La cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación

Síntesis

En la presente investigación se ha determinado como problema científico las insuficiencias en el proceso de formación inicial del profesional de la educación en relación a la dimensión socio-moral profesional, lo cual limita sus aprendizajes para ser y convivir, así como su ejercicio profesional. De esta forma se genera la necesidad de perfeccionar el proceso de formación ética del mismo, encaminándose la investigación al objetivo de elaborar una metodología sustentada en una concepción pedagógica para la formación de la cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación.

Es así que el aporte teórico se concreta en una concepción pedagógica de la formación de la cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación, cuya novedad se revela en la integración orgánica de lo ético y lo axiológico, dinamizado por el aprendizaje ético meta-reflexivo como elemento vertebrador de la misma. Se elaboró una metodología que permitió organizar de forma lógico-metodológica el proceso aludido y que se constituye en el aporte práctico de la investigación.

Los resultados científicos de la presente tesis aportan al perfeccionamiento del proceso de formación inicial del profesional de la educación desde una dimensión ético-axiológica humanista que contribuye al desarrollo de sus aprendizajes para ser y convivir y a su ejercicio profesional futuro.

Introducción

La universidad cubana contemporánea está caracterizada como una universidad humanista. La formación humanista en general, hacia la que se orienta el proceso formativo, debe estar encaminada a la formación del ser del hombre y relacionada con el aprendizaje de la verdad y el bien a través de la conformación de un pensamiento reflexivo y crítico que aún no se logra configurar del todo en los profesionales de la educación en formación (Celeiro, 2004).

Se reconoce por investigadores cubanos (López, Miranda, Cobas, Varela, & Chávez, 2000) que el formalismo, esquematismo y mimetismo fueron entronizándose en las estructuras y funciones en el sector educacional, trayendo como una de las consecuencias más comprometedoras de estas nocivas tendencias el deterioro de la importante tradición humanista del pensamiento pedagógico cubano – y el lugar que debía ocupar en ella los valores éticos, la subjetividad, lo individual, lo interno – con su consecuente saldo negativo en la formación de una conciencia nacional, ciudadana y cívica del individuo.

Estas razones, junto a otras vinculadas a las características de la sociedad contemporánea han generado en Cuba la demanda de una formación humanista que tenga una amplia base cultural y ética y para este tipo de formación a que se aspira a nivel social es clave la preparación de los profesionales de la educación, por cuanto son ellos los que en su desempeño tienen esta misión.

Estos profesionales de la Educación, una vez egresados del nivel superior, deben lograr, en el ejercicio de la profesión, que la escuela se convierta en un centro de formación cultural, ética y axiológica y contribuir así, de forma directa, a la educación integral de las nuevas generaciones a través del desarrollo de sus aprendizajes para ser y convivir desde los presupuestos de la condición humana, en el complejo entramado socio-económico y político que caracteriza a la sociedad contemporánea.

El siglo XXI le ha impuesto a la educación nuevos desafíos a resolver, en los que le va la propia supervivencia a la especie y al planeta, en lo particular, la enseñanza de la condición humana como parte de la complejidad de la contemporaneidad, de ahí la importancia de una educación humanista como expresión particular y esencial de la misma.

En las últimas dos décadas en Cuba, ha predominado la tendencia a desarrollar la formación del profesional de la educación desde la perspectiva humanista, pero ponderando la formación de valores y soslayando, un tanto, la formación ética. Este proceso ha estado signado por posiciones que van desde el establecimiento de lineamientos nacionales y una asignatura para ello, en todos los subsistemas de la educación, hasta la concepción de la formación de valores como eje transversal, programa director o estrategia curricular.

Se revisaron los estudios desplegados por el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS) durante los años 1990, 1995 y 2001, los cuales de forma directa o tangencialmente han abordado la formación de valores, pero desde las perspectivas de la Psicología y de la Sociología como ciencias. Igualmente se pueden reseñar los estudios realizados por el Centro de Estudios Sociopolíticos y de Opinión (CSPO) que, aunque se involucran con la formación de valores en los centros del MINED, todos han sido desde la perspectiva del trabajo político-ideológico.

En el modelo de formación de la universidad cubana actual se plantea que la formación integral del profesional tiene a los valores como pilar fundamental (Horruitiner, 2007), en especial los vinculados a la profesión, sin embargo, al caracterizar este proceso, se superponen términos como conducta ética, comportamiento ético, persona ética, profesional con ética y otros, de lo cual se puede inferir que en el propio modelo se llega a entender y reducir lo ético a un valor; evidenciándose entonces la necesidad de sistematizar y argumentar desde la ciencia el vínculo entre las dimensiones ética y axiológica del proceso de formación humanista del profesional de la educación.

Por otro lado, se ha podido constatar, como resultado del análisis de varias fuentes, entre ellas: resultados de investigaciones, informes a los claustros de las carreras y de la Universidad, resúmenes de visitas de inspección y de validación de Programas de Disciplinas, así como sobre la base de la experiencia acumulada en la actividad pedagógica cotidiana por la autora de la presente tesis, que un número significativo de estudiantes de la Universidad de Ciencias Pedagógicas -UCP-, evidencian en su comportamiento una tendencia a valorar las personas, las situaciones, los procesos y objetos a partir de una ética del tener y no del ser, resultan inmaduros emocional e intelectualmente en sus planteamientos de acuerdo al período de desarrollo en el que están y a las exigencias de la profesión para la que se preparan, así mismo sus motivaciones morales son extrínsecas y hetero-reguladas, muestran muchas contradicciones entre lo que piensan, lo que sienten, lo que dicen y lo que hacen, lo que tiene su expresión en la tendencia a solucionar los conflictos y contradicciones personales por vía de la violencia, igualmente presentan insuficiente elaboración de sus compromisos sociales y estudiantiles, incluso personales y por tanto, limitaciones en el cumplimiento de sus deberes.

Estos elementos constituyen peculiaridades que evidencian las carencias y ambivalencias del proceso de formación inicial del profesional de la educación, el cual en ocasiones está caracterizado por formalismo y esquematismo, predominio de los objetivos instructivos y sin abrir el espacio necesario e imprescindible para desplegar su relación esencial con lo educativo y lo orientador desde el vínculo entre lo heterónomo y lo autonómico, mediado por lo dialógico, como aspecto contextual ineludible en el escenario universitario para el proceso formativo humanista del profesional de la educación desde su dimensión ética y axiológica.

A partir de los elementos apuntados se formula como problema científico de la presente investigación: las insuficiencias en el proceso de formación inicial del profesional de la educación en relación a la dimensión socio-moral profesional, lo cual limita sus aprendizajes para ser y convivir, así como su ejercicio profesional.

La contradicción epistémica inicial que se expresa en el problema anterior es la existente entre la necesidad social de un comportamiento responsable desde la aprehensión de compromisos profesionales y personales y la necesidad de perfeccionar el proceso de formación inicial del profesional de la educación desde una perspectiva socio-moral humanista que permita responder a las demandas sociales en este orden.

De forma preliminar se puede valorar como posibles causales que generan este problema científico las siguientes:

• Carencias en la cultura general integral del profesional en formación, en particular lo relativo a los conocimientos básicos sobre moral y ética y el comportamiento en correspondencia con ellos.

• Los estudiantes poseen un pobre dominio teórico de las prácticas más universales de la ética social, profesional y personal.

• Insuficiente uso de la clase como espacio clásico y por excelencia propiciador para la reflexión ética y axiológica ya que predomina la tendencia a estructurarla como espacio de competitividad cognitiva y personal, desvalorizando la cooperación como mecanismo de formación y de aprendizaje.

• Necesidad de otros espacios reflexivos con esta intencionalidad en el resto de los procesos sustantivos que transcurren en la Universidad.

• Falta dominio teórico-metodológico por parte de los docentes respecto a las dimensiones ética y axiológica de la formación humanista del profesional de la educación.

• El ejercicio vivencial educativo de la formación axiológica y ética, como tendencia general, se esquematiza en los procesos sustantivos que transcurren en la UCP.

• Insuficiente atención por parte de los formadores a la diversidad educativa, con predominio de una comunicación educativa autoritaria, con poco espacio para el diálogo, en casi todos los procesos intrínsecos que acontecen en la Universidad.

Lo anterior corrobora que la formación inicial de este profesional presenta limitaciones e insuficiencias en cuanto a las exigencias sociales, como se infiere de los resultados de su caracterización psicopedagógica, del diagnóstico y de la información manejada a partir de las diversas fuentes de información consultadas.

Puede señalarse que en las investigaciones realizadas por el Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona -ISPEJV- y en los proyectos de investigación dirigidos por Chacón N.(1998-2000, 2001-2002, 2003), se centra la atención en la profesionalidad pedagógica, viéndose lo humanista y lo axiológico como componentes de la misma, pero sin poner énfasis en la dinámica formativa, llegándose a plantear como elemento conclusivo que el "enfoque axiológico, ético humanista aún adolece de un tratamiento integrador y se aborda como apéndice en el proceso pedagógico" (Chacón N., 2004: p.85), dejándose expuesta tácitamente la necesidad del estudio científico de la formación ética del profesional de la educación desde el proceso pedagógico formativo inicial.

Cabe señalar igualmente el informe del Proyecto dirigido por la DrC. Mendoza L.(2001-2003), en el que se declara como problema la consolidación de las bases científicas de la educación moral y ciudadana y el reto que para la profesionalidad pedagógica significan estos procesos; sin embargo, no se revelan los componentes ético y axiológico del proceso pedagógico formativo, ni se caracteriza este proceso desde una visión integradora de la formación ética superadora de la visión más estrecha y fragmentada de la educación moral.

Deben connotarse a este tenor, investigadores cubanos que han realizado estudios significativos en este ámbito, tales como: Viviana González (1999, 1999 a, 2000, 2002, 2002 a, 2003), Victoria Ojalvo (2003), Fernando González (1982, 1983), Esther Báxter (1989, 2002, 2003, 2003 a), Nancy Chacón (1988, 1999, 2000, 2000 a, 2005, 2006, 2008), Silvia Vázquez Cedeño (2009), pero ninguno de ellos desde la perspectiva de la formación ética y su dinámica en el contexto del proceso de formación pedagógica.

Como antecedente directo de la presente investigación puede señalarse la desplegada por Pérez I. (2007) en torno a una propuesta para la inserción de la cultura ética en la formación profesional en las carreras técnicas, pero sólo desde la perspectiva de la ética profesional y el código deontológico, sin abarcar la complejidad y amplitud de la categoría cultura ética. Igualmente se reseña la desarrollada por Celeiro A. (2004), encaminada a potenciar la preparación de los docentes de la UCP "Frank País García" en el proceso de formación de la cultura ética de los futuros educadores que, aunque enfoca el proceso desde la perspectiva de la formación ética a partir de la complejidad de la moral como fenómeno social complejo, no llega a revelar la dinámica del proceso formativo ético, en tanto se encamina más a la vertiente didáctica.

De esta manera, el objeto de la presente investigación lo constituye el proceso de formación ética del profesional de la educación.

Es importante apuntar al hecho de que en la bibliografía consultada, así como en las tesis de Maestría y Doctorado revisadas, no se encuentran suficientes alusiones directas y específicas acerca de la formación ética del profesional de la educación, por lo que el análisis que se emprende se realiza tomando como criterio la inferencia de la formación ética a partir de la presencia de los elementos asociados más cercanos a esta, tales como la educación moral y la formación en valores.

En este sentido, se ha podido constatar una insuficiencia teórica en cuanto a la singularidad de la formación ética del profesional de la educación; se debe connotar que en el propio campo científico se manifiesta una tautología y a la vez una yuxtaposición de términos y categorías tales como: formación ética, formación moral, formación en valores, educación en valores, formación cívica, entre otras, que ha llevado a una identificación en unos casos, en otros, a una reducción y en otros a un exceso de denominaciones distintas para un mismo fenómeno; lo cual ha incidido de forma negativa en el avance de las investigaciones pedagógicas en este campo.

No obstante, es evidente que existe un reconocimiento explícito o tácito por docentes, investigadores y sociedad en general, acerca de la importancia y necesidad de la formación humanista del profesional de la educación de carácter profundamente ético y axiológico, planteada por: Celeiro A. (2004), Chacón, N. (2008), León V. y Sánchez M. (2010), Cabrera O. y Rodríguez M. (2010); sin embargo, en criterio de la autora de la presente investigación y de otros investigadores como: González F. (1982), Marí J. (1987),Camps V. (1994, 1996), Savater F. (1998), Valera O. (2001),D"Angelo O. (2001), Schujman G. (2003), esta formación sigue diluyéndose en declaraciones, intenciones y en resultados de investigaciones.

En la etapa más reciente se ha incrementado el interés de los investigadores por revelar el lugar y papel de lo ético y lo axiológico en la formación profesional universitaria; sin embargo, existe una tendencia a reducir la formación ética al campo de la ética profesional (Bolívar, 2005); (Pérez, 2007), (Pérez, 2007a); (Galeano, 2009); es vista la formación ética como componente del sistema de aprendizaje axiológico, reduciendo así lo ético a lo axiológico, e identifican lo ético con lo cívico, llegando a un reduccionismo (Elizondo y Rodríguez, 2009); (Pérez, 2007); (Galeano, 2009).

En consecuencia con lo anterior, se plantea como objetivo de la investigación la elaboración de una metodología sustentada en una concepción pedagógica de formación de la cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación, siendo el campo: la dinámica del proceso de formación ético-axiológica humanista del profesional de la educación.

En correspondencia con el problema, objeto, objetivo y campo de acción se establece como hipótesis de la presente investigación que la elaboración de una metodología para la formación de una cultura ético-axiológica humanista, sustentada en una concepción pedagógica vertebrada a partir del vínculo entre lo ético y lo axiológico, que tome en consideración el carácter dialógico del aprendizaje ético meta-reflexivo, como eje dinamizador del proceso de formación ética, contribuirá al aprendizaje para ser y convivir, así como al ejercicio profesional del futuro educador.

Las tareas científicas que permitieron desarrollar la investigación fueron:

• Caracterizar epistemológicamente el proceso de formación ética del profesional de la educación y su dinámica desde la formación inicial.

• Determinar las principales tendencias históricas del proceso de formación ética del profesional de la educación y su dinámica desde la formación inicial.

• Diagnosticar el estado actual del proceso de formación ética del profesional de la educación desde la formación inicial.

• Elaborar la concepción pedagógica de formación de la cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación desde la formación inicial.

• Elaborar una metodología para la formación de la cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación desde la formación inicial.

• Corroborar la factibilidad, el valor científico-metodológico de los resultados de la investigación y su aplicación parcial.

Como métodos y técnicas de investigación se utilizaron métodos teóricos: análisis y síntesis e inducción y deducción en la revisión bibliográfica y de los documentos, así como en la elaboración teórica de los elementos de la concepción, también en el procesamiento de los datos recolectados al aplicar los métodos empíricos para el diagnóstico de la realidad.

El método lógico- histórico se utilizó con énfasis esencialmente en el análisis tendencial del objeto. Se recurrió además, a la modelación para la elaboración de la concepción pedagógica de la formación ético-axiológica humanista del profesional de la educación.

El método hermenéutico fue utilizado para la interpretación y comprensión de los datos extraidos de la bibliografía revisada y el diagnóstico;también para el diseño de la aplicación parcial. Se utilizó la entrevista semi estructurada como técnica asociada a este método.

Se utilizaron métodos empíricos como la observación científica, tanto en el diagnóstico como en el proceso de corroboración de la metodología. También se aplica la técnica del análisis documental, para el procesamiento de los documentos y se utilizan la encuesta y la entrevista a profesores, directivos y estudiantes.

La corroboración de la factibilidad de la metodología se realizó, además, a través del criterio de expertos y los talleres de opinión crítica y construcción colectiva, que a su vez constituyeron una de las vías de aplicación parcial de la misma. La valoración de la metodología se diseñó a través del estudio de caso y la sistematización como método.

Se efectuó la triangulación de métodos (criterio de expertos, observación, entrevista, talleres con especialistas) para diagnosticar y corroborar la factibilidad de la metodología.

El aporte teórico se concreta en una concepción pedagógica de la formación de la cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación.

La novedad científica se revela en la integración orgánica de lo ético y lo axiológico, dinamizada por el aprendizaje ético meta-reflexivo como elemento vertebrador de la concepción pedagógica de la formación de la cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación.

El aporte práctico se explicita en la metodología para la formación de la cultura ético-axiológica del profesional de la educación desde la formación inicial. El impacto o significación social está dado en que favorece el perfeccionamiento del proceso de formación inicial del profesional de la educación desde una dimensión ético-axiológica humanista que contribuye al desarrollo de sus aprendizajes para ser y convivir y a su ejercicio profesional futuro.

El tema en cuestión posee una actualidad intrínseca en tanto se revela una nueva mirada para lograr la formación de la cultura ético-axiológica humanista desde el proceso formativo, que repercute y se multiplica en todos los sujetos, lo que constituye una demanda impostergable de la sociedad en el Siglo XXI.

La investigación se lleva a cabo en la Educación Superior, en la Universidad de Ciencias Pedagógicas, por cuanto es en ella que se realiza el proceso de formación inicial del profesional de la educación. La misma se inserta en el Programa Territorial de Pedagogía y pertenece al Proyecto Investigativo La formación del profesional de la educación en atención a la diversidad.

CAPÍTULO I:

La formación ética del profesional de la educación

Introducción

Se realiza una caracterización epistemológica de los referentes teóricos fundamentales en torno al proceso de formación ética del profesional de la educación, donde se valoran conceptos esenciales y sus relaciones que permiten delimitar las categorías principales de la investigación. Se determinan las tendencias históricas fundamentales del proceso referido a partir de las etapas establecidas y de sus rasgos esenciales. Por último se hace un diagnóstico del estado en que se encuentra este proceso.

I.1 Caracterización epistemológica del proceso de formación ética del profesional de la educación.

El proceso formativo en general es entendido como una unidad orgánica de lo instructivo, lo educativo y lo orientador, lo que presupone un nivel de integración y organicidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo desarrollador, esto permite valorar la relación entre la formación y los procesos de desarrollo y educación; la formación implica desarrollo y se logra a través de la educación, en este proceso la escuela desempeña un papel protagónico.La formación profesional del docente, como caso particular del proceso formativo general, presenta estas mismas características, además de ser un proceso multifacético o integral y armónico, se caracteriza también por ser interactivo, en tanto se da en él un tránsito de lo externo a lo interno, conllevando a la apropiación de conocimientos, hábitos, habilidades, saberes, creencias y valores no sólo sociales, sino también los propios de la esfera pedagógica profesional.

Autores como Báxter (1989) y Labarrere (1998), entienden la formación como el resultado de un conjunto de actividades, organizadas de modo sistemático y coherente, que le permiten al individuo poder actuar de manera consciente y creadora; según Mancebo (2010) esto es lo que garantiza la preparación para desempeñarse como un sujeto activo de su aprendizaje y desarrollo. Álvarez C. (1995), analiza este proceso como aquel que garantiza la preparación de los ciudadanos para la vida, a través de tres dimensiones que se interrelacionan dialécticamente (educativa, instructiva y desarrolladora), permitiendo al mismo tiempo adquirir conocimientos y desarrollar acciones que fortalezcan rasgos de la personalidad.

La investigadora Vinent (2000, pág. 24) señala que "El proceso de formación, considerado por la Pedagogía Moderna a partir de la concepción de hombre nuevo, constituye un sistema con un enfoque complejo integral, que garantiza el desarrollo multilateral de la personalidad, la elevación de la efectividad de la educación y su optimización", de lo cual se puede inferir la multidimensionalidad del proceso formativo.

En la última década se han desarrollado múltiples investigaciones en el campo de la educación y la pedagogía que abordan, como parte de sus respectivos problemas científicos, objetos o campos de investigación, la formación del profesional de la educación en su vínculo con la cultura, así como ésta en su relación con la educación: Delval (2000), Fernández (2000), Macías (2003), Celeiro (2004), Montoya (2005), Frómeta (2007), Cortón (2008); se concuerda con esta última, que, a su vez, coincide con Montoya (2005), cuando plantea que la Pedagogía no siempre opera con una definición propia de cultura y en ocasiones, usa definiciones reduccionistas e insuficientes para el análisis de los problemas pedagógicos.

Se asume también el criterio de la autora referida cuando plantea que el manejo que realiza el investigador Montoya (2005) aporta una definición de cultura[1]que hace énfasis en que ésta garantiza la socialización e individualización del sujeto y sirve como elemento para prever y organizar sus comportamientos, de ahí que la cultura se concibe como un mecanismo de educación del hombre según Cortón (2008). Aunque no se asume dicha definición, se erige en un referente importante en tanto revela, en parte, el vínculo cultura-educación.

En la práctica científica contemporánea existe una amplia difusión del concepto de cultura, caracterizado por una disonancia en la definición e interpretación del mismo. Esta situación en torno a la cultura en el campo teórico se debe, en buena medida, a la propia amplitud de utilización del término en las distintas disciplinas concretas que lo abordan, ya que cada una de ellas lo hace en correspondencia con sus intereses y tareas, destacando aquellos aspectos que responden a las exigencias de su área de acción.

Resulta un concepto medular de las Ciencias Sociales; por tal razón es empleado ampliamente por historiadores, etnólogos, educadores, antropólogos, sociólogos y filósofos, entre otros. Los mayores aportes al análisis teórico conceptual han sido realizados, fundamentalmente, por los tres últimos grupos mencionados (Celeiro, 2004). En la perspectiva filosófica, en sentido general, se parte de reconocer que es un concepto de gran generalidad que no puede dejar de incluir lo universal y lo específico, lo social y lo individual, lo objetivo y lo subjetivo y en su abstracción más elevada lo material y lo espiritual.

A partir del surgimiento del Marxismo, en la segunda mitad del Siglo XIX, es imposible hablar de una perspectiva filosófica de carácter científico si no se toma su concepción dialéctico materialista como referente inobjetable; así, las concepciones de la cultura se asientan en una base metodológica fundada y demostrada por la práctica social: la comprensión materialista de la historia.

En la literatura de las últimas décadas, se han desarrollado agudas polémicas acerca de la esencia y contenido de este concepto; en la bibliografía soviética el enfoque axiológico fue muy difundido para definir su esencia, considerándola como el conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad (Rossental & Iudin, 1984), el mismo no revelaba totalmente los mecanismos de desarrollo de la cultura, no dejaba claro el carácter creador del funcionamiento de los valores, ni el papel del sujeto en la cultura.

También ha sido interpretada como un producto de la actividad social, "todo lo que ha creado el hombre a diferencia de todo lo que ha sido hecho por la naturaleza misma" (Zvorikin, 1967, pág. 3), pero visto sólo así puede tender a identificar los conceptos de "lo social" y la cultura. Una posición teórica bastante aceptada fue la de Markarián (1977, págs. 138-139), según él "… la cultura debe analizarse como el modo de actividad de los hombres… al considerar nosotros que la cultura es un modo de actividad de los hombres, nosotros mismos también daremos sus necesarios límites dentro de todo el sistema general que conforma la vida social".

En su devenir histórico aparecieron nuevos enfoques, uno de ellos reduce la cultura a la actividad espiritual exclusivamente, "la esfera de la producción espiritual es el objeto de la cultura" (Igitjanian & Petropavlosky, 1974, pág. 192).Otro enfoque reduce la actividad en otra dirección, considerando en calidad de esfera de la cultura solamente a la actividad creadora.

Se asume la posición teórica desarrollada por Mezhuiev (1980, pág. 115) el cual realiza un estudio filosófico acerca del principio dialéctico materialista en el análisis de la cultura y plantea: "La verdadera relación de la cultura con la actividad humana se hace comprensible sólo cuando la propia actividad se descubre como fuente, causa de formación, desarrollo y afirmación del hombre" , de tal suerte que la cultura es entendida a partir de su imbricación con el contenido de la actividad humana, por lo que separar la cultura de la actividad humana o no asumir su comprensión desde esta interrelación conduce a errores teóricos, prácticos y metodológicos en su interpretación científica.

Se toma el criterio de que la cultura se debe a las necesidades sociales del hombre, es un fenómeno social fruto de la historia de la humanidad, la misma tiene como contenido a lo social, como sostén básico y sustantivo (Mezhuiev, 1980), (Montoya, 2005). Esta idea es importante para comprender los procesos de la educación del hombre y los elementos necesarios de la esfera pedagógica para la formación humana.

En la comprensión dialéctico materialista se parte de la concepción de que todo problema filosófico implica una actitud determinada ante la relación hombre-mundo, la cual está mediada por la actividad, que en su expresión teórica es la síntesis integradora de los aspectos objetivos y subjetivos del quehacer humano y cuyo núcleo es la práctica (Pupo, 1990).En esta interpretación de la actividad humana, la cultura abarca todas las esferas de la misma tanto la material como la espiritual. Es necesario señalar que la división de la cultura en material y espiritual es un criterio muy polémico en el debate marxista. El filósofo y esteta Kagan (1974, págs. 189-190) plantea que "a pesar de que en la actividad humana no son posibles ni la "materialidad pura", ni la "espiritualidad absoluta", las diferencias entre las culturas material y espiritual es legítima e incluso necesaria, por cuanto fija las diferencias serias, esenciales y de principio entre los tipos de actividad…"

Pero, se trata más bien de comprender que el aspecto material, entendido como riqueza material de la sociedad, creada por muchas generaciones, es solamente la forma externa de existencia de la cultura; su verdadero contenido lo constituye el desarrollo del propio individuo como sujeto social, el desarrollo de sus fuerzas creadoras, de sus relaciones, de sus capacidades y de sus formas de comunicación. En síntesis, el problema de la cultura en el marxismo leninismo se expresa como el problema de la transformación del propio individuo, de su formación como personalidad creadora activa, como personalidad integral, lo que está condicionado por su propia actividad práctico-material social transformadora (Celeiro, 2004).

En Cuba, ha habido dedicación al análisis de esta temática, a partir de los años 90 se han desarrollado múltiples investigaciones en torno a la cultura, entre las cuales se pueden encontrar enfoques axiológicos de la misma (Delgado, 2001), o bien una comprensión de ésta como producto de la actividad social, a diferencia de lo hecho por la naturaleza (Guadarrama, 1992), (Hart, 2003), o bien como actividad esencialmente creadora (Coloma, 1999), (Prieto, 2000), sólo por citar algunos.

En interés de la presente investigación se hace imprescindible particularizar la concepción acerca de la cultura desarrollada por Hart (2001), en ella, el núcleo esencial inicial de la cultura está conformado por tres factores que constituyen los componentes más universales del hecho cultural en sí y señala como tales: el lenguaje, incluida la escritura, los sistemas éticos y los sistemas de derecho, según él estos constituyen los primeros acontecimientos de carácter cultural indispensables para la convivencia humana.

Siguiendo su razonamiento, significa esto que la razón sólo triunfará definitivamente si se logra desarrollar en los hombres la facultad de asociarse a los demás teniendo objetivos y fines que respondan a intereses materiales y espirituales comunes, para lo cual es decisivo comprender y asumir la relación dialéctica entre la voluntad social y las individuales (Hart, 2003). Precisamente estos dos polos de esta contradicción dialéctica constituyen la base de la existencia de la moral desde su surgimiento y en todo su devenir histórico social, ya que esta aparece precisamente como respuesta a la necesidad histórica de regular la relación contradictoria entre ambas voluntades (léase intereses). En este sentido se revela la moral como elemento consustancial a la cultura y componente esencial de la educación (Celeiro, 2004, 2011).

Se considera entonces, en una aproximación conceptual, que la cultura puede ser concebida como un proceso histórico-social en el cual el hombre, al relacionarse con el medio circundante, mediante su actividad práctica, conoce, valora y transforma la realidad natural, social y a sí mismo y, como resultado, se cristaliza lo humano en los productos tanto materiales como espirituales de dicha actividad, lo que lleva al desarrollo del individuo como sujeto social (Celeiro, 2004).

En esta interpretación, se sobreentiende que la cultura abarca todas las esferas de la actividad humana; interesa aquí destacar el aspecto propiamente moral de dicha actividad, pero la moral no constituye una esfera especial de la realidad social, o un tipo específico de actividad humana, no tiene delimitados sus contornos, sino, por el contrario, penetra toda la variedad de manifestaciones de la actividad, tanto de la conciencia, como de la conducta. Se entiende por la autora de esta investigación que la moral es una determinada propiedad de las relaciones sociales existentes, que tiene un reflejo más o menos exacto en la conciencia en forma de patrones, reglas, normas, principios, entre otras. Puede entenderse como el aspecto cualitativo, de significación social, que ha cristalizado en el sistema de relaciones sociales históricamente formadas, como resultado de su actividad histórico-social (Celeiro 2004).

Si la cultura abarca todas las esferas de la actividad humana, y la moral penetra toda la variedad de manifestaciones de dicha actividad, entonces queda por sentado, que la moral es un fenómeno cultural. Pudiera decirse que la moral es una dimensión de la cultura, una dimensión omnipresente y universal, que se caracteriza por el aspecto cualitativo de significación social (Celeiro, 2004).

Como resultado del desarrollo humano, los hombres, históricamente, han tratado de dar una explicación, una razón filosófica de la significación social de dichas relaciones; o sea, han pasado a justificar teóricamente la existencia de la moral, a expresarlas en forma de conceptos y juicios acerca de lo malo y de lo bueno, de lo justo y de lo injusto, como las formas más simples y a la vez más generales de la moral. En este nivel de reflexión se encuentra la Ética como elemento de la cultura, como parte orgánica del análisis filosófico del mundo. Aunque los términos se utilizan indistintamente, incluso por parte de los teóricos, existe consenso en que en un lenguaje científico es inadmisible su uso indiferenciado ya que se encuentran en distintos niveles de reflexión (Ética, 1989), (Cortina & Martínez, 1996), (Celeiro, 2011). El tránsito de la moral a la ética implica un cambio de nivel reflexivo (Cortina, 1992).

Con el surgimiento de la filosofía dialéctico-materialista, en la segunda mitad del siglo XIX, se da un nuevo método para la comprensión de la moral, que consiste en la aplicación de la comprensión materialista de la historia[2]para el análisis de los fenómenos y procesos sociales, lo cual permitió establecer científicamente la determinación social de la moral por todo el sistema de las relaciones sociales y, en última instancia, por el modo de producción de la vida material de los hombres (Engels, 1979). Se coincide con Guadarrama (1990) al plantear que no era necesario que Marx y Engels empleasen la palabra cultura en lugar de un "determinado modo de vida" para percatarse de que están refiriéndose a una determinada cultura; criterio que se asume para entender a la moral y su reflexión teórica –la ética- como fenómenos culturales.

Los productos de la cultura y entre ellos la moral y la ética, como cristalizaciones y acumulación de lo humano, no nacen con el hombre, no están encarnados en él, sino en el mundo que los rodea. Sólo en el proceso de apropiación, proceso que el hombre realiza durante toda su vida, él adquiere los conocimientos, las capacidades, las habilidades y los convierte en propios, lo que sólo es posible cuando entra en relación con el mundo a través de otras personas, al relacionarse con ellas. Para Leontiev, A. N. (1965) y para toda la Escuela de Vigotsky, por su función, este es un proceso de educación.

Se evidencia que cultura y educación son dos procesos interdependientes, en este sentido se asume el criterio acerca de que la tarea fundamental de la cultura es la educación del hombre (Mezhuiev, 1980) y que esta resulta el único fundamento factible para transformar las ideas sobre la educación del hombre y el carácter de la escuela actual (Macías, 2003), es así que, la actividad educativa no es una acción reproductiva, porque la cultura es el resultado de los diversos mecanismos del aprendizaje donde ella desempeña una función moldeadora de las personalidades (Montoya, 2005).

La educación sólo es posible mediante la existencia de la cultura y esta se conserva por medio de la educación, así se reconoce la acumulación cultural como un producto de la cooperación entre los hombres, es decir, de las relaciones sociales y también, debido al hecho de haber desarrollado formas de comunicación como el lenguaje y la escritura, resulta entonces la educación el vehículo de transmisión de los conocimientos y un requisito para la vida de la sociedad (Delval, 2000).

En estas producciones científicas, aunque se revela el vínculo entre cultura y educación, este se fundamenta a partir de elementos como el lenguaje, la escritura, el conocimiento y su aprendizaje, pero no se llega a revelar la dimensión ética de la educación que está implícita en el propio fenómeno cultural.

Es así que, en la presente tesis se parte de las posiciones teóricas de D"Angelo (2001), en su planteamiento acerca de que el vínculo de la educación con la cultura de la humanidad radica en que la educación, en su sentido amplio, va más allá de la enseñanza politécnica y profesional y del conocimiento de las materias, ya que además de la instrucción, abarca la formación integral del hombre en valores, lo que ubica esta problemática en su vínculo con la finalidad de la educación.