los actos de enseñanza y aprendizaje, la cual asimila ideas esbozadas anteriormente por Otto Peters.
Keegan define la educación a distancia mediante rasgos que considera fundamental dentro de la misma (citado por González Aretio, L. 1987:3):
La separación del profesor y el alumno que la distingue de las clases cara a cara.
La influencia de una organización educacional que la distingue del estudio privado.
El uso de medios técnicos usualmente impresos, para unir profesor y alumno y ofrecer el contenido educativo del curso.
La provisión de una comunicación bidireccional de modo que el estudiante pueda beneficiarse y aún iniciar el diálogo, lo que la distingue de otros usos de la tecnología educacional.
La enseñanza de los estudiantes como individuos y raramente en grupos, con la posibilidad de encuentros ocasionales con propósitos didácticos y de socialización.
La participación de una forma más industrializada de educación basada en la consideración de que la enseñanza a distancia es caracterizada por: división de trabajo, organización, automatización, aplicación de principios organizativos, control científico, objetividad de la enseñanza, producción masiva, concentración y centralización.
Dentro de estos aspectos pueden destacarse otras características de la enseñanza-aprendizaje a distancia como son la organización educacional, es decir, la planificación intencional del proceso, con objetivos, contenidos y metodologías definidas, y el carácter semipresencial en función de facilitar una mayor orientación, motivación, guía y estímulo para los estudiantes que comparten criterios, valoraciones, juicios, opiniones, sugerencias, críticas y reflexiones acerca de la materia de aprendizaje.
Keegan defiende la autonomía e independencia del alumno para lograr un aprendizaje significativo, pero no concuerda con Moore en considerar la separación como ventaja. Argumenta que las bases de la educación a distancia se encuentran en la teoría general de la educación y por tanto la educación a distancia debe ser capaz de recrear artificialmente el vínculo tradicional de la enseñanza y el aprendizaje mediante la comunicación bidireccional que se establece entre los participantes del proceso, mediada por la tecnología. No se trata de reproducir fielmente la clase convencional, sino de ser creativos para mantener la intersubjetividad profesor-alumno y alumno-alumno que favorece la comunicación interpersonal y por ende, el aprendizaje individual y colectivo en un ambiente de aprendizaje que posee nuevas características (Amudsen, C. 1993:4).
Considerando la educación de adultos, los criterios de D. Keegan sobre la comunicación bidireccional y las dimensiones diálogo, estructura y autonomía significadas por Moore, J. Verduin y T. Clark edificaron su Teoría de las tres dimensiones (Collazo Delgado, R. 2004:17).
Cada una de las dimensiones mencionadas adquiere un carácter dualista y se amplía en su alcance. Es así como el dialogo establece una correspondencia con el concepto soporte en función de incluir en él elementos afectivos, motivacionales y emocionales.
Asimismo, se habla de estructura-especialización a partir de que "algunos campos en el estudio a distancia, de adultos, e incluso de educación pre-adulto, en donde la competencia puede ser sólo materia de comprensión básica de principios o problemas, necesitan sólo una estructura mínima. Un alto nivel de estructura se necesita en otros campos, donde muchos años de estudios pueden necesitarse antes que un aprendiz sea lo suficientemente competente para fijar objetivos y métodos de estudio o tomar parte en la evaluación" (citado por Amudsen, C. 1993:5).
Igualmente Verduin y Clark aportan un criterio muy personal acerca de la idea original de estructura que poseía Moore, sinónimo de flexibilidad; esta vez se asocia claramente a la experiencia del individuo en su interacción con el conocimiento y esta a la competencia. Entiéndase por competencia en un campo o competencia especializada para estos autores, como "un atributo situacional que puede ocurrir entre adultos o niños que estudian a distancia o convencionalmente, con base en la experiencia del aprendiz o su ausencia, lo cual es usualmente una función de la estructura de la materia de estudio" (citado por Amudsen, C. 1993:5).
La tercera dimensión se denomina competencia-autodirección general, fundamentada en la autonomía que proponía Moore pero agregando que "una mejor aproximación para decidir los niveles apropiados de autodirectividad o autonomía puede ser determinar si el estudiante es competente en el campo en ese nivel, para estimar la competencia general del estudiante, y para ver si se han presentado la estructura y diálogo apropiados, dada la formalidad o su ausencia en ese campo" (citado por Amudsen, C. 1993:6).
El autor del presente trabajo considera que esta teoría posee algunos elementos positivos, al referirse a conceptos tan importantes para la investigación pedagógica como lo es el área motivacional-afectiva, la experiencia, la competencia y la autodirección dentro de la enseñanza-aprendizaje. La correcta armonía entre cada uno de ellos contribuiría no solo a la efectividad y eficiencia del proceso, retomando los supuestos de Peters, sino también al crecimiento personal, social y cultural de profesores y alumnos que construyen mutuamente nuevos conocimientos y proyectos educativos.
El tema de las relaciones interpersonales, la comunicación bidireccional, la conversación y la interacción entre los participantes del proceso, fue tomado en cuenta por el profesor alemán Börje Holmberg para constituir la Teoría de la conversación didáctica guiada o de la interacción y comunicación.
En su definición de educación a distancia Holmberg plantea:
"El término de "educación a distancia" cubre las distintas formas de estudio a todos los niveles que no se encuentran bajo la continua, inmediata supervisión de los tutores presentes con sus estudiantes en el aula, pero que sin embargo, se benefician en la planificación, guía y seguimiento de una organización tutorial" (citado por González Aretio, L. 1987:2).
En otro de sus trabajos relaciona, según su criterio, las características que identifican a la educación a distancia (citado por González Aretio, L. 1987:2-3):
La característica general más importante del estudio a distancia es que se basa en la comunicación no directa… Las consecuencias que trae aparejada esta característica del estudio general a distancia pueden agruparse en seis categorías:
1. La base del estudio a distancia es normalmente un curso pre-producido, que suele estar impreso pero también puede ser presentado a través de otros medios distintos de la palabra escrita, por ejemplo las cintas de audio o vídeo, los programas de radio o televisión o los juegos experimentales… El curso apunta a ser autoinstructivo, esto es, a ser accesible para el estudio individual sin el apoyo de un profesor… Por motivos prácticos, empleo la palabra curso para significar los materiales de enseñanza antes que el proceso enseñanza-aprendizaje.
2. La comunicación organizada de ida y vuelta tiene lugar entre los estudiantes y una organización de apoyo… El medio más común empleado para esta comunicación de ida y vuelta es la palabra escrita, pero el teléfono se está convirtiendo en un instrumento de importancia creciente en la comunicación a distancia.
3. La educación a distancia tiene en cuenta el estudio individual… La educación a distancia sirve expresamente al estudiante individual en el estudio que realiza por él mismo.
4. Dado que el curso producido se utiliza fácilmente por un gran número de estudiantes y con un mínimo de gastos, la educación a distancia puede ser –y lo es a menudo- una forma de comunicación masiva.
5. Cuando se prepara un programa de comunicación masiva, es práctico aplicar los métodos del trabajo industrial. Estos métodos incluyen; planeamiento, procesamientos de racionalización, tales como la división del trabajo, mecanización, automatización, control y verificación.
6. Los enfoques tecnológicos implicados no impiden que la comunicación personal en forma de diálogo sea medular en el estudio a distancia. Esto se da incluso cuando se presenta la comunicación computarizada. Considero que el estudio a distancia está organizado como una forma mediatizada de conversación didáctica guiada.
Esta propuesta teórica llama la atención sobre tres elementos fundamentales para el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia: la comunicación bidireccional, las implicaciones de las relaciones interpersonales y emocionales, y el aprendizaje individual.
"(…) desde este punto de vista, un proceso de educación a distancia de calidad se debería desarrollar como una conversación didáctica guiada que, a partir de un conjunto de rasgos distintivos, orienta y facilita el aprendizaje" (citado por Barberá, E. 2007:61).
En primer lugar, Holmberg destaca que el proceso de enseñanza-aprendizaje es a la vez un proceso de comunicación que se establece entre profesores y estudiantes, así como entre el mismo grupo de estudio; utiliza el término comunicación no directa (conocida también como comunicación no contigua) para enfatizar la interacción que se establece entre profesores y estudiantes que comparten momentos espacios-temporales distintos (conversación real), y la que se establece entre el estudiante y los materiales didácticos (conversación simulada), quienes de acuerdo a su calidad posibilitarán una conversación interior entre el contenido y los conocimientos previos del estudiante (Taboada Delgado, R. 2003:4; Graham Moore, M. 1989:1-6; Amudsen, C. 1993:3; Barberá, E. 2007:61).
La conversación didáctica guiada es otro de los conceptos significativos para la comunicación bidireccional y que a su vez guarda relación con las implicaciones que tienen para el aprendizaje las relaciones interpersonales y emocionales. Así lo demuestra lo expresado por Holmberg en los siguientes postulados (citados por Barberá, E. 2007:63):
1. Los sentimientos de relación personal entre los profesores y los estudiantes promueven el placer de estudiar y la motivación.
2. Estos sentimientos pueden ser impulsados por materiales autoinstructivos bien desarrollados y por la comunicación bidireccional a distancia.
3. El placer intelectual y la motivación para el estudio son favorables para alcanzar los objetivos de aprendizaje y el uso de los procesos y metodologías de estudios apropiados.
4. La atmósfera, el lenguaje y las convenciones de una conversación cordial favorecen los sentimientos de relación personal, de acuerdo con el primer postulado.
5. Los mensajes dados y recibidos a través de la conversación son, comparativamente, fácilmente entendidos y recordados.
6. El concepto de conversación se puede traducir en buenos resultados con el uso de los distintos medios disponibles en educación a distancia.
7. La planificación y guía del trabajo, tanto si provienen de la institución de enseñanza como si dependen del estudiante, son necesarios para el estudio organizado, que se caracteriza por su concepción finalista explícita o implícita.
Como se ha planteado anteriormente, Holmberg considera que el aprendizaje tiene un carácter individual. Esto se debe, según él, a los procesos de interiorización y asimilación del nuevo conocimiento que ocurren en el estudiante teniendo en cuenta su experiencia cognitiva previa; por tanto comparte con Moore la idea de establecer sistemas de enseñanzas con estructuras más abiertas y flexibles que transfieran libertad y autonomía al aprendizaje; le atribuye a todos los responsables de programas y cursos a distancia, por encima de la enseñanza, la función de orientar, apoyar, guiar y conducir a los estudiantes hacia una actividad de aprendizaje verdaderamente consciente e independiente (Taboada Delgado, R. 2003:4; Amudsen, C. 1993:3; Barberá, E. 2007:64).
El cuerpo teórico que propone este autor resulta interesante en cuanto al tratamiento que hace sobre los procesos de comunicación que tienen lugar en la enseñanza-aprendizaje a distancia y en cómo estos son decisivos en la formación autónoma del estudiante mediante las emociones y motivaciones; pero a la vez queda inconclusa al no revelar cómo se originan, desarrollan y regulan los mecanismos que guían los diferentes tipos de conversaciones, así como la naturaleza sociocultural del conocimiento, las interacciones, la enseñanza y el aprendizaje, entre otros aspectos.
Randy Garrison fue otro de los teóricos que consideró a la comunicación como núcleo del proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia. Así lo expresa en su definición de educación a distancia formulada junto a D. Shale y en la cual hacen otras anotaciones:
"El rasgo más importante para poder caracterizar la educación a distancia no es su morfología, sino el modo en que facilita la comunicación entre el profesor y el alumno. Debido a que estos están físicamente separados, la educación a distancia tiene que depender de la tecnología para que actúe como mediadora en el proceso de comunicación. Y sin embargo, aunque se ha prestado una gran atención al uso de los medios tecnológicos, se ha hecho mucho menos hincapié en la naturaleza del proceso de comunicación y en el papel de la tecnología que le sirve de apoyo" (citado por Evans, T. y Nation, D. 1999:6)
En ese sentido está dirigida su Teoría de la comunicación y control del educando cuya génesis puede decirse que se encuentra en los análisis realizados a los supuestos de Moore y Wedemeyer con relación al autoaprendizaje.
Desde la propia definición de educación a distancia que Garrison aporta a partir de sus estudios, se va perfilando la idea de que el complejo proceso de interacción que se produce en el contexto educativo a distancia debe ser analizado en profundidad; reconoce que la independencia es parte importante y finalidad del mismo pero al unísono planteaba que esto no resultaba suficiente, era necesario superarla, ir más allá del mero concepto, considerado restringido.
Es así como se introduce el control del aprendiz, definido por Garrison como "la oportunidad y habilidad para influenciar y dirigir un curso de eventos…, control dentro de un ambiente educativo, sin embargo, no puede establecerse por una sola parte cuando la dirección del curso de eventos debe ser inherentemente colaborativa" (citado por Amudsen, C. 1993:4-5).
Este concepto se ajusta a la idea de interdependencia dentro del proceso sin que este se oponga al de independencia, todo lo contrario, se está proponiendo una independencia asociada a la competencia y al apoyo, en estrecho vínculo con el maestro, el aprendiz y el contenido.
Según lo cita Elena Barberá en su obra La incógnita de la educación a distancia (Barberá, E. 2007:50):
El término independencia se refiere a la libertad para dirigir el propio proceso de aprendizaje, a la capacidad de escoger y conseguir objetivos de aprendizaje propios, sin dirección o apoyo externo alguno.
La competencia constituye la dimensión psicológica del control y se refiere a las variables de tipo intelectual y de actitud, a los aspectos relacionados con la motivación que proporcionan la capacidad para aprender independientemente.
El concepto de apoyo se refiere a los recursos humanos o materiales que facilitan el proceso de aprendizaje.
Reconocer como característica incuestionable del proceso la separación física entre maestro y aprendiz, hacia que Garrison se cuestionara si esto realmente favorecía a la independencia de este último al no poder controlarse los contenidos y métodos de aprendizaje utilizados, agregando incluso que la independencia per se no era confiable para lograr ese control.
"El estudiante autónomo no puede ser entendido como un Robinson Crusoe intelectual, náufrago y aislado en la autosuficiencia" (citado por Barberá, E. 2007:49).
Ciertamente, en cualquier contexto educativo nadie aprende por sí solo, aislado, todos necesitan, como se ha expresado en otros momentos de este trabajo, de un mínimo de orientaciones, guías, apoyos, impulsos, motivaciones y sugerencias que le permitan, en primer lugar acercarse a las fuentes de información necesarias, en segundo lugar, saber enfrentarse al nuevo contenido y adaptarlo a su experiencia cognitiva, y por último, asimilarlo, transfórmalo y socializarlo en función de las necesidades personales y colectivas. Debido a esto la teoría de Garrison valora positivamente la noción de transacción que aporta Michael Moore en sus argumentos, aunque continúa marginando otros componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje que necesariamente se involucran en él y lo constituyen sistema (categoría didácticas).
Hace algunos años los académicos españoles, liderados por García Aretio, intentan presentar una nueva propuesta teórica acerca de la educación a distancia, en la cual se integran los postulados de Peters, Wedemeyer, Holmberg, Garrison y las aportaciones hechas por otros autores[2]sobre el aprendizaje colaborativo a través de la comunicación mediada por computador.
Aretio al agrupar las características que, según él, identifican y hacen única a la educación a distancia, la define como "un sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional, que sustituye la interacción personal en el aula de profesor y alumno como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial, que proporcionan el aprendizaje autónomo del estudiante" (García Aretio, L. 1987:8).
Este planteamiento, trabajado desde la década de los años 80 y 90, se denomina Teoría del diálogo didáctico mediado. En él juega un papel fundamental la comunicación síncrona o asíncrona que pueda establecerse entre la institución educativa y los estudiantes, quienes tendrán la posibilidad de desarrollar un aprendizaje flexible.
Aretio coloca como centro del proceso al diálogo didáctico donde la figura del profesor se intercambia con la de la institución (se refiere tanto a la que organiza como a la que apoya), responsable de la enseñanza y de la producción de los materiales de aprendizaje. Establece una conexión en paralelo entre el diálogo simulado asíncrono con estructura más o menos rígida y el diálogo real síncrono-asíncrono, en los que intervienen toda una serie de elementos que se reflejan en el siguiente esquema[3]como síntesis de su teoría.
A partir de la lectura crítica realizada al texto Diálogo didáctico mediado, de García Aretio[4]el autor considera que el cuerpo teórico que se propone resulta interesante y coherente por lo que se adscribe a él, no sin antes añadir otros comentarios que lo irán ajustando aun más a los intereses de este artículo, debido a que la concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia desarrollador en toda su extensión desde una visión histórico dialéctico materialista y marxista-leninista del mundo, aun no queda del todo satisfecha. Por ello es prudente realizar un análisis del mismo desde la perspectiva que propone el enfoque histórico-cultural de Vygotsky.
En primer lugar, suponer que el dialogo que se establece en el proceso pedagógico es únicamente didáctico, es apreciar el fenómeno educativo desde un sentido estrecho. Para comprender claramente esta afirmación, es necesario remitirse al objeto de estudio de la Didáctica como rama de la Pedagogía.
La Didáctica estudia el "proceso de instrucción y de educación que se da en la escuela (en la clase) o en otras formas de organización" (Chavez Rodríguez, J. 2007:4), mientras que la Pedagogía "es la ciencia que tiene por objeto de estudio a la educación conscientemente organizada y orientada a un fin, de carácter escolarizado o no" (Chavez Rodríguez, J. 2007:14).
La educación a distancia rompe los esquemas tradicionales de la enseñanza-aprendizaje, incorpora nuevas formas de organización del proceso que resultan de la utilización de medios de comunicación entre los participantes, quienes comúnmente no comparten la estructura escolarizada, sino que convierten su hogar, la oficina o el puesto de trabajo en ese espacio de constante desarrollo y formación que se subordina a un sistema de objetivos previamente establecidos por la institución competente. Estas ideas no presuponen en ningún momento el divorcio entre Pedagogía y Didáctica, sino que vienen a reforzar su interdependencia, "no se puede prescindir de la pedagogía general para analizar la didáctica. La didáctica posee sus leyes, sus principios y sus categorías propias y sus métodos de investigación propios, que se relacionan con los de la pedagogía" (Chavez Rodríguez, J. 2007:4). En fin, la Pedagogía es la ciencia que mejor puede comprender, estudiar, analizar y sustentar teórica y metodológicamente al proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia.
En segundo lugar, la mayoría de los teóricos de la educación coinciden en señalar que dentro de esta tiene lugar un proceso de comunicación mediante el cual se interrelacionan todos sus participantes y al unísono trasciende la frontera del diálogo. Estos dos conceptos podrían parecer equivalentes pero en realidad distan de serlo.
La Real Academia de la Lengua Española los define entre sus acepciones (Academia Española, R. 1995):
Diálogo: plática entre dos o más personas, que alternativamente manifiestan sus ideas o afectos.
Comunicación: hacer a otro partícipe de lo que uno tiene.
La comunicación internamente se estructura en forma de diálogo, pero desde las propias definiciones queda claro lo espontaneo y lo intencional de una y otra idea. En realidad el proceso de educación en cualesquiera de sus manifestaciones pretende implicar, comprometer y responsabilizar a cada uno de sus participantes en función de alcanzar, como se ha dicho en otras ocasiones, lo objetivos trazados, mucho más cuando el desdibujar la estructura clásica de la enseñanza puede representar para algunos la disfuncionalidad del proceso.
La comunicación (término utilizado por Holmberg en su teoría) que puede establecerse de diversas maneras y entre diferentes participantes en la educación a distancia es esencialmente pedagógica, que al mismo tiempo comprende lo didáctico. Ello conduce a la reformulación del nombre de la teoría que se analiza, sin pretender construir una nueva, solo a los efectos de este trabajo: Comunicación pedagógica mediada.
Continuando con la lógica del razonamiento, la educación en sentido general tiene un carácter histórico-concreto por lo que se debe ajustar al contexto en el que tiene lugar; no es negar el pasado ni obviar situaciones futuras sino todo lo contrario. Principalmente su sistema de objetivos y contenidos deben ser el reflejo del desarrollo alcanzado por la sociedad hasta ese momento, proyectándose al mismo tiempo hacia lo que potencialmente puede estar por alcanzarse. Igualmente el hombre es un "ser social por naturaleza, un producto de la sociedad y un sujeto de las relaciones sociales" (Educación, R. 1998:3) que lo hacen acumular experiencias y su expresión es el resultado de las transformaciones cualitativas y cuantitativas que él mismo ha producido en la esfera social.
La educación a distancia para docentes y estudiantes, es mucho más que la relación o diálogo que pudiera entablarse flexiblemente entre ellos, como lo considera Aretio. Ambos son objeto de la enseñanza y el aprendizaje, por supuesto, en ellos uno prevalece más que otro, no solo por sus funciones sino también por la preparación profesional especializada y la experiencia acumulada, pero el enfrentarse a un proceso dinámico complejo los hace establecer un conjunto de relaciones con otros elementos que redundarán positivamente sobre estas categorías de la educación. Por ejemplo, un profesor antes de llevar a cabo la enseñanza de un curso a distancia debe interactuar (en este caso como sinónimo de aprendizaje) con la comunidad académica, las fuentes de información, los medios de comunicación y enseñanza, el entorno socio-cultural, las instituciones responsables del proceso, el personal de apoyo a las actividades docentes, la experiencia pedagógica acumulada generalmente recogida en la memoria escrita y sobre todo con los estudiantes; estos últimos, conservarían su interacción con la mayoría de estos elementos y agregarían a las comunidades virtuales de aprendizaje, la experiencia en las prácticas laborales y la comunicación que establecen entre ellos mismos (como aproximación a la idea de enseñanza).
"En definitiva, este diálogo didáctico mediado pretende producir un aprendizaje pero no en solitario sino guiado por el docente y, según los casos, compartido con los pares, gracias a las tecnologías. Esta forma de aprender con los otros, está enfatizando las ventajas del grupo como elemento potenciador de aprendizajes de calidad" (García Aretio, L. 2008:6) y es que esto es coincidente con el enfoque vygotskiano, a diferencia de otras teorías, cuando concibe el aprendizaje a partir del sistema de relaciones sociales del cual forma parte el ser humano y en el que juegan un papel relevante los llamados mediadores, cuestión que no deja de ser vital para un proceso de enseñanza-aprendizaje donde uno de los canales de interacciones entre los participantes son las tecnologías de la información y las comunicaciones.
De alguna manera la idea de Keegan que planteaba la necesidad de reintegrar los actos de enseñanza y aprendizaje tradicionales recreándolos artificialmente, se sustentaba sobre el riesgo que representa para el desarrollo del proceso la supuesta separación física entre profesores y alumnos. En realidad esto no es así. La educación a distancia a nivel mundial ha logrado establecer un sistema de enseñanza donde el estudiante durante su proceso de aprendizaje nunca se encuentra aislado del personal calificado que constantemente interactúe con él, lo oriente, lo guie, lo apoye, lo motive y le ofrezca ciertos niveles de ayuda que le permitan finalmente alcanzar los resultados deseados (mediación social). Las relaciones sociales en la educación a distancia no desaparecen, solo encuentran otra forma de manifestarse y al mismo tiempo se amplían, debido a que un mayor grupo de personas con objetivos comunes pueden interactuar entre sí. Si bien es cierto que los estudiantes no se encuentran en contacto directo con los profesores o las instituciones que dirigen los programas de estudio, esto no significa que el tan necesario proceso de comunicación sea nulo. En este caso la tecnología viene a ser el mediador instrumental al cual se refería Vygotski (Educación, R. 1998:4), que no solo constituye una herramienta para construir o intercambiar contenidos, sino que al mismo tiempo es fuente de conocimientos, por cuanto introduce al individuo en nuevos espacios de aprendizaje relacionados específicamente con el campo de las Ciencias de la Computación, algo de lo que sin duda también ha sacado provecho la educación.
Aretio alude a los medios como aquellos que únicamente permiten la flexibilidad del aprendizaje de los estudiantes (García Aretio, L. 2008:5), sin embargo se coincide con Moore en la extensión de este concepto hasta la estructura misma del curso: "cada curso puede tener un nivel diferente de estructuración, es decir, de flexibilidad o rigidez, para adaptarse a las características o necesidades de cada estudiante" (Barberá, E. 2007:53). Dichos medios almacenan toda una serie de materiales de aprendizaje que certeramente deben lograr desde un primer momento establecer una conversación didáctica interna (para Aretio, diálogo simulado), término planteado por Holmberg, donde los estudiantes "se hablan a sí mismos sobre la información y las ideas que se encuentran en un texto, un programa de televisión, una clase magistral y otros" (Moore, M. 1989:1-6).
Uno de las propuestas teóricas que se tomaron en cuenta para concebir la Teoría del diálogo didáctico mediado, fue la realizada por Simonson, relacionada con la equivalencia de los resultados, "al margen del entorno de aprendizaje de cada uno" (García Aretio, L. 2008:9). El proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia se enfrenta a una diversidad de personalidades con variadas capacidades, habilidades y ritmos de aprendizaje que al mismo tiempo están condicionados por el entorno donde se desenvuelve cada uno. Esto provocará sin dudas, diversidad de resultados para nada equivalentes, sino singulares, distintivos, individuales, solo coincidentes en el cumplimiento de los objetivos.
Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia sea verdaderamente productivo, independientemente de que cuente con la más moderna tecnología y esta permita tener acceso a variadas fuentes de conocimientos y de la misma forma comunicarse de un extremo a otro del planeta, este debe poseer sentido y significado para los participantes del mismo (Chávez Salas, A. 2001:2). En esta máxima vygotskiana son protagónicas las motivaciones, los intereses, las necesidades, las aspiraciones, las experiencias, las estimulaciones, las emociones, los estados de ánimo, el reconocimiento personal y social, la contextualización sociocultural del proceso. El individuo necesita saber qué hace y por qué lo hace, sentirse reflejado antes, durante y después de la tarea a realizar y comprometerse mucho más allá del discurso; encontrar en los resultados obtenidos la satisfacción individual y social ya sea desde el punto de vista material o espiritual. Solo así la formación del ser humano se alejará de esquemas o modelos rígidos que pretenden moldear personalidades al estilo de las sociedades capitalistas donde el hombre es enajenado de la realidad en que vive.
Aunque en la mayoría de la literatura se pretenda insistir que maestros, alumnos e instituciones educativas estén separados físicamente, existe una triada muy necesaria para la educación en cualquiera que sea su contexto, y es precisamente la relación escuela-familia-comunidad. Cada uno de ellos se articula armónicamente en función de la enseñanza-aprendizaje, reflejo de la necesidad socio-histórico-cultural; esto permite identificar a los individuos como sujetos activos y responsables de su experiencia cognoscitiva ante la interacción con sus semejantes y la transformación del entorno que le rodea. El alumno, estudiante, discente o aprendiz, como quiera que se le identifique, necesita de todos para desarrollar habilidades, actitudes y cualidades que lo hagan reconocerse socialmente valiosos; necesita aprender a aprender, saber con qué cuenta, qué le falta, qué herramientas necesita y cómo adoptarlas y adaptarlas a sus estructuras cognitivas precedentes para lograr lo que desea; necesita reconocer sus demandas personales y las sociales para actuar acorde a ellas y tratar de satisfacerlas; no importa cuán diestro sea en el manejo de la técnica si la utiliza para reproducir, plagiar, fusilar, "copiar y pegar", y no para producir, crear, innovar y, lo más importante, pensar y ser auténtico, original. La responsabilidad es de todos, la tecnología no aísla, no relega, todo lo contrario, plantea nuevas vías de interacción, cada vez enlaza a miles de personas con diversas personalidades, lenguajes, formas de pensar, valores, normas, culturas, ideologías, conocimientos, metodologías, estrategias de aprendizaje que deben ser socializadas, sin entender esto como imposición o globalización forzada, sino como el verdadero camino hacia la independencia, la autonomía. La comunicación, mediante cualquier vía, engrandece a la especie humana, la sensibiliza, la estimula, la motiva, la moviliza, la obliga a meditar, a generar nuevas ideas, por tanto la enriquece, la hace universal.
Bibliografía
Academia Española, R. (1995). Diccionario de la Lengua Española. Edición Electrónica Espasa Calpe S.A. España.
Alfonso Sánchez, I. (2003). La educación a distancia. Disponible en
Amudsen, C. (1993). Evolución de la teoría sobre la educación a distancia. Versión digital.
Ángeles Briceño-Moreno, M. (2008). El escrito científico en la universidad: propuesta de estrategias pedagógicas. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v11n2/v11n2a07.pdf
Area Moreira, M. (2002). Manual de estudio: Tecnología Educativa. Versión digital. Universidad de La Laguna, Islas Canarias. España.
Barberá, E. (2007). La incógnita de la educación a distancia. Versión digital.
Barrera Kalhil, J. (2003). Estrategia pedagógica para el desarrollo de habilidades investigativas en la disciplina física de Ciencias Técnicas. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana.
Bravo Reyes, C. (1999). Un sistema multimedia para la preparación docente en medios de enseñanza, a través de un curso a distancia. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Ciudad de La Habana.
Brenes Espinoza, F. (2004). Antecedentes de la educación a distancia. Disponible en: http://www.uned.ac.cr/sep/aulavirtual/facilitadores/elaboracurso/mod1/antecedentesea.pdf
Brian Quinn, J. (1980). Estrategia para el cambio. Material fotocopiado.
Casas Armengol, M. (1982). Ilusiones y realidad de los programas de educación superior a distancia en América Latina. Proyecto Especial 37 de educación a distancia, O.E.A.
Carlos Jarrillo, J. (1990). Dirección estratégica. Editorial McGraw-Hill/Interamericana de España. Madrid.
Castellanos Simons, D. (1999). Enseñanza y estrategias de aprendizaje: los caminos del aprendizaje autorregulado. Centro de Estudios Educacionales. ISPEJV, Ciudad de La Habana.
Chávez Rodríguez, J. (2007). Apuntes para el examen estatal de Didáctica. Versión digital.
__________________ (2007). Apuntes para el examen estatal de Pedagogía. Versión digital.
Chávez Salas, A. (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky. Disponible en: http://www.accessmylibrary.com/coms2/summary_0286-32253999_ITM.
Cirigliano, G. (1983). La educación abierta. Editorial El Ateneo. Buenos Aires, Argentina.
Collazo Delgado, R. (1999). El aprendizaje colaborativo a través de las NTIC en la educación de postgrado a distancia en Cuba. Tesis en opción al grado científico de Master en Ciencias de la Educación. Ciudad de La Habana.
________________ (2004). Una concepción teórico-metodológica para la producción de cursos a distancia basados en el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias de la Educación. CREA, Ciudad de La Habana.
Cortés Morato, J. (1996). Diccionario de Filosofía Herder. Edición Electrónica Herder S.A. España.
Delgado Silva, M. y otros. (2003). Construcción de un fundamento teórico y metodológico para el desarrollo de valores culturales a través de Visitas Virtuales con panorámicas de 360 0 en la escuela primaria. CENSAI, Ciudad de La Habana.
Domínguez Figaredo, D. (2007). Devenir histórico de mitos y usos tecnológicos en educación a distancia: de la lectoescritura al e-learning. Disponible en http://www.cibersociedad.net/textos/articulo.php?art=136
Efrén Domínguez, J. (2005). Enseñanza a distancia en la formación de recursos humanos en planeación educativa: una propuesta del Centro Regional de Estudios sobre Planeación Educativa Puebla Panamá (CREPEPP). Disponible en: http://www.virtualeduca2005.unam.mx/memorias/ve/extensos/carteles/mesa2/2005-03-29263ProyectoCREPEPP2005.pdf.
Evans, T. y Nation, D. (1999). De la necesidad de la teoría en la enseñanza abierta y a distancia. Disponible en: http://www.catedras.fsoc.uba.ar/edudist/brevead.htm
Fariñas Leon, G. (2004). L. S. Vygotski en la educación superior contemporánea: perspectivas de aplicación. En: Antología del curso: tendencias pedagógicas contemporáneas. CREA, Ciudad de La Habana.
Fernández Aedo, R. y otros. (2008). La universidad y la educación a distancia. Disponible en: http://www.elearningamericalatina.com/edicion/mayo3/na_2.php.
Fernández de Castro, J. (1973). La enseñanza programada: línea Skinner. Versión digital. Instituto de Pedagogía de Madrid.
Fernández Rodríguez, B. (2006). Tecnología Educativa: ¿Sólo recursos técnicos? Versión digital. Ciudad de La Habana. ISPEJV.
Florido Bacallao, R. (2006). Educación a distancia, nuevas tecnologías y la Mercadotecnia en la educación. Revista Referencia Pedagógica. CREA. La Habana.
Frey E., B. (1971). Máquinas de enseñar. Ciudad de La Habana. Editorial Pueblo y Educación.
Galindo Rodríguez, E. (2006). El asesor a distancia. Disponible en: http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_11/a_130/130.html.
García Aretio, L. (1986). Nuevos retos educativos y educación no presencial. Disponible en: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/articulos/1986/nuevos retos educativos y educacion no presencial.pdf.
_______________ (1987). Hacia una definición de educación a distancia. Boletín informativo de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a distancia. Abril. Año 4, N.18.
_______________ (1999). Fundamento y componentes de la educación a distancia. Disponible en: http://www.utpl.edu.ec/ried/index.php?option=com_content&task=view&id=71&Itemid=53
_______________ (1999). Historia de la educación a distancia. Disponible en: http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol2-1/historia.pdf
_______________ (2001). Educación a distancia: de la teoría a la práctica. Editorial Ariel, Barcelona. España.
_______________ (2008). Diálogo didáctico mediado. Editorial BENED. Mes: Junio. España.
González, O. (1995). El Enfoque histórico-cultural como fundamento de una concepción pedagógica. En: Tendencias pedagógicas contemporáneas. CEPES, Ciudad de La Habana.
Graham Moore, M. (1989). Three types of Interaction. En: The American Journal of Distance Education, Vol. 3, No. 2.
______________ (1997). Theory of transactional distance. Disponible en: http://www.aged.tamu.edu/research/readings/Distance/1997MooreTransDistance.pdf
Hernández Lamas, R. y otros. (2000). Introducción a la informática educativa. Universidad de Pinar del Río. "Hermanos Saiz" e Instituto Superior Politécnico "José Antonio Echeverría".
Hernández Rabell, L. (2006). Una vía transdisciplinar sobre las NTIC para el desarrollo de habilidades profesionales generales en cursos de postgrado semipresenciales. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias de la Educación. Ciudad de La Habana.
Jurlow Nemeth, N. (2007). Diseño de una estrategia pedagógica para la superación de los recursos humanos de una organización militar de salud. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/mil/vol36_3_07/mil11307.html.
León Fonseca, M. (2005). Los software educativos. Una alternativa en la actualidad. Disponible en
http://www.monografias.com/trabajos29/alternativa-educacion/alternativa-educacion.shtml
Malagón Hernández, M. (2000). Webquest: Una herramienta para la construcción cognitiva en educación a distancia. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos30/webquest/webquest.shtml
Mijango Robles, A. 2006. Métodos de enseñanza. Universidad Francisco Marroquín. En: Colección Futuro. Softwares para la enseñanza preuniversitaria.
MINED. (1997). Informática aplicada a la educación, síntesis histórica. Ministerio de Educación. La Habana.
______. (2005). Historia de la Computación. En CD Maestría en Ciencias de la Educación. IPLAC. La Habana.
Miranda Justiniani, A. (2005). La educación a distancia y la diversidad: el modelo cubano. Disponible en: http://mail.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/123456789/181/1/XIEI-ModeloCubano.pdf.
Miranda Justiniani, A. y Yee Seuret, M. (1992). Antecedentes y desarrollo del programa de educación a distancia en Cuba: la enseñanza dirigida. En: CADE. Journal of Distance Education/Revue de l'enseignement à distance. Vol. VII, No. 3.
Morenza Padilla, L. y Terré Camacho, O. (1998). Escuela histórico-cultural. Revista Educación, No. 93, Enero/Abril. Editorial Pueblo Educación. La Habana.
Noa Silverio, L. (1999). Multimedios interactivos: experiencia para su introducción en la FED de la Universidad de La Habana. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias de la Educación Superior. Ciudad de La Habana.
Pablo Pons, de J. (2008). No nos enamoremos de nuestro zepelín. Disponible en http://teleformacion.cujae.edu.cu/repositorios/crcrea/recursos/documentos/844009a24/no%20nos%20enamoremos%20de%20nuestro%20zepel%C3%ADn.doc
Perraton, H. (1982). Una teoría de la enseñanza a distancia. En: Boletín Bibliográfico de Sistemas de Educación Abierta. México.
Randy Garrison, D. (1985). Three generations of technological innovation in distance education. Versión digital.
Rivera Porto, E. (2001). Sobre educación a distancia, conceptos, problemáticas y tendencias. Disponible en: http://www.sappiens.com/castellano/articulos.nsf/0/12ad699e3883294341256aaa003023aa!OpenDocument&Click=.
Rodríguez Muñoz, R. (2008). Algunas generalidades sobre estrategias didácticas en la formación de profesores. Disponible en: /trabajos68/generalidades-estrategias-didacticas-formacion-profesores/generalidades-estrategias-didacticas-formacion-profesores.shtml.
Rowntree, D. (1986). Preparación de cursos para estudiantes. Editorial Herder. Barcelona, España.
Sangrá Morer, A. (2002). Educación a distancia, educación presencial y usos de la tecnología: una tríada para el progreso educativo. Disponible en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/sangra.pdf
Sarramona López, J. (1994). Presente y futuro de la tecnología educativa. En: Tecnología y Comunicación Educativas, No.23, Abril/Junio.
Sierra Salcedo, R. (2003). Modelación y estrategia: algunas consideraciones desde una perspectiva pedagógica. En: Compedio de Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
Solís González, Y. y Zilberstein Toruncha, J. (2000). Las estrategias de aprendizaje comprendidas desde el enfoque histórico cultural. Disponible en: http://teleformacion.cujae.edu.cu/repositorios/crcrea/recursos/documentos/155479a1178/naturaleza%20de%20la%20investigacion%20cientifica.doc.
Sulmont Haak, L. (2004). La universidad en la era virtual y el desarrollo de dispositivos de formación. En: Revista Iberoamericana de Educación a DistanciaVolumen 7, Nro 1 y 2.
Taboada Delgado, R. (2003). Educación e investigación a distancia: del punto a la red, de la red a la red de redes. Disponible en: http://www.ndu.edu/chds/redes2003/Academic-Papers/7.Defense-Education/6.Distance-Learning/2.%20Taboada-final.doc
UAPA. (2006). La educación a distancia y la cooperación. República Dominicana. Versión digital.
Valera Alfonso, O. (2006). Las corrientes de la psicología contemporánea revisión crítica desde sus orígenes hasta la actualidad. Versión digital. Ciudad de La Habana.
Verdecia Carballo, E. (2007). Algunos fundamentos filosóficos y psicológicos de la tecnología educativa. En Revista Electrónica de Tecnología Educativa, No. 23.
Yee Seuret, M. y Miranda Justiniani, A. (2006). Cuba: la educación a distancia en la Universidad de La Habana. En Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. Volumen 9, Nro 1 y 2.
Autor:
Lic. Enrique Verdecia Carballo
[1] Taboada Delgado, R. 2003; Noa Silveiro, L. 1998; Collazo Delgado, R. 2004; García Aretio, L. 1986, 2001, 2006; Amudsen, C. 1993; Bravo Reyes, C. 1999; Malagón Hernández, M. 2000; Brenes Espinoza, F. 2004; Sangrá Morer, A. 2002.
[2] "Henri (1992), Slavin (1995), Conrad (2002), Stacey y Rice (2002) y otros muchos autores" (García Aretio, L. 2008:3).
[3] Tomado de García Aretio, L. 2008:7.
[4] Publicado por la Editorial BENED en junio de 2008.
| Página siguiente |