La cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación (página 2)

Evidentemente, al enfocar la educación en su vínculo con la cultura, desde la óptica de los valores, está reconociendo implícitamente una dimensión axiológica, destacando entre ellos los valores morales; así se puede deducir un vínculo entre la educación y la cultura a través de lo ético-axiológico y se deduce la idea de la educación como un proyecto ético. Sin embargo, este vínculo es externo, en tanto no se explicita, ni se fundamenta, el proceso de formación ética del sujeto como expresión esencial y vertebradora de la educación y sus fines, ni el vínculo orgánico entre lo axiológico y lo ético.

En el ámbito de la formación de valores y su vínculo con la profesionalidad pedagógica puede referirse la concepción trabajada por González V. (2003 a, pág. 7) en la que concluye "En la medida que el docente exprese en su actuación profesional y en sus relaciones con los estudiantes valores tales como la responsabilidad, el amor a la patria y a la profesión, la honestidad, la justicia entre otros propiciará su formación como motivo de actuación en los estudiantes". Se aborda el proceso de la educación en valores como componente de la formación de la personalidad y de la profesionalidad pedagógica, pero sólo desde la perspectiva de un conjunto determinado de valores, no se presta atención a la formación ética como un aspecto sustantivo de la cultura profesional pedagógica y de la propia formación humanista.

Esta misma investigadora reconoce que en las investigaciones que ha desarrollado en torno a la formación del profesorado universitario para la educación moral y profesional del estudiante ha concebido el desarrollo profesional del profesorado como: "Un proceso permanente, continuo y gradual de tránsito hacia la autodeterminación en el ejercicio de la docencia, que implica necesariamente la reflexión crítica y comprometida con la transformación de la práctica educativa y la calidad de su desempeño, en un ambiente dialógico y participativo, en el contexto histórico-concreto de su actuación profesional." (González V., 2002 a, pág. 6). No se revela de forma particular la dimensión ética del proceso de formación del profesional.

Luis López Bombino (1995, 1998, 2001, 2004), también realiza un estudio acerca de la relación entre valores, ética y educación, pero no sobrepasa lo declarativo, en tanto se queda en la enunciación externa de la relación y no revela los mecanismos intrínsecos del proceso formativo general.

Más cercanos al problema de la relación entre la ética y la educación, en Cuba, resultan los trabajos desplegados en la última década por José Ramón Fabelo (1995, 2006, 2007, 2007a, 2008, 2008 a, 2008 b) quien se plantea:

"…¿por qué necesitamos una ética –así en minúscula-, una noción del bien, un concepto de lo justo, de lo bueno, de lo correcto, desde el que podamos juzgar procesos como la educación y la enseñanza? ¿Qué certidumbre tenemos de que esa noción desde la que valoramos sea la adecuada? ¿Cómo llega lo ético a convertirse en ético? ¿Qué papel juegan la educación y la enseñanza en ello? En resumen, ¿cuáles son los fundamentos de lo ético?" (Fabelo, 2006, pág. 3).

Al responder de forma general a estas interrogantes este autor esboza las siguientes ideas:

"Las normas y valores constitutivos de la ética se integran a la experiencia histórico-social que se trasmite por la educación (en el sentido amplio en el que la habíamos concebido), forman parte del caudal del que el individuo se apropia en el proceso de su desarrollo ontogenético como resultado de su inserción misma en la dinámica social. También la enseñanza constituye un importante vehículo educativo para la formación ética de los educandos…

La educación, por tanto, siempre tiene un contenido ético, nunca es la transmisión fría de conocimientos. Y la raíz misma del contenido ético de la educación, su razón de ser, está en la vida humana, tanto individual como colectiva…

La ética, entonces, es el modo socialmente humano en que el individuo se conecta al género, mientras que la educación y la enseñanza representan el vehículo mediante el cual ese vínculo se trasmite de unas generaciones a otras (Fabelo, 2006, pág. 14).

Como puede apreciarse hay una búsqueda del fundamento último de lo ético y su relación con la enseñanza y la educación en un plano filosófico general de reflexión, pero no llega a develar cómo concebir pedagógicamente el proceso de formación ética de los educandos.

En lo que respecta a la relación entre la Axiología y la Educación se asume en la presente tesis la necesidad de hallar los nexos internos entre ésta última (desde su naturaleza, esencia y funciones) y la teoría científica que estudia los valores; siendo lo axiológico consustancial al desarrollo del ser humano, por lo que la formación de valores es inherente a la proyección y ejecución de la educación (Mendoza L. , 2005).

Es vasta la gama de investigaciones científicas en torno a la problemática axiológica en la educación; en Cuba el problema ha sido abordado por especialistas en diferentes áreas de estudio: filosófica, sociológica, psicológica y pedagógica, pueden destacarse los trabajos que al respecto han desplegado Fabelo, (1995, 2008, 2008b); Álvarez C. (1995, 1999); Bermúdez, (1996); Arés, (1998); Domínguez, M. (1993, 1996); Chacón, (1999, 2000, 2000 a, 2006, 2008); Mendoza (2001-2003, 2005); Martínez M. (2001, 2003). 

Un grupo numeroso de trabajos científicos ha estado encaminado a la búsqueda de soluciones de las diferentes aristas del problema de la formación o educación en valores; este incluye a: Báxter (1989, 2002, 2003, 2003a); Blanco (1995); García (1996); Torroella (1998); Silvestre (2002); Rojas (2002); Olivé, (2005); Batista (2003); Domínguez W. (2003).

Ninguno de ellos aborda el nexo interno y esencial que existe entre lo ético y la formación o educación en valores como expresión intrínseca de las dimensiones ética y axiológica de la educación, ni realizan una aproximación a la comprensión de lo ético (como fenómeno cultural), desde una dimensión axiológica humanista que permita esbozar su vínculo; el centro de gravitación de estas investigaciones ha estado en relación al proceso de formación de valores, absolutizando o elevando a un primer plano lo axiológico y en algunos casos lo relacionado de forma particular con los valores morales, pero en ningún momento se encaminan a fundamentar una concepción científica acerca de la formación ética como problema educativo.

Por otro lado, en ninguno de estos casos se explicita el contenido de la categoría formación ética como uno de los procesos consustanciales a los procesos sustantivos que se debe realizar en la educación en general y en particular en el proceso de formación del profesional de la educación. Esto apunta a las carencias que, en este sentido, existen en las investigaciones pedagógicas.

Para el análisis de la formación del profesional de la educación, desde la perspectiva del objeto de estudio de esta investigación, se revisaron una serie de trabajos, tanto de investigadores foráneos como nacionales y se ha podido establecer que la mayoría de estos se centran en lo relacionado al aspecto axiológico en el proceso pedagógico en general y en la actividad profesional del maestro, en esta dirección cabe señalar un grupo de investigaciones desplegadas por el ISPEJV (1998-2000, 2001-2002, 2003-2004)y dirigidas las tres últimas por N. Chacón, así como otra dirigida por ella en el 2008; Mendoza L. (2001-2003); González V. (1999, 2002, 2003), Álvarez C. (1995, 1999), Báxter (2002, 2003); Ojalvo (2003); algunos llegan incluso a subsumir la formación ética en el aprendizaje axiológico Gómez (2007); ninguna de ellas explicita el proceso de formación ética del profesional de la educación.

Otro grupo importante de investigadores, aunque declaran en sus enunciados investigativos el proceso de formación ética, en el contenido desplegado en las investigaciones y artículos científicos reducen la noción de la formación ética al ámbito de la ética profesional, desplegando así un reduccionismo categorial injustificado en el campo científico contemporáneo; tal es el caso de: Basanta, Brunetti, Galardo, Galardo y Ormart (1999); Ormart (2001); Basanta, Brunetti y Ormart (2002); Álvarez F. (2005); Bolívar (2005);Pérez (2007); Agejas, Parada, y Oliver, (2007); Basanta (2009) y Basanta, Ormart y Robustelli (2010).

Esto permite plantear que la formación ética sigue concibiéndose, sólo, desde y para lo deontológico profesional, estos autores no advierten la amplitud y complejidad de lo ético como nivel reflexivo de un fenómeno social complejo como es la moral, cuya dinámica engloba la actividad, la conciencia y las relaciones sociales, por lo que trasciende la esfera profesional y el campo de los deberes (Celeiro, 2011).

Igualmente, es indiscutible que para un grupo de investigadores la formación ética es concebida como un proceso consustancial a la educación en general y a la superior en particular (incluyendo los centros formadores de docentes), de tal suerte que la asumen o bien como una función de la formación universitaria o como una dimensión de la misma: Martínez M. M. (1995, 2001, 2006); Martínez M. M., Buxarrais M. R. y Esteban B. F. (2002); en ocasiones hay autores que hablan de aprendizaje ético para referirse al proceso de formación ética, como son: Martínez M., Puig J. y Trilla J. (2003); Martínez M., Tey A. y Campo L. (2006); también la vinculan muy estrechamente a la educación para la ciudadanía: Martínez, M, y Hoyos, G. (2004); Martínez, M. y Esteban, F. (2005); Martínez, M. (2006 b); Martínez, M. y Payá M. (2006); Martínez, M. y Hoyos, G.(2006); otros ubican la formación o educación en valores como elemento de la formación ética: Rodríguez I. y otros (2008) y Mejía G. (2009).

Evidentemente, este grupo de autores se ubica en una concepción más elaborada y consecuente con la interpretación científica de la ética, la moral, los valores y su vínculo con el proceso formativo universitario, al situar el aprendizaje ético como núcleo del proceso de formación ética, aunque no se revela el nexo entre lo ético y lo axiológico y no se distingue la diferencia entre aprendizaje y formación ética.

Particular importancia cobra en este análisis sobre la formación ética del sujeto la obra de Edgar Morín (2001), al plantear ideas de connotación ética que se sintetizan en la ética del género humano, reconoce, así que la condición humana posee un carácter ternario ya que es a la vez individuo-sociedad-especie, y es en este sentido que habla de enseñar la ética no con lecciones de moral, sino que debe formarse a partir de crear la conciencia de que el humano es a la vez individuo, parte de una sociedad y parte de una especie, la condición humana es así portadora de esta triple realidad, por lo que el desarrollo humano comprende el desarrollo de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenencia a la especie humana. De ahí que él hable de la ética del género humano o antropo-ética, la cual está pidiendo asumir la misión antropológica del milenio: humanizar la humanidad, obedecer a la vida y guiarla, respetar la unidad en la diversidad, respetar al otro en su diferencia y en su identidad consigo mismo, desarrollar la solidaridad, la comprensión y aceptación, en fin, enseñar la ética del género humano.

Este es un posicionamiento teórico que requiere ser instrumentado en la educación del ciudadano actual, tomando en consideración la concepción Moriniana del pensamiento complejo, en la que ocupa un lugar especial su visión acerca de los siete saberes necesarios a la educación del futuro, que según su opinión constituyen problemas fundamentales que permanecen totalmente ignorados u olvidados y que son imprescindibles enseñar en el S XXI; enseñar la condición humana es uno de ellos. Posición que se comparte y asume en esta tesis.

En este sentido, comprende al ser humano como un ser físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico; evidentemente la naturaleza humana constituye una unidad compleja que desde su punto de vista está totalmente desintegrada en la educación y es necesario restaurarla.

El análisis de la naturaleza humana transita por una cultura de la diversidad y requiere de una práctica educativa que refrende la diferencia como valor socioeducativo, la norma es la diversidad, y de ella hay que partir para cualquier planteamiento educativo realista(Venet, 2007, 2011).

Por otro lado, en el actual modelo de formación de la educación superior cubana se plantea que la labor educativa deviene elemento de primer orden en el proceso de formación, denominándose como una dimensión de este, declarando como idea rectora y estrategia principal del mismo la formación de valores (en especial los que caracterizan el accionar profesional); en él se caracteriza brevemente este proceso, pero al hacerlo se superponen términos como conducta ética, comportamiento ético, persona ética, profesional con ética y otros, llegando a entender y reducir lo ético a su comprensión como un valor (Horruitiner P. 2007).

Al realizar este planteo en estos términos, si bien se intenta establecer un vínculo entre lo ético y lo axiológico, este resulta externo y formal, ya que se está realizando un reduccionismo que no permite abordar consecuentemente el propio proceso de formación de valores, al cual se le otorga el rango de estrategia principal dentro de la labor educativa; esto evidencia la confusión, identificación, reducción, sinonimia y tautología que se realiza indistintamente, aún, en la Pedagogía, en relación a la necesaria distinción que en el campo científico debe realizarse entre las categorías de valor, ética y moral, a partir de la naturaleza específica y esencialidad de las mismas.

En dicho modelo, aunque se le otorga un lugar a la formación ética de forma implícita, se sigue ponderando la formación de valores como elemento vertebrador de la dimensión educativa del proceso de formación; a su vez, se trata el valor como componente de la categoría contenido y se plantea que se requiere precisarlos en los programas de estudio y darle tratamiento pedagógico para lograr su incorporación por parte de los estudiantes a su personalidad ya que, según este modelo, la apropiación de valores resulta la parte más compleja de toda la labor de formación que la didáctica aún no ha resuelto, como ha hecho con la apropiación de un concepto o el dominio de una habilidad (Horruitiner P. 2007).

De esta forma, desde la propia concepción del modelo de formación universitaria que funciona en la educación cubana actual, se continúa con una visión estrecha y fragmentada acerca de la formación ética, al reducirse ésta a lo axiológico, entendido este último incluso, desde una comprensión heterónoma del propio proceso de formación de valores y no se considera el tránsito hacia la necesaria autonomía moral como expresión de la autodeterminación, denotando un marcado esquematismo en el proceso.

Se plantea que en las concepciones actuales de la universidad como institución social, una de las cualidades de la misma es el proceso de formación integral, en el modelo cubano se precisa que:

"… en síntesis expresa la pretensión de centrar el quehacer de las universidades en la formación de valores en los profesionales de forma más plena, dotándolos de cualidades de alto significado humano, capaces de comprender la necesidad de poner sus conocimientos al servicio de la sociedad en lugar de utilizarlos sólo para su beneficio personal. Implica también la necesidad de lograr un profesional creativo, independiente, preparado para asumir su autoeducación durante toda la vida; que sea capaz de mantenerse constantemente actualizado, utilizando igualmente las oportunidades ofrecidas por las universidades de atender al profesional con una educación posgraduada que responda a las necesidades del desarrollo del país." (Horruitiner, 2007, pág.3).

La formación integral está concebida a partir de la formación de valores, pero, como puede observarse, explicitan el carácter y cualidad de esos valores desde lo ético-humanista, por tanto aunque se centra en los valores se hace evidente la necesidad de cualificar esos valores desde una determinada concepción ética de profundas raíces humanistas. Sin dudas, esto apunta hacia la necesidad teórica-instrumental que existe en el campo de la pedagogía de revelar el nexo orgánico existente entre lo ético y lo axiológico desde la concepción de una formación humanista.Se trata entonces de revelar la esencia de la formación humanista en el contexto educacional más estrecho, que tiene su expresión más reveladora en el "Mensaje educacional al pueblo de Cuba" (Hart, 1960) en lo referente al modelo de hombre deseado y ajustado a los sucesos y condiciones que asignaba el proceso revolucionario[3]

Se considera pertinente dejar sentado que las humanidades siguen constituyendo un conjunto de saberes, disciplinas o contenidos en torno al humanismo; de ahí que se asuma que este deviene fundamento teórico-práctico de las humanidades y la comprensión de éstas, como se ha señalado anteriormente, permite hacer una lectura diferenciadora entre formación humanística y formación humanista[4]

Según se concibe en el presente trabajo y coincidiendo con el punto de vista de Mendoza L. (2001-2003, 2005(a)), la formación humanista está estrechamente vinculada con el modelo de hombre y con los fines de la educación, y este problema se inserta directamente en la Filosofía de la Educación, ya que tradicionalmente ésta se ha ocupado de tres problemas principales: el problema de las concepciones del hombre en tanto ser educable, el problema de los valores y el problema de los fines de la educación[5]

En opinión de López, Miranda, Cobas, Varela y Chávez (2000), el concepto formación del hombre y por analogía, el de formación humanista, es el punto de partida de la teoría educativa de la época, plantean que se denota en ella un núcleo esencialmente axiológico, cuyo peso fundamental se inclina hacia un humanismo ético de contenido axiológico-espiritual, en el cual, según M. Vitier (citado por ellos), el fin determinante es el hombre, pero no un hombre abstracto sino un hombre cuya naturaleza la definan valores ético-espirituales transcendentes en la historia.

Si bien es cierto que después del triunfo revolucionario de 1959 la Filosofía de la Educación dejó de existir como asignatura de la formación del magisterio cubano y también como saber científico especifico, no es menos cierto que la concepción acerca de la formación humanista está implícita y explícitamente formulada desde sus inicios, como puede constatarse en el Mensaje educacional al pueblo de Cuba donde el entonces Ministro de Educación, Armando Hart Dávalos, explica al país el contenido de los trascendentales cambios que en la esfera educacional se proyectaban por el gobierno revolucionario.

Se coincide con los investigadores citados en que desde ese momento inicial queda claramente definido el carácter esencialmente humanista de la formación en la educación y que esto significaba mucho más allá de reducir este valor al contenido de una o varias asignaturas o de algunas actividades extraescolares.

Esta concepción siguió desarrollándose y se le incorporaron nuevas ideas acerca de la formación del hombre nuevo y sus cualidades; sin embargo, hoy se reconoce, como se ha planteado en la introducción de esta tesis que el formalismo, esquematismo y mimetismo fueron entronizándose en las estructuras y funciones en el sector educacional (según estos mismos investigadores, p.32) trayendo como una de las secuelas más peligrosas de estas dañinas tendencias la pérdida de la significativa costumbre humanista del pensamiento pedagógico cubano y el lugar que debía ocupar en ella los valores éticos, la subjetividad, lo individual, lo interno, la diversidad, con su saldo nocivo en la formación de una conciencia nacional, de cubanía y en el sentido de responsabilidad ciudadana del sujeto.

Todas las ideas manejadas hasta aquí condicionan la asunción de la concepción de la cultura ética[6]como un constructo precedente para la comprensión de la formación ética como objeto de estudio de la presente investigación. En los trabajos consultados no es frecuente el abordaje de esta categoría (cultura ética); la misma es tratada por la investigadora Pérez Cruz I. (2007), pero como expresión de la ética profesional, evidenciando un reduccionismo de la cultura ética al elemento deontológico profesional, por un lado, y de la formación ética a lo puramente axiológico en el campo de lo profesional, por el otro. Esta concepción resulta estrecha e inconsistente.

Por estas razones se toma como punto de partida el abordaje de la cultura ética como expresión de una síntesis orgánica de la cultura, de la moral y de la ética y el vínculo de estos fenómenos con la educación.

En este sentido, se asume la cultura ética como un proceso histórico social concreto en el cual, mediante la actividad práctica del hombre, se configura un conjunto de recursos intelectuales de connotación moral en unidad con los aspectos vivenciales afectivos, los cuales permiten al mismo realizar una reflexión argumentativa y crítica desde lo moral, y se objetivizan en su comportamiento (Celeiro, 2004).

La cultura ética, concebida de esta forma, tiene carácter empírico y no es menos cierto que recibe el influjo de las agencias socializadoras más variadas, en este sentido se puede reconocer que ella se encuentra en un plano más elevado de reflexión que aquel en el que se mueve el hecho moral en sí mismo, sin embargo, para que ella se eleve de un nivel empírico a un nivel de sistematización más profundo como es el teórico, se requiere de la participación de la educación en un sentido restringido, estrecho o específico, como influencia orientada y sistemática, como educación institucionalizada o escolarizada.

Así, lo ético, entendido como lo teórico-reflexivo sobre la moral, a través de la educación, termina adentrándose en la conciencia de los hombres y ejerce una influencia inversa sobre el estado y desarrollo de la moral. De esta forma, la educación escolarizada está llamada a contribuir a elevar la cultura ética al más alto nivel reflexivo, en particular en aquel campus universitario cuyo objeto social lo constituye la formación del profesional de la educación.

Esta concepción de la cultura ética permite comprender que las exigencias morales de la sociedad, que representan el aspecto objetivo, se reflejan, fundamentalmente, en forma de conceptos normativo-valorativos (conceptos morales) al nivel del pensamiento moral (para algunos conciencia moral), por otro lado, dichas exigencias morales, al expresarse en el pensamiento, hacen que junto a los conceptos morales aparezcan los juicios y los razonamientos, como formas lógicas del pensamiento moral.

En esta manera de entender la cultura ética, también de forma implícita, están presentes otros elementos vinculados con la esfera afectivo motivacional del sujeto; en este sentido, y relacionado con la función reguladora de la moral, se asumen como elementos de la cultura ética: la motivación moral, la valoración y los valores, el ideal, la autovaloración moral, la autoestima moral y la autodeterminación moral.

Estos elementos, así enfocados, conducen necesariamente al planteo del carácter heterónomo y autónomo de la regulación moral, para ello se asumen los postulados que han sido desplegados en las teorías del desarrollo moral[7]cuyos elementos más racionales han tenido continuidad y posterior desarrollo en la Psicología de orientación marxista y que sirven de basamento científico a la reflexión ética en este aspecto.

Piaget (1932) y Kohlberg (1992), centraron su obra en el problema de la transición de una moral externa, impuesta por la sociedad (moral heterónoma) a una moral interna, comprendida y aceptada por el individuo (moral autónoma), lo que constituye su idea básica más racional junto a los niveles de desarrollo moral y la construcción del juicio moral, elaborados por ellos.

En el enfoque socio-histórico cultural[8]se concibe la autonomía moral como un proceso complejo y paulatino, que no es privativo de etapas tardías del desarrollo como consideran la mayoría de los enfoques, sino que aparece de forma incipiente ya desde edades tempranas del desarrollo, alcanzando su nivel superior de expresión a finales de la edad juvenil, momento en que se alcanza la autodeterminación.

En la presente tesis, estos postulados están connotados al concebirse la autonomía moral como la capacidad del individuo de mantener un comportamiento moral estable, independiente de las presiones externas y al mismo tiempo, de ser un agente activo en el enfrentamiento de toda violación de lo moralmente justo, correcto y bueno.

Aparece el componente comportamental como momento particular de la conducta; la actividad, que se "refracta" en forma de conducta, sólo existe a través de las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, en este caso son relaciones morales entre sujetos, en las cuales se concretan los valores morales. Esta idea permite inferir que en el contenido del concepto subyace la presencia de los valores morales.Sin embargo, aún queda por revelar cómo se realiza el proceso de formación de la cultura ética, de forma particular en los profesionales de la educación que se forman y son precisamente los que tienen el encargo principal de formar la cultura ética de las nuevas generaciones en los procesos educativos escolarizados. Tampoco se explicita en esta concepción el vínculo intrínseco entre lo ético y lo axiológico aunque subyace la idea.

De esta forma se pueden resumir las insuficiencias epistemológicas que caracterizan el estudio del objeto de la presente investigación:

• Indeterminación epistemológica en el tratamiento categorial del proceso de formación ética del profesional de la educación.

• Énfasis epistemológico en la perspectiva axiológica del proceso de formación ética del profesional de la educación.

• Carencias en la argumentación pedagógica respecto a las herramientas teórico-metodológicas que permiten desarrollar el proceso de formación de la cultura ético-axiológica del profesional de la educación.

I.2 Principales tendencias históricas del proceso de formación ética del profesional de la educación.

Todo proceso, objeto o fenómeno posee un devenir histórico espacio-temporal, por lo que los procesos pedagógicos no escapan a esta regularidad; de tal suerte que el objeto de la presente investigación así como su campo se desenvuelven en el contexto de un proceso histórico pedagógico determinado, que está condicionado por el complejo entramado socio-clasista de una época histórica concreta.

En las investigaciones pedagógicas, este tipo de análisis se realiza desde diferentes perspectivas teóricas; es así que en la presente investigación se asume la posición científica de Ramos G. (2003, 2012) para realizar el análisis tendencial de la evolución del objeto de estudio y su campo.

La formación del profesional de la educación presenta una tradición en la educación cubana y está recogida en múltiples investigaciones, trabajos como los de Álvarez R. (1995); Addine (1999. 2002); Addine y García (1995); Addine y otros (2004); Matos y Hernández (2000); Venet (2003); Suárez (2004); Mendoza M. (2004); Cortina V. ( 2005); Montoya, (2005); Sigas (2007); Muradás (2008); Paz (2009); Céspedes (2010); Ubals (2012), aportan elementos valiosos acerca del devenir histórico del proceso general de formación profesional del docente en Cuba, pero no explicitan una conceptualización pedagógica del proceso de formación ética del mismo; sin embargo, se pueden realizar inferencias y deducciones del proceso a partir de los elementos aportados.

En la bibliografía consultada existe una periodización general de la educación en Cuba que responde a los momentos históricos (económico-socio-políticos) por los que ha atravesado el desarrollo de la nación cubana y que se asume en este trabajo: período colonial, período neocolonial y revolución en el poder.

Las raíces más profundas de la problemática ética, filosófica y educativa, que en su vínculo conforman y delinean el objeto de estudio de la presente investigación, se encuentran en los finales del Siglo XVIII y durante el Siglo XIX, donde la relación entre filosofía y educación constituye un rasgo distintivo de la cultura cubana, encarnado en las figuras cimeras de Caballero, Varela y De la Luz, y más tarde en Martí y Varona; adquiriendo un significado especial para las concepciones educativas y la formación humanista.

Durante el período neocolonial en Cuba, se condujo la formación de profesores en correspondencia con el interés norteamericano de crear las condiciones para asegurar su dominio económico, político y social, por lo que se aplicó una Pedagogía más práctica y científica, respecto a los métodos, desde la influencia de las concepciones pedagógicas pragmáticas en la formación de profesores (Sigas, 2007).

Sin embargo, se desarrollaba una tendencia de carácter crítico valorativo, que partía de un enfoque histórico-cultural de los problemas de la educación en el país y estaba más ligada a la herencia revolucionaria del Siglo XIX; fueron figuras claves Ramiro Guerra, Fernando Ortiz, Jorge Mañach, Raúl Roa, Juan Marinello, Emilio Roig y Medardo Vitier (López, Miranda, Cobas, Varela y Chávez, 2000).

En 1952 aparece el ensayo escrito por M. Vitier "Fines de la educación", que al decir de un grupo de investigadores del ICCP (2005), se convirtió en una referencia obligada de los pedagogos de la época, en lo relativo a los fines de la educación, donde el peso se inclinaba hacia un humanismo ético de contenido axiológico, en tanto el fin determinante era el hombre (López, Miranda, Cobas, Varela, y Chávez, 2000).

El triunfo de la Revolución en Cuba, en el año 1959, marca un cambio radical en la base económica, a partir de la formación de un nuevo sistema de relaciones económicas, determinadas por un nuevo tipo de propiedad sobre los medios de producción; cambia entonces, paulatinamente, toda la superestructura social. Se inicia así una nueva formación económico-social y con ella una nueva época para Cuba.

Es a partir de este momento donde se concentra el análisis de las diferentes etapas en el proceso de formación del profesional de la educación desde la dimensión ética y su dinámica. Como se ha señalado, no se encuentran alusiones directas y específicas acerca de la formación ética del profesional de la educación, es así que el análisis del desarrollo y evolución del objeto y su campo se hace tomando como criterio la inferencia de la formación ética a partir de la presencia de elementos tales como la educación moral y la formación o educación en valores, factores asociados de forma cercana a dicho proceso.

Para la realización de la periodización se establecen los siguientes indicadores:

• Concepción de la formación ética del profesional de la educación desde las dimensiones moral y valoral.

• Características generales de la metodología empleada para la formación ética del profesional de la educación desde la perspectiva moral y de los valores.

Constituyen hitos para la determinación de las etapas:

• La creación de los Institutos Pedagógicos en 1964.

• El programa de perfeccionamiento del sistema nacional de educación a partir de 1975.

• Las transformaciones en la educación condicionadas por los cambios en el ámbito nacional e internacional a partir de 1991.

Estos elementos permiten establecer la siguiente periodización:

Primera etapa: Primacía de la formación moral centrada en la práctica desde el compromiso socio-profesional (1964-1974).

Segunda etapa: Normatividad de la formación moral comunista del profesional de la educación (1975-1990).

Tercera Etapa: Configuración de los lineamientos axiológicos de la formación del profesional de la educación desde una marcada e intencional perspectiva ideo-política (1991-2012).

• I. 1964-1974. Primacía de la formación moral centrada en la práctica desde el compromiso socio-profesional.

En 1964, como respuesta a la progresiva necesidad de profesores para el nivel medio de enseñanza y como resultado de la extensión y masividad de los servicios educacionales, se fundan los Institutos Pedagógicos que nacen como Facultades de las tres Universidades existentes en el país, quedando estructurados en tres secciones: la básica, que preparaba profesores para la Secundaria Básica; la superior, para preuniversitario y la sección pedagógica encargada de la docencia de Psicología y Pedagogía en las dos secciones y de las actividades de investigación y superación.

En este sentido, el área concebida para la formación ética del docente era parte de la formación integral y armónica de la personalidad y de la labor educativa, vistas desde la práctica pedagógica general a partir de los parámetros más generales de la moral en sus compromisos sociales y profesionales.

En el contexto de esta etapa acontecen eventos significativos como el Primer Congreso de Educación y Cultura en 1971, el cual realiza un análisis integral de la educación y el desarrollo de la misma; el II Congreso de la UJC en 1972, donde se valora el estado del sistema educacional cubano; estos hechos significan momentos importantes en el proceso de institucionalización de la política educacional y acreditan el carácter democrático de la educación y el acceso masivo a la misma como derecho de todo el pueblo.

En 1972 se funda el Destacamento Pedagógico Universitario "Manuel Ascunce Domenech" para formar sistemáticamente y proveer de maestros a todo el país, constituye un acontecimiento revelador por la connotación que en la formación ética de los profesionales de la educación tuvo, ya que exigió de un sentido de responsabilidad, sensibilidad, sacrificio, altruismo y otras cualidades morales que había que formar necesariamente para acometer la tarea, a pesar de no existir una concepción explícita en este sentido, pero la actividad pedagógica cotidiana demandó permanentemente de un perfil moral y axiológico determinado, que se configuraba a partir de la propia práctica pedagógica asumida desde el compromiso social y personal y que se revertía en un compromiso profesional en ascenso.Se consideraba la formación ética como uno de los componentes de la formación profesional pedagógica, desde la educación integral, pero esta se limitaba a fortalecer la educación moral, por lo que existía una tendencia a restringir la formación ética a la formación moral.

La formación ética, desde lo curricular se expresaba limitadamente en la intención de fortalecer la formación de valores patrios y la ejemplaridad. Si bien no se cubrían todas las necesidades formativas en los estudiantes en lo referido a una ética social y profesional, al menos se promovía la formación de un docente con compromiso social y en la profesión, reflejo de las exigencias que se les imponían de forma externalista en los escenarios educativos donde se les insertaban.

Estos resultados estaban estrechamente vinculados con los métodos tradicionales de la labor educativa que se dividían en métodos formadores de la conciencia y métodos formadores de la conducta, que respondían al momento histórico y las concepciones pedagógicas de la época, pero dicotomizaban el proceso de formación moral y ética del sujeto como entidad íntegra actuante senti-pensante.

1975-1990. Normatividad de la formación moral comunista del profesional de la educación

Un hecho político e ideológico sui géneris ocurre en diciembre de 1975, el I Congreso del PCC, el cual influye en la educación en tanto se perfilan y adoptan las Tesis y Resoluciones y se aprueba la Política Educacional Cubana; en ella se reconoce la educación moral como una necesidad de la formación en general de las nuevas generaciones y por tanto del profesional de la educación en formación.

Producto de la experiencia revolucionaria en el campo de la educación y a tenor con el progreso contemporáneo, en este año 1975, se programa un Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación con la ayuda técnica y el asesoramiento socialista soviético, a partir de este momento la educación cubana recibe profusamente el influjo de la experiencia socialista este-europea.

Esta etapa se caracteriza por primar el objetivo de la formación multilateral del individuo, la cual se pretende lograr a través de la educación intelectual, científico-técnica, político-ideológica, física, moral, estética, politécnica, laboral y patriótico-militar. Se instaura así una concepción de educación moral comunista, cuyo contenido refleja el proceso de la educación en el espíritu de las normas y principios de la moral comunista, como una de las direcciones del sistema de la educación comunista de la nueva personalidad (Chacón y Ulloa, 1988).

En esta etapa coinciden la creación del Ministerio de Educación Superior (1976), la creación del Ministerio de Cultura y la fundación de los Órganos del Poder Popular, así como la realización del II Congreso del PCC (1980), en cuyo informe se enfatiza de nuevo la educación moral comunista de las nuevas generaciones, pero no se vincula esto con la formación de valores ni con una formación ética.

En 1975-76 se crean los Institutos Superiores Pedagógicos como centros educacionales independientes, se inicia así la Licenciatura en Educación como una carrera de nivel superior y con ella la aplicación del Plan de Estudios A encaminado a elevar el nivel cultural general de los egresados.

El Plan A (1977) es expresión del hecho de que la línea priorizada era entonces la preparación de un profesional de la educación que trabajara en las aulas con preparación teórica y habilidades pedagógicas necesarias desde las diversas asignaturas para su actuación (carácter asignaturista en los planes de estudios). La introducción de la asignatura Ética Marxista Leninista es sólo para la carrera de Marxismo e Historia y aunque es significativa en la aportación de elementos teóricos conceptuales con cierto carácter normativo, resulta insuficiente para la formación y el desarrollo de la perspectiva ética del profesional de la educación, además de ser estrecha por la presencia sólo en esta especialidad y poner énfasis casi exclusivamente en lo instructivo y no en lo formativo, elemento que limita el vínculo integrador de la formación y el ejercicio profesional.

El análisis precedente revela que la formación ética del docente recaía en las asignaturas del área de las humanidades fundamentalmente, y estaba en manos de la espontaneidad, la maestría, las vivencias y hasta de la imagen de los encargados de este proceso en la práctica pedagógica cotidiana.

El proceso de educación moral del profesional de la educación, aun cuando queda refrendado como uno de los componentes de la formación integral a partir de la concepción que primaba, no estaba asociado a un proceso de formación reflexiva en torno a la moral y los valores.

En 1982 se pone en vigor el Plan de Estudios B, a partir de un proceso de validación del anterior, proceso de perfeccionamiento que implicó mejoras en la concepción de los programas con una ampliación del nivel científico de los contenidos, pero no logra superar las limitaciones que en el sentido anterior se han referido, en tanto no se logra la integración y sistematización de lo ético-reflexivo en el proceso de formación del profesional de la educación y por consiguiente no se expresa en la práctica profesional pedagógica.

Con este Plan B se perfecciona la asignatura Ética Marxista Leninista en la especialidad Marxismo e Historia y aunque se abogó y se discutió por extenderla a todas las especialidades nunca se logró, si bien su aporte podría resultar limitado para la formación ética del futuro profesional, no obstante hubiese representado algún referente más cercano a tal propósito.

A partir del curso 1990-91 se inicia el Plan de Estudios C, observándose una mayor armonía de lo académico, lo laboral y lo científico.Este plan permitió precisar una concepción más amplia del perfil para el desempeño profesional, se introducen los Planes Directores como guías para el plan de estudio, que permitieron concretar el aporte de cada disciplina a una formación más integral para alcanzar un mejor desempeño en la actuación profesional; desaparece la asignatura Ética Marxista Leninista del Plan de Estudios de la carrera de Marxismo e Historia. La formación ética no se visualiza.

En cuanto a la metodología aplicada, a pesar del perfeccionamiento en los Planes de Estudios, los métodos de la labor educativa continúan siendo los mismos, no se modifican ni introducen métodos específicos para una formación que permita no sólo formar en las normas de la moral comunista, sino además y sobre todo, reflexionar críticamente sobre la pertinencia o no de las mismas, se pone énfasis especial en el papel del ejemplo, la formación de convicciones y las potencialidades educativas que poseían algunas actividades extracurriculares y extraescolares, como las labores socialmente útiles, el trabajo voluntario, los matutinos, las marchas y otras.

1991-2001. Configuración de los lineamientos axiológicos de la formación del profesional de la educación desde una marcada perspectiva ideo-política

La situación internacional y su impacto negativo en la realidad cubana, a partir de los 90, condicionaron la necesidad de transformación en la educación que precisaba una mayor armonía entre la situación social y las exigencias al profesional de la educación en formación. En este sentido un elemento insoslayable es la llamada crisis de valores en la Cuba de los años 90, sus causas y estrategias de superación que fueron abordadas de forma peculiar en la Audiencia Pública sobre formación de valores en las nuevas generaciones de la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Asamblea Nacional del Poder Popular en La Habana en abril de 1995, por el impacto que en la juventud tuvo y por la misión particular que le correspondía a los centros formadores de formadores[9]

Se rediseñaron una vez más los Planes de Estudios, dando continuidad al Plan de Estudios C en perfeccionamiento, el proceso de formación del docente adquiere una nueva connotación al ampliarse su vínculo con la práctica pre-profesional, con mayores exigencias en la preparación técnica a partir de sus dos modalidades: sistemática y concentrada.

En esta etapa, se puede decir que la concepción de formación ética del docente en formación considera los cambios ocurridos a nivel social, especialmente la llamada crisis de valores, que marca un giro importante en este sentido y tuvo su momento de reflexión social, psicológica, pedagógica y política a escala general en el país en el contexto de la Audiencia Pública para la formación de valores (Asamblea Nacional Poder Popular, 1995), se comienzan a delinear los postulados axiológicos desde lo político e ideológico con marcado carácter político, obviándose un tanto lo ético-humanista en su sentido más profundo.

En el transcurso de esta etapa, un elemento distintivo en este sentido fue la aparición de los "Lineamientos para la Formación de Valores", elaborados por el MINED y refrendados en la Resolución Ministerial No. 90/98 (MINED, 1998) a partir de la cual se establece la creación de la Cátedra de Formación de Valores en cada centro de educación de los diferentes niveles de enseñanza, desde Preescolar hasta los ISP, con las respectivas "Orientaciones Metodológicas para el desarrollo del Programa Dirigido a la Formación de Valores, la Disciplina y la Responsabilidad Ciudadana, Desde la Escuela" (MINED, 1998 a).

En esta concepción, aunque se reconoce de forma explícita en estos documentos la necesidad de que el personal docente comprenda plenamente que la formación de valores no constituye una materia más del Plan de Estudios, sino una concepción que debe estar presente y materializarse en todo el sistema de trabajo de la escuela, esto no resultó del todo así, pues se elaboraron Programas de Asignatura, y se asumió, ante todo, como una asignatura más que se impartía, en muchas ocasiones, sin la preparación requerida, esquematizándose y perdiendo en gran medida el potencial ético-axiológico humanista formativo que poseía.

No obstante, este ha sido uno de los referentes más cercanos a una posible concepción de formación ética del docente, en tanto, como se reconoce en dichos documentos, su contenido se nutría de la esencia de la moral socialista y de la cívica cubana.

En esta etapa se promueven e impulsan proyectos investigativos asociados a los valores y su proceso de formación y también vinculados a la Ética, aplicados a los procesos educativos y que tienen en el movimiento revolucionario cubano su fuente fundamental, el cual aportó tradiciones ético-axiológicas humanistas a la práctica pedagógica y a la educación. Sin embargo, no hubo suficiente preparación del personal docente para el tratamiento de los valores y la reflexión ética, que aunque siempre reconoció la importancia de estos elementos no tenía las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para contextualizarlos en el proceso formativo del profesional de la educación, es así que el proceso educativo se caracterizó por una unilateralidad hacia la formación ideológica, priorizando lo político y en ello la formación de un conjunto determinado de valores políticos y morales.

A partir de este momento se da una explosión a nivel de país en torno a la temática axiológica en el proceso pedagógico, se despliegan investigaciones, tesis de maestrías y doctorados, artículos científicos, foros científicos, paneles en congresos internacionales, entre otras actividades de carácter científico. Es así que el proceso de formación de valores se constituye en la columna vertebral de la labor educativa en todos los niveles de enseñanza y en los ISP, reduciéndose la formación ética a la formación en valores.

A partir del curso 2002–2003 se fomenta en el país el programa de Universalización de la Educación Superior[10]los planes de estudio fueron rediseñados según los niveles de educación correspondientes apareciendo nuevas modalidades del proceso pedagógico.

El proceso de formación de profesionales de la educación trasciende las instalaciones centrales abarcando las microuniversidades y las sedes municipales, multiplicándose con la participación activa de los profesores adjuntos y tutores que constituyen agentes de socialización en el trabajo de estos y responsables directos de la formación integral del estudiante. Este proceso presenta una connotación distinta a partir del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y se aspira a la formación de una cultura general integral a partir de ellas.

Se reconoce la importancia del proceso de formación ética, pero siempre a partir de la formación de un conjunto determinado de valores estrechamente vinculados a la preparación política e ideológica, por lo que la concepción del proceso de formación ética se atomiza, fragmenta y subsume en lo axiológico y lo ideo-político; en parte esto responde a la coyuntura histórica que vive el país desde el año 1991 en adelante, particularmente hasta el año 2008 aproximadamente.

El 25 de mayo de 2009 el Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros, teniendo en cuenta la definición de Universidad, legalmente refrendada en el artículo 3 de la Ley 1307 del 29 de julio de 1976, que establece los tipos de centros para la Educación Superior, y considerando el cumplimiento de los requisitos conforme al desarrollo alcanzado en la formación docente mediante una diversidad de carreras, adoptó el acuerdo Nº. 6643 referido a aprobar la transformación en Universidades de los centros de Educación Superior adscriptos al Ministerio de Educación y que ellos en lo adelante se denominen Universidades de Ciencias Pedagógicas; es así que los ISP se transforman en UCP y comienza una nueva etapa de transformaciones educacionales significativas en el proceso de formación docente.

A partir del curso 2009-2010 la Universidad de Ciencias Pedagógicas "Frank País García" inició la planeación estratégica como centro formador de profesionales de la educación a través del proyecto educativo institucional (PEI), con el propósito de integrar las estrategias que, desde cada área de la formación, se debían ejecutar (PEI, 2011), es así que los proyectos educativos constituyen el elemento integrador de todas las acciones educativas con un enfoque de sistema (Horruitiner, 2007).

En el modelo de formación de la educación superior cubana, vigente en la actualidad, se plantea que la labor educativa deviene elemento de primer orden en el proceso de formación, denominándose como una dimensión de este, declarando como idea rectora y estrategia principal del mismo la formación de valores, en especial los que caracterizan el accionar profesional.

Aunque se le otorga un lugar a la formación ética de forma implícita, se exalta la formación de valores como elemento cohesionador de la dimensión educativa del proceso de formación; a su vez, se trata el valor como componente de la categoría contenido y se plantea que se requiere precisarlos en los programas de estudio y darle tratamiento pedagógico para lograr su incorporación a la personalidad de los estudiantes, ya que, según este, la apropiación de valores resulta la parte más compleja de la labor de formación que aún no ha sido resuelta (Horruitiner, 2007).

Es evidente la necesidad de apuntar que, a pesar de las transformaciones introducidas por la tercera revolución educativa en sentido general y en particular, a pesar del profundo proceso de transformación que atañe a las universidades formadoras de profesionales para la educación, aún no se concibe la formación ética de este profesional como el eje vertebrador de la formación humanista del mismo, se continúa con una visión estrecha y fragmentada al reducirse y centrarse la labor educativa sólo en el proceso de formación de valores, que no se eleva ni siquiera a un proceso axiológico, mucho menos a un proceso de formación ético-axiológico humanista en la actualidad, ni se apunta a un método formativo que permita enrumbar el proceso de reflexión crítica, tan necesario en los futuros profesionales de la educación para la labor de formación ética en las posteriores generaciones.

El análisis lógico-histórico que se ha realizado permite determinar las siguientes tendencias:

• 1. Del tránsito de una formación moral del profesional de la educación, centrada en el compromiso socio-profesional, a una formación moral comunista marcadamente normativa.

• 2. La transición de la formación moral comunista hacia una política educativa centrada en la perspectiva axiológica de la educación desde lo ideo-político, con una mirada científica en la formación ética.

Del análisis de las tendencias se puede deducir, en sentido general, que la concepción del proceso de formación del profesional de la educación ha adolecido, por una parte, de la ausencia de una concepción pedagógica de formación ética y por otra, de insuficiente integración entre la dimensión ética y la dimensión axiológica del propio proceso formativo del profesional de la educación.

I.3 Diagnóstico del estado actual del proceso de formación ética del profesional de la educación en formación inicial.

La valoración del estado actual del proceso de formación ética del profesional de la educación se realizó a partir de un diagnóstico del mismo, una vez que se aplicaron los métodos y técnicas del nivel empírico y se procesaron los resultados para realizar una valoración y llegar a conclusiones diagnósticas.

Para la elaboración de los instrumentos se tuvo en cuenta los siguientes indicadores:

• Conocimiento por parte de los docentes de una metodología general y básica para la formación ética del estudiante.

• Percepción y conocimiento por parte de los estudiantes de los elementos asociados a la moral y la ética.

• Expresiones afectivo-motivacionales valorativas de los estudiantes relacionadas con la esfera moral y de los valores.

• Reconocimiento e identificación con el sistema de valores que forma la UCP.

• Reflexiones metacognitivas de este proceso.

Se seleccionó de forma intencional una población de 50 docentes que trabajan con las carreras de Marxismo e Historia y Psicología-Pedagogía. Estas carreras fueron seleccionadas por ser estudiantes que entraron a la Universidad por el sistema de pruebas de ingreso y presentaron mayores índices de rendimiento académico para el ingreso y cierto grado de motivación hacia las mismas y además por no haber recibido aún influencias del sistema universitario (1er año).

Se seleccionó al azar una muestra de 30 docentes de ambas carreras, 15 de cada carrera respectivamente, que incluían a los coordinadores de carreras y de años y 60 estudiantes de igual forma.

Se realizó una entrevista semiestructurada (Anexo No.1) a los coordinadores de cada carrera (2) y al coordinador de cada año (10) respectivamente; se aplicó una encuesta (Anexo No.2) a 15 docentes de cada carrera (30) y otra encuesta (Anexo No.3) a 60 estudiantes en total y una técnica de composición (Anexo No.4) a 30 estudiantes del 1er año de Marxismo e Historia (curso 2011-2012) y la técnica de completamiento de frases a 30 estudiantes de 1er año de Psicología-Pedagogía (Anexo No.5).

Se observaron (Anexo No.6) 4 colectivos de carrera, 6 colectivos de años, 8 actividades docentes y 4 actividades extensionistas en ambas carreras.

A partir de la interpretación de los resultados obtenidos luego de aplicados los instrumentos se elaboran las siguientes consideraciones:

• Aunque la mayoría de los docentes le conceden un lugar especial (muy alto) a la formación ética del profesional de la educación en formación, consideran que el papel que está desempeñando la UCP es medio, aduciendo como razones fundamentales la falta de herramientas teórico-metodológicas por parte del claustro, el exceso de estrategias curriculares que recargan a la clase y que sólo los docentes se ocupan de este proceso en las clases.

• Reconocen la Escuela como un sistema de influencias educativas institucionalizadas, pero ubican a la familia en el primer lugar y a la Escuela en el segundo. Este hecho puede estar indicando que se identifica la formación ética con la formación moral que sí puede realizar la familia a partir de la transmisión de valores, de costumbres, de hábitos y otros, y que no conciben la formación ética como una formación crítica, reflexiva y argumentativa de lo moral en toda su dimensión, la cual no puede realizar plenamente la familia y sí la Escuela.

• No se reconoce explícitamente, por parte de los docentes, los elementos asociados a la esfera afectivo-motivacional como elemento constitutivo de la formación ética, ni poseen noción de los conceptos normativo-valorativos como elementos que guían la formación ética de los estudiantes.

• Los docentes reconocen el comportamiento como un elemento de la formación ética, sin embargo no reconocen el motivo objetivamente realizado ni la actitud objetivada como formas del comportamiento, por lo que no poseen una noción clara acerca del comportamiento como componente de este proceso.

• En sentido general los docentes valoran sentirse insuficientemente y parcialmente preparados para llevar a cabo la formación ética del profesional de la educación, por lo que puede considerarse que no poseen de forma consciente, reflexiva y crítica estrategias al respecto.

• Los colectivos de año, en su mayoría, centraron su atención en el análisis de la asistencia, puntualidad, rendimiento académico y disciplina, cumplimiento de los Programas y afectaciones a la docencia. En dos colectivos se analizó la relación interdisciplinaria, el problema de las insuficientes habilidades del pensamiento lógico y la insuficiente base cultural de los alumnos. No se da de forma explícita tratamiento a lo ético, y muy escaso a lo educativo en general.

• Los coordinadores de año entrevistados, en general, no logran distinguir la formación ética de la formación moral y esta última la identifican con la formación de valores, no poseen una comprensión clara del aprendizaje ético, a no ser el aprendizaje de valores, no reconocen la labor de orientación ante los dilemas y conflictos éticos del grupo y de los alumnos, aunque sí reconocen la función orientadora del docente.

• Los estudiantes no poseen claridad en torno a la moral como fenómeno social complejo, sólo se refieren de forma aislada a los valores y al cumplimiento de lo establecido.

• Aunque los estudiantes reconocen normas y patrones de conducta poseen una referencia muy estrecha, pues sólo los vinculan con la vida cotidiana inmediata, ya que no identifican los conceptos normativo-valorativos como orientadores de su comportamiento.

• Los estudiantes, en su gran mayoría, no reconocen la clase como un espacio de reflexión ética ni tampoco las actividades extensionistas, aunque sí reconocen la importancia de la moral y los valores para la labor educativa como futuros docentes.

• Se observó en los estudiantes, de manera general, un compromiso con la profesión y la sociedad y una identificación con el sistema de valores a formar por parte de la UCP

La técnica de la composición fue utilizada con vistas a sondear la esfera afectivo-volitiva, para obtener por esta vía alguna información sobre el aspecto ético de la misma, pudiendo valorarse que:

• Se manifiestan abiertamente expresiones de rechazo hacia actitudes mezquinas como la envidia, la vanidad y el desprecio, exaltándose cualidades volitivas como la valentía, el coraje y la entereza. Se utiliza más la descripción y el uso de calificativos extremos que la explicación argumentativa del por qué se rechazan o se aceptan.

• El vínculo afectivo con el contenido en el aspecto moral se manifiesta en expresiones tales como amor, orgullo, compasión, inconformidad, odio y vergüenza, pero de forma más bien fría e impersonal, con cierto pesimismo y poco entusiasmo.

• No se expresan abiertamente juicios y reflexiones propios, ni críticas y sus argumentos, ya que hacen alusión a criterios oficiales, particularmente en los relacionadas con la profesión y la educación, así como en los concernientes al mundo de hoy, en las cuales se parafrasean citas y juicios que han sido emitidos por otros, los criterios tienden a lo lineal y sin matices. No obstante, se hace alusión a algunos conflictos sociales y profesionales, pero no se asume una posición de compromiso con juicios críticos personales.

Fortalezas y potencialidades diagnosticadas.

• La existencia del Proyecto Educativo Institucional (PEI) como expresión de la labor educativa en sus diferentes niveles de integración y existencia.

• La preocupación y compromiso de los educadores formadores en la mejora del comportamiento de sus estudiantes y la motivación por la superación en general.

• La existencia de una cultura profesional que favorece la posibilidad de ampliar sus conocimientos.

• El compromiso generado, a partir de la existencia de valores profesionales compartidos, para la mejora del proceso formativo en la UCP.

• La existencia de las estructuras adecuadas para el trabajo metodológico y educativo en el contexto de la formación.

• La sistematicidad y el control del trabajo político e ideológico en la UCP.

Esta interpretación de los resultados de los instrumentos, en calidad de caracterización del estado actual del proceso de formación ética de los futuros profesionales de la educación, evidencia las carencias e incongruencias que existen en el mismo, a partir de la ausencia de una concepción pedagógica que pertreche al docente formador de las herramientas teóricas y metodológicas imprescindibles para enfrentar esta dimensión del proceso formativo y poder preparar, a su vez, a los futuros docentes en el cumplimiento de esta función en los distintos niveles de enseñanza donde se insertan, una vez egresados como profesionales de la educación cubana.

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO I

La formación ética constituye un componente del proceso formativo del profesional de la educación que de forma tácita está reconocida por la educación cubana; sin embargo, se evidencian insuficiencias epistemológicas relacionadas con la indeterminación categorial del proceso, la ponderación de la perspectiva axiológica del mismo en detrimento de la propiamente ética y la falta de reflexión pedagógica acerca de las herramientas necesarias para efectuar dicho proceso, elementos que han sido corroborados por el diagnóstico.

En su evolución lógico-histórica, a pesar de la riqueza y complejidad del contexto socio-económico cubano a partir del triunfo revolucionario hasta la actualidad y su respectivo reflejo en la esfera política e ideológica, con su consecuente impacto en la política educativa del país, el proceso ético formativo del profesional de la educación ha transitado de una formación moral, centrada en el compromiso socio-profesional, a una formación moral comunista marcadamente normativa y de ésta hacia una política educativa centrada en la perspectiva axiológica de la educación desde lo ideo-político, con una mirada científica en la formación ética.

CAPÍTULO II:

Concepción pedagógica del proceso de formación de la cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación

Introducción

Se desarrolla el aporte teórico de la investigación, consistente en una concepción pedagógica del proceso de formación de la cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación, que desde los fundamentos epistemológicos necesarios, es comprendida como una estructura integral y totalizadora, vertebrada a partir de la relación entre lo ético y lo axiológico dinamizado por el aprendizaje ético; la misma parte de conceptos esenciales y sus relaciones que permiten revelar una regularidad, un principio y modelar un método.

II.1 Fundamentos epistemológicos de la concepción pedagógica.

El proceso de formación de la cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación es considerado en la presente investigación como una dimensión de la formación integral, como proceso que parte de la consideración de que en una sociedad democrática, de profunda esencia humanista, cuyo sentido primogénito sea la justicia, la equidad, la solidaridad y la tolerancia a la diversidad, aspira a elevar su cultura ética de un nivel empírico, y de sentido común, a un nivel de reflexión argumentativa y justificativa; en tanto de lo que se trata es de que el formador de formadores maneje esos argumentos en su práctica pedagógica cotidiana, a fin de que les permita ser dueños conscientes de sí mismos, y por ende, ser libres, para, en esa misma medida, promover estas peculiaridades en sus educandos.

La moral y la ética no nacen con el hombre, como cristalizaciones y productos culturales no están encarnados en él, sino en el mundo que los rodea; de esta forma, sólo en el proceso de asimilación él adquiere los conocimientos, las capacidades, las habilidades y los convierte en propios, y esto es posible cuando entra en relación con el mundo a través de otras personas, según Leontiev A. N. (1966) este es un proceso de educación.

La concepción que se presenta se sustenta en fundamentos epistemológicos de carácter ético, axiológico, sociológico y psico-pedagógico, que resultan pertinentes y necesarios para el nuevo constructo que se plantea. Los referentes teóricos asumidos como fundamentos para la construcción de la concepción son:

• Desde lo ético:

Los presupuestos de la ética de orientación dialéctico materialista concretados en los principios metodológicos de la unidad de la conciencia moral y la conducta, la correlación entre el deber ser y el ser como especificidad de la regulación moral[11]elementos que se resignifican en esta investigación.

La indisoluble unidad de lo objetivo y lo subjetivo, lo material y lo ideal, aparece visiblemente en el hombre en cuanto se le toma como sujeto de la actividad; o sea, en la actividad humana aparecen en unidad los componentes objetivos, materiales, sociales, por un lado y los espirituales, subjetivos, individuales, por otro, siendo primarios los primeros. La actividad humana es eminentemente consciente por lo que la actividad humana incluye necesariamente la actividad de la conciencia.

Este postulado metodológico de la filosofía dialéctico-materialista tiene gran importancia para fundamentar científicamente la interrelación entre la conducta y la conciencia moral y sirve para resignificarlo desde la concepción del proceso de formación ética del profesional de la educación a partir del hecho de que la autenticidad ética sólo es posible si se expresa en unidad triádica el actuar-senti-pensante.

Por otro lado, en la ética marxista se concibe la unidad y diferencia entre el ser y el deber ser como una expresión de la moral que subyace en el antagonismo de intereses. El deber ser está expresado en aquellos intereses comunes de la sociedad, de una clase social determinada o de un grupo social, que poseen una significación esencial para los individuos. El ser aparece como un conjunto de intereses personales, individuales, particulares; estas son dos características de la existencia humana real, estrechamente vinculadas a su propia tendencia contradictoria ego-genocéntrica, dos medidas de un proceso único: la actividad social de los hombres. El verdadero sentido del progreso moral es entonces el ascenso del ser al deber ser, es medir la vida real con criterios del ideal. El ideal es el contenido del deber ser, pero es realizable y alcanzable, precisamente la regulación moral, a través de la exigencia moral constituye un puente entre ambos, debe mover, elevar, el ser empírico al nivel del deber ser ideal y convertir este en un modelo de acción real y cotidiano.

Se reconoce como fundamento, además, el principio de la unidad entre el carácter heterónomo y autónomo de la regulación moral[12]abordado en el contexto de la ética dialógica por Martínez M. (1995, 2001, 2006), Martínez M., Buxarrais R. y Esteban F. (2002), Martínez M., Puig J. y Trilla J.(2003), Martínez M. y Payá M. (2006), en tanto permite reconocer la formación de la cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación como un proceso donde se articulan las influencias educativas (heterónomas) de los formadores y las transformaciones que va teniendo el educador en formación, el cual deviene cada vez más autónomo y autodeterminado moralmente.

Resulta de importancia para la presente investigación la comprensión teórica de lo ético a partir de la interdependencia entre el egocentrismo y el genocentrismo, desarrollada por Fabelo, J. R. (2008), en la cual postula como tesis central que las raíces históricas últimas de lo ético están en la vida humana misma, que lo ético responde a una necesidad humana vital y que es precisamente en la vida donde se ha de encontrar el buscado criterio de última instancia sobre la esencia de lo ético. Esta visión se recontextualiza aquí al concebir la finalidad primigenia de la formación ético-axiológica humanista del profesional de la educación.

Para él la ética resume y condensa, a través de ciertas nociones sobre lo bueno y lo malo, los valores subjetivos surgidos espontáneamente de la propia praxis cotidiana, socializados y convertidos en patrimonio común para determinado universo social, que se lo apropia y lo utiliza como regulador de la conducta de cada uno de sus miembros. Este criterio permite revelar tácitamente el vínculo orgánico intrínseco entre lo ético y lo axiológico.

Un fundamento insoslayable lo constituye la noción teórica de la formación moral, la formación ética y la cultura ética (Celeiro, 2004), que en la presente investigación permite reconocer el proceso de formación del profesional de la educación como un proceso donde se entretejen orgánicamente los rasgos y peculiaridades de la formación moral y la formación ética del futuro educador, posibilitando la apropiación por parte el mismo de las lógicas conexiones y distinciones que entre estos aspectos existen y su vínculo esencial con la cultura ética, que a partir de estas relaciones va construyendo el profesional en formación.

• Desde lo axiológico:

La compresión axiológica en torno a la relación entre la educación y los valores desde múltiples horizontes, desarrollada por Fabelo J. (2008), a través de la cual reconoce que los valores constituyen un mecanismo social que le permite al ser humano una relación selectiva con el medio que le rodea, orientarse en él y distinguir los elementos que poseen una significación positiva para su vida, de aquellos que poseen una significación negativa, convirtiéndose así en reguladores de su conducta, tomando en cuenta no sólo la vida personal del individuo, sino también a la vida de la especie misma, la de todos los individuos relacionados entre sí, la de la sociedad en su conjunto, la del género humano. En esta compresión el autor refiere que los valores aluden no sólo a lo que es significativo para el individuo, sino, sobre todo, a lo que es significativo para el ser humano genéricamente entendido, de ahí que reconozca la existencia de dos inclinaciones valorativas fundamentales: una de naturaleza egocéntrica, vinculada a la supervivencia individual y una geocéntrica (sociocéntrica), asociada a la protección y reproducción de la progenie.

En el criterio de la autora de esta tesis, la conceptualización filosófica de los valores como significación social positiva y la valoración como el reflejo subjetivo de esa significación, unida a la comprensión de la moral como el aspecto cualitativo de significación social que ha cristalizado en el sistema de relaciones sociales históricamente formadas, es lo que permite revelar lo común, lo estable y lo reiterativo en estos fenómenos: la significación social. De ahí que en esta tesis se comprende y se asume en unidad orgánica lo moral y lo valoral y por ende lo ético y lo axiológico, como los niveles reflexivos y sistematizados correspondientes a estos fenómenos.

• Desde lo sociológico:

Para la determinación de los fundamentos sociológicos se parte de la concepción de la Sociología de la Educación en la que se explica la educación como función de la sociedad[13]en la cual se enmarca el papel y las funciones del maestro, así como la educación como institución social donde se imbrica el contexto de actuación del profesional de la educación.

Los postulados de esta naturaleza, desarrollados por Blanco A. (2002), ubican a la escuela en un lugar central en los procesos de educación socialmente institucionalizados, entendidos como un sistema de influencias que se ejerce sobre los procesos de asimilación y tienen un carácter intencional, sistemático y especializado. En este sentido, en la presente investigación se toma esta idea en tanto el proceso de formación de la cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación se realiza a partir de un sistema de influencias caracterizado por la intencionalidad, la sistematicidad y la profesionalización.

Igualmente este autor plantea que la educación constituye una función profesional altamente especializada y profesionalizada en la que se desempeñan tareas específicas que requieren determinados conocimientos y habilidades y en ella, la función social de sus profesionales depende y responde a las condiciones histórico-sociales concretas en que se desenvuelve la educación, elemento que se reconfigura en el lugar y papel del formador de formadores en el proceso antes aludido.

Se destaca de forma particular la concepción de las funciones del maestro enfocadas desde la perspectiva de sus tareas básicas, centralizadas en dos grandes campos: la instrucción y la educación, en tanto el proceso de formación se concibe desde la dialéctica de lo instructivo y lo educativo mediado por lo orientador, tal y como se concibe en esta investigación.

Se asume el postulado referido a los contextos de actuación del maestro, que desde el punto de vista del sistema de relaciones sociales en que se inserta su labor, están conformadas por la escuela, la familia y la comunidad, estos últimos son factores indispensables para el cumplimiento de las funciones asignadas a la escuela, sin los cuales el proceso educativo resultaría incompleto e incoherente, independientemente del nivel de enseñanza, ya que la familia debe asumir la responsabilidad por la educación inicial del niño y continuar después apoyando afectiva, moral y materialmente el proceso de educación que continúa a través de la escuela.

Por su parte la escuela debe asumir la responsabilidad de continuar la educación iniciada en el marco familiar y encauzarla hacia la asimilación de contenidos seleccionados y la adquisición de habilidades y capacidades concretas; así como contribuir a la propia educación de los padres, mediante la orientación para el adecuado cumplimiento de sus funciones.

La concepción acerca de la interrelación entre la escuela y la comunidad parte de reconocer que la comunidad actúa como contexto social, entorno físico y factor participante del proceso educativo, en tanto la escuela actúa como agente de transformación y desarrollo de la comunidad.