Programa de superación para contribuir a disminuir la deserción estudiantil en la carrera de agropecuaria (página 2)

Para que este ideal sea lograble, es necesario que la atención, el esfuerzo y el pensamiento de los estudiantes estuvieran guiados por el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la información, es decir, que se orientara claramente por una motivación de tipo intrínseca; pero un profesor experimentado sabe que esto no siempre, ni exclusivamente, es así. Ya se ha anticipado que, en gran medida, la orientación de los alumnos está determinada por su temor a reprobar o por la búsqueda de una aceptación personal, lo cual es una realidad no sólo porque al alumno así lo haya elegido, sino porque lo ha aprendido en el contexto de las prácticas que se fomentan en la escuela.

Las expectativas del profesor con función tutorial acerca de los estudiantes pueden influir a través de la motivación en la disminución de los niveles de deserción en los mismos.

En el documento "ESTRATEGIA DE PERMANENCIA DEL MES PARA EL CURSO 2007-2008" del Ministerio de Educación Superior, emitido el 13 de mayo del 2007, se señala que en los últimos cursos el 10% de los estudiantes de cursos regulares diurnos causaron baja académica de la Educación Superior (alrededor de 4000 estudiantes) y se plantea que a partir de investigaciones realizadas en los diferentes Centros de Educación Superior (CES) del país se ha reconocido que un problema fundamental "está relacionado con el nivel de ingreso de los estudiantes a las diferentes carreras, que no se corresponde con los objetivos previstos a alcanzar en los primeros años de las carreras, como consecuencia de lo cual se crea una brecha inicial que muchos estudiantes no están en condiciones de vencer durante el primer año de la carrera, que es donde se produce el mayor número de bajas cada curso" 1

Más adelante el documento señala:

"En los últimos cursos las universidades adscritas al MES han dado algunos pasos dirigidos a enfrentar estas dificultades, entre los cuales podemos señalar:

– Fortalecimiento de la atención diferenciada a los estudiantes en aquellos aspectos en los cuales presenta dificultades que limitan su aprendizaje.

– Incorporación de la figura del tutor a los cursos diurnos.

– Perfeccionamiento del sistema de evaluación de las asignaturas y cambios en algunas de las reglamentaciones que amplían las posibilidades de volver a examinar una asignatura.

– Diseño de una estrategia en cada carrera para la elevación de los niveles de permanencia, que ha tenido como aspecto esencial la realización de cursos introductorias al inicio del primer año dirigidos a enfrentar las principales dificultades de base con que arriban los estudiantes a la educación superior."

Se reconoce que en algunos Centro de Estudios Superiores se han dado pasos concretos en la solución de estos problemas, pero no se han obtenido resultados satisfactorios y a partir de estas ideas se proponen una serie de acciones con un alcance mayor dirigidas a obtener mejores resultados. (Miriam Nicado; Elsa Ramírez; R. Pérez; J.E. Martínez; F. Ruiz; 2008).

El papel del docente en el logro de la motivación del estudiante se ve afectado por su preparación para su desempeño como Pedagogo, hoy en día, la labor docente se ha visto un tanto descuidada en cuanto a programa de enseñanza – aprendizaje se refiere; ya que la mayoría de los docentes no tienen conocimiento de los mismos y por tanto no los implementan en el salón de clases, lo que representa un problema en la educación, ya que no se está desarrollando en el alumno el pensamiento critico y la resolución de problemas y falta el accionar intencionado desde el punto de vista educativo.

En el plano pedagógico motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimula la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivación del estudiante permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atención y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposición y razones para involucrarse en las actividades académicas.

No obstante, sí hay una serie de factores concretos y modificables que contribuyen a la motivación de los alumnos y que los profesores pueden manejar mediante sus actuaciones y mensajes. Dichos factores modificables se refieren, por ejemplo, al nivel de involucramiento de los alumnos en la tarea, al entorno afectivo de la situación, a los sentimientos de éxito e interés, así como a las sensaciones de influencia y afiliación al grupo (Arends, 1994).

Por todo lo antes expuesto se hace evidente la existencia de contradicciones entre el estado actual de los niveles de deserción de los estudiantes de la carrera de Ingeniería Agropecuaria en la SUM del municipio Cifuentes y el estado deseado, estas contradicciones están dadas fundamentalmente por la falta de motivación que presentan los estudiantes hacia la carrera. Dada la importancia que tiene para el municipio Cifuentes el mantenimiento de la carrera de Agropecuaria, por supuesto, con una matricula sostenible, se hace necesario abordar una investigación que aporte los elementos para proyectar un trabajo perspectivo sobre bases sólidas, tomando en cuenta las condiciones sociales actuales y todos los factores que de una u otra forma influyen en las mismas.

Estas reflexiones conducen a plantear el siguiente problema científico:

¿Cómo contribuir desde el trabajo del profesor con función tutorial al logro de una disminución de la deserción estudiantil en la carrera de Agropecuaria de la SUM de Cifuentes?

Objeto de la investigación Superación profesional del Profesor con función tutorial.

Campo de acción Proceso de deserción estudiantil en la carrera de Agropecuaria de la SUM de Cifuentes.

Objetivo general: Proponer un programa de superación que contribuya a la disminución de la deserción estudiantil en la carrera de Agropecuaria de la SUM de Cifuentes a través del accionar del profesor con función tutorial.

Interrogantes Científicas

• 1. ¿Cuáles son los referentes teóricos y metodológicos que sustentan la investigación?

• 2. ¿Cuál es el estado actual de la labor del profesor con función tutorial en cuanto al fortalecimiento de la motivación con vistas a disminuir la deserción de los estudiantes de Ingeniería Agropecuaria en la Universalización?

• 3. ¿Qué características y contenidos debe poseer un programa que contribuya a la disminución de la deserción estudiantil a través de la labor del profesor con función tutorial?

• 4. ¿Qué valoración ofrecen los especialistas sobre el programa que contribuya a la disminución de la deserción de los estudiantes de la carrera de Agropecuaria?

Tareas científicas:

• 1. Elaboración de los presupuestos teóricos-metodológicos para el desarrollo de la Investigación.

• 2. Diagnóstico del estado actual de la labor del profesor con función tutorial en cuanto al fortalecimiento de la motivación con vistas a disminuir la deserción de los estudiantes de Ingeniería Agropecuaria en la Universalización.

• 3. Diseño de un programa de superación para el profesor con funciones de tutor que contribuya, a través de la motivación, a la disminución de la deserción estudiantil en la carrera de Agropecuaria.

• 4. Valoración de la eficacia del programa aplicando el criterio de especialistas.

Métodos y técnicas a utilizar en la investigación:

–Del Nivel Teórico:

Analítico-sintético.

Inductivo-deductivo.

Sistémico-Estructural.

Histórico-lógico.

– Del nivel Empírico:

1- Análisis de documentos:

2- Observación científica:

3- Encuesta.

4- Entrevista:

5- Consulta o criterios de expertos:

–Métodos de nivel matemático-estadístico

Análisis porcentual.

Estadística Descriptiva.

Población: La constituyen los 126 profesores a tiempo parciales de la SUM de Cifuentes.

La muestra: 18 profesores de la Carrera de Agropecuaria, siguiendo para la selección el criterio intencional no probabilística.

Variables de la investigación:

Variable independiente el programa de superación del profesor con función tutorial. Variable dependiente el proceso de deserción estudiantil en la carrera de Agropecuaria de la Sede Universitaria del municipio Cifuentes.

Novedad Científica y Aporte práctico:

La novedad científica consiste en la propuesta de un programa de superación profesional para disminuir la deserción de los estudiantes en la carrera agropecuaria con vista a potenciar el autoperfeccionamiento del modo de actuación profesional, así como la preparación para la solución de sus problemas profesionales e implementar transformaciones que exige el modelo de universalización. Esto se justifica porque hasta el presente en esta sede se carece de una propuesta científica que conciba la superación del profesor con función tutorial.

El programa de superación facilita la comprensión del profesor con función tutorial acerca del rol que él debe desempeñar a la permanencia estudiantil.

La novedad de la temática radica en que al ser nuestro municipio un territorio eminentemente agrícola es imprescindible lograr aumentar la cantera de profesionales de la rama agropecuaria, con lo que se resolverían los problemas existentes tanto en la agricultura como en la ganadería, haciéndose un uso racional de la explotación de los diferentes recursos, con lo que se brindaría una mayor disponibilidad de alimentos a la población y de esta forma satisfacer las necesidades de la oferta y la demanda por lo que proponemos un programa de superación profesional para disminuir la deserción de los estudiantes en la carrera agropecuaria.

Aporte práctico consiste en el diseño de un programa de superación del profesor con función tutorial para disminuir la deserción de los estudiantes en la carrera agropecuaria en la municipalización ya que se carece de ésta.

CAPITULO I:

La superación del profesor con función tutorial en el trabajo de la deserción de los estudiantes inmersos en la Universalización de la Educación Superior

1.1- Antecedentes de la superación de los profesores en Cuba

Las raíces de la superación de los profesionales de la educación en Cuba se encuentran en la etapa colonial (1510-1898) en las experiencias legadas por los principales representantes de las tradiciones pedagógicas cubanas. A lo largo de varios años se destacaron educadores de vanguardia: José Agustín Caballero (1762-1835), Félix Varela Morales (1788-1853) y José de la Luz y Caballero (1800-1862). En tal sentido se ha señalado que: "el movimiento pedagógico enarbolado por Félix Varela … se caracterizó por luchar por la renovación de los contenidos, lo didáctico y lo metodológico, por el empleo de métodos analíticos, una fuerte vinculación de la enseñanza con la vida y la formación pedagógica de maestros y profesores" (Añorga Morales, J, 1999: 32). Esto, sin dudas, fue importante para el perfeccionamiento del magisterio, porque ellos además de expresar y divulgar sus ideas más progresistas en relación con la educación, contribuyeron a que se tomara conciencia de la necesidad de superarse para enfrentar la realidad de aquel contexto. Aunque el Estado colonial, durante varios años no se ocupó de utilizar la escuela en un proyecto educativo coherente para las nuevas generaciones, sí hubo organizaciones no gubernamentales que se interesaron por introducir transformaciones, como por ejemplo la Sociedad Económica Amigos del País (1793-1842), se inició una tendencia hacia formas de superar al maestro, de acuerdo con las condiciones del contexto histórico. Esta desempeñó un rol significativo en la divulgación de los trabajos pedagógicos y culturales que existían para fomentar dicha preparación, no obstante, las acciones eran bastante restringidas, fundamentalmente en La Habana, aunque después se extendieron a otros lugares del país.

La superación en la etapa de (1898-1902) constituyó un instrumento más para lograr los intereses expansionistas de los ocupantes y se produjo una influencia de ideas pedagógicas norteamericanas en Cuba (Añorga, 1999). Una de las vías que se utilizó fue la autopreparación, a través del Manual para Maestros, en él se indicaban los pasos a seguir para enseñar y se les daban diversas variantes de planes de lecciones. Además se ofertaron cursos fuera del país, diseñados con objetivos muy marcados a favor del gobierno de Estados Unidos para lograr que a su regreso trasmitieran a sus alumnos el modo de vida de allí y ejercieran influencia a favor de la anexión.

Durante el período de (1902-1958) la superación no constituyó una política de estado y por tanto, no hubo una evolución consecuente en este sentido. Se hicieron además intentos en determinadas instituciones por transformar la realidad existente, como en la Universidad de La Habana, donde se impartieron algunos cursos por prestigiosos profesores, no obstante la vía de superación que predominó fue la autodidacta. Las potencialidades de esta etapa la constituyen las experiencias acumuladas que permitieron la creación de las escuelas encargadas de ofrecer los llamados" cursos de Verano", que se desarrollaban en las capitales de las provincias. Las limitaciones estuvieron centradas en el carácter selectivo que tenía la superación, en la que solo un grupo bastante reducido y con posibilidades podía participar en ella.

En la etapa de (1959-1969) con el triunfo de la Revolución, la educación y la salud se convirtieron en derechos de todos, el Estado comenzó a jugar un papel decisivo en la superación, ante la necesidad de darle cumplimiento a las exigencias sociales, se plantearon nuevos retos y se dirigieron todos los esfuerzos a organizar la formación y la superación postgraduada de manera sistemática. Se utilizaron diversas vías como: la formación emergente y acelerada de los profesores; la formación regular que aunque no fue masiva era estable, la superación y la recalificación para elevar el nivel científico-pedagógico de los maestros y profesores en ejercicio. (Castro, 1997)

Para dar solución a las necesidades planteadas y asumir las transformaciones radicales en los contenidos y en los métodos de enseñanza, se realizaron a partir del año 1960, acciones centralizadas desde el Ministerio de Educación para superar al personal seleccionado que multiplicaría en el país lo recibido. También se crearon los Institutos de Superación Educacional (ISE), que más tarde se convirtieron en los Institutos de Perfeccionamiento Educacional (IPE), con vistas a sistematizar en el enfoque científico-pedagógico; en ellos se efectuaron cursos, con los medios y materiales necesarios (Castillo, 2004). Es incuestionable el importante trabajo que desarrollaron los IPE para elevar el nivel de conocimientos de los profesores. Sin embargo, tuvo limitaciones por el enfoque asignaturista que predominaba.

Estas instituciones fueron responsables de la elaboración de programas, libros y guías, así como de los cursos, cursillos, seminarios, jornadas científicas y de la atención al trabajo metodológico de los profesores en ejercicio y de la titulación de los de primaria y secundaria.

Así de esta forma se comenzó a desarrollar "por primera vez en Cuba y América Latina un sistema de superación con carácter masivo y continuado para todos los docentes" (Castro Escarrá, O, 1997:16). Esta superación se realizó encaminada, fundamentalmente, a los contenidos de las asignaturas, y se garantizaron además, todas las condiciones materiales y organizativas que aseguraban el desarrollo exitoso de esta importante actividad. Así, todos los profesores en ejercicio recibían la superación para asumir los cambios introducidos con el PCSNE.

De forma general, en la etapa que se analiza, las potencialidades estuvieron centradas en involucrar un mayor número de personas, lo que exigió cada vez nuevas demandas debido a los cambios que constantemente se estaban sucediendo en el sector, y lograr así que se llevara la educación por igual a todo el país. No obstante es importante señalar como limitaciones, que la superación siguió un modelo centralizado con derivación en cascada, que no siempre pudo atender las particularidades, lo que implicó que se impartiera la misma superación al resto.

En la etapa de (1970-1979) el Estado continuó jugando un rol decisivo, pues se utilizó el modelo centralizado nacionalmente para la superación y se realizaron esfuerzos considerables dirigidos a la titulación de profesores a partir de planes de estudio dirigidos a dicho fin. Se crearon nuevas instituciones como los institutos pedagógicos en los que se introdujeron los cursos de postgrados como una vía para garantizar mejor calidad en la formación y superación de los profesores.

A partir de 1976 se creó un sistema de seminarios para la preparación del personal docente en el orden teórico y metodológico como una vía para responder a las necesidades que demandaba el Perfeccionamiento Continuo del Sistema Nacional de Educación. Los temas se elaboraban desde el nivel central y asimismo se confeccionaron folletos y tabloides que sirvieron para apoyar esta tarea.

Los resultados que se alcanzaron hasta ese momento constituyeron un peldaño superior, sin embargo todavía tuvo como limitación fundamental el predominio del modelo centralizado que impidió ajustarla a las características reales de cada territorio.

Posteriormente, en la etapa de (1980-1989) el Estado siguió centrando su atención en la superación, se inició cierta tendencia hacia la descentralización y se manifiesta una combinación de las acciones dirigidas centralmente por el MINED y las diseñadas por las provincias y municipios en correspondencia con las necesidades de cada territorio, se da participación a las estructuras municipales para la selección del contenido que exigía la profundización. Se emitieron indicaciones dirigidas a prestar especial atención al personal docente, esto implicó la elevación de la calidad de los cursos, cursillos, seminarios. Un momento importante fue la creación en 1988 de las Comisiones Provinciales de Superación, generalmente dirigidas por el Gobierno de cada provincia, con la participación de diferentes instituciones educativas, científicas y organismos que se encargaban de analizar las necesidades, las formas de satisfacerlas y de determinar las posibilidades de ejecución en el propio territorio.

En esta etapa, a diferencia de las anteriores, las potencialidades estuvieron dadas por la flexibilidad que comenzó a materializarse en las concepciones de superación y aún cuando no se manifestó como en la actualidad, fue un paso importante para el cambio hacia la descentralización, tomando en cuenta una mayor correspondencia de las acciones realizadas con las características del territorio.

En la etapa de (1990-1999) el Estado desempeñó un papel activo en cuanto a la superación; se iniciaron cambios significativos en la situación política y económica del país al desintegrarse el campo socialista, lo que trajo por consecuencia la afectación de la calidad de la docencia por el déficit de recursos disponibles, esto repercutió en el normal desarrollo de la educación, por lo que se tuvieron que adoptar las medidas para ello, se superaron a los profesores de acuerdo con ese contexto y se manifestó una mayor descentralización, de manera que se contara con los recursos humanos y materiales indispensables en cada territorio, pues predominó la autosuperación.

Como consecuencia del éxodo que se produjo en esta etapa, disminuyó la fuerza laboral calificada y asumieron la docencia personas que generalmente, carecían de preparación. Se concibió entonces la superación desde el puesto de trabajo y a partir del año 1999 comenzaron a producirse transformaciones profundas en el sistema educacional que exigieron cambios importantes.

Uno de ellos se manifiesta en la marcada descentralización, la superación se diseñó, a partir de las potencialidades y las necesidades de cada provincia, municipio y escuela, en correspondencia con los lineamientos y objetivos estatales para cada curso escolar; se produce el reforzamiento de la política de postgrado por parte del Ministerio de Educación Superior, se potenció la formación académica de postgrado, en particular de maestrías y doctorados, se crearon de los consejos científicos municipales y provinciales, así como la introducción de los proyectos de ciencia e innovación tecnológica en el trabajo científico. (Resolución No.6/1999)

En la etapa del (2000 hasta la actualidad) se mantiene la descentralización en la superación y esta se produce en total correspondencia con las transformaciones en la política del MES. Las direcciones provinciales de educación y los ISP desempeñan un rol protagónico, a partir de la consideración de las necesidades de cada territorio y centro, lo que constituye una potencialidad de esta etapa, así como la combinación de variadas formas para superar a los profesores. Se han desarrollado además seminarios televisivos con diversidad de temas

Es importante señalar que la superación se ha enmarcado, en garantizar que los profesores se actualicen, para su desempeño, en las transformaciones que se han desarrollado en cada uno de los niveles educacionales, además se ha revitalizado aún más el trabajo de los proyectos de ciencia e innovación tecnológica, se fortalecen las maestrías y doctorados con respecto a la etapa anterior. A pesar de los resultados alcanzados en la superación, las investigaciones realizadas demuestran las limitaciones que aún existen en los métodos y formas utilizadas para el perfeccionamiento del trabajo, las fallas en los mecanismos que hacen posible las interrelaciones entre directivos y profesores, con los distintos niveles de estructuras de dirección del SNE, en la remodelación constante de planes y programas, así como en la diversificación de las vías utilizadas y la falta de organicidad que se proyecta en varias direcciones. (Valle, 2002 y de Armas, 2003)

El análisis efectuado de estos antecedentes refleja las transformaciones graduales y sistemáticas que se han producido hasta hoy en la superación, a partir de las exigencias cada vez mayores que la sociedad le ha impuesto, de acuerdo con los niveles alcanzados en las diferentes etapas históricas, inicialmente bastante limitada y con un tránsito hacia la descentralización.

1.2- Fundamentos generales de la superación

Resulta importante tratar algunas consideraciones generales que se deben tener en cuenta en la superación, al concebirla como un proceso dirigido al mejoramiento profesional y humano que implica transformaciones profundas y sistemáticas, en los profesores para un mejor desempeño en su práctica pedagógica.

El proceso de superación ha sido analizado como un sistema que tiene su estructura y su funcionamiento, y que parte de un enfoque sistémico, al respecto se plantea que "La concepción sistémica de la superación es el resultado de la elaboración teórica y metodológica y el proceso de aplicación práctica, que comprende las acciones para el diseño y realización de la planificación, la organización, la ejecución, la regulación y la evaluación del proceso encaminado al desarrollo integral de los recursos humanos a través de la superación". (Valiente Sandó, P, 2OO3, p.3)

Significa que se debe tener en cuenta la integración de todos los elementos que la conforman, desde los que garantizan el nivel de partida hasta los que permiten la constatación de su impacto.

A lo largo de los años, el concepto de superación ha sido definido por diferentes autores (Añorga, 1995; Díaz, 1996; Castro, 2001 y Santiesteban, 2003). En todas se precisan las siguientes ideas: constituye un proceso, su finalidad está dirigida a la adquisición de conocimientos, al desarrollo de habilidades, a la formación cultural y a posibilitar un mejor desempeño. Este criterio, que es compartido por la autora, destaca la realización de acciones que permiten actualizar los conocimientos, desarrollar habilidades y fortalecer valores, lo cual implica el tránsito hacia niveles superiores en la actividad profesional para enfrentar la realidad educativa y contribuir a elevar la efectividad y la calidad del trabajo.

En la Resolución 132/2004 del MINED se precisa que la educación de postgrado se estructura en la superación profesional y en la formación académica, en la primera se centra esta investigación. El objetivo fundamental de la superación profesional es "la formación permanente y actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural". (Resolución Ministerial 132/2004: 3)

Al tratar el tema de la superación algunos autores se han referido a la combinación de diversos factores y especialmente a la atención a los contextos de su propia práctica, el trabajo integrado de los distintos centros para lograr los objetivos concretos de acuerdo con las necesidades y perspectivas de desarrollo de los profesores para el mejoramiento profesional y humano. (Escudero, 1998 y Berges, 2003)

Se han compilado los modelos establecidos para la superación profesional, entre estos se encuentran: el modelo de formación academicista, el modelo de formación utilitaria, el modelo de formación centrada en el aula y el modelo de formación descentralizado (Lorences, 2003). Al analizar cada uno de ellos y de acuerdo con los criterios de (Fraga, 2005), se considera que los de mayor trascendencia en estos momentos, según las características de la escuela cubana, son el modelo de superación profesional centrado en el aula y el que descentraliza el sistema de superación, pues se trata de que responda cada vez más a la satisfacción de las necesidades de los profesores para su desempeño en el contexto de actuación, que le permita asumir una posición activa en la práctica pedagógica y que reciba una educación a lo largo de toda su vida.

Lo anterior implica que en la superación profesional, como bien ha planteado (Bernaza, 2004) sea necesario considerar el sustento teórico del enfoque histórico cultural de L.S. Vigotski y sus seguidores como soporte fundamental para el diagnóstico de los profesores, así como la proyección de acciones que lo enseñen a ascender al nivel deseado y a aprender a lo largo de la vida, a emprender tareas con independencia y creatividad, las que pueden ser enriquecidas con la experiencia personal mediante las interacciones que se producen con los demás.

Para el éxito de la superación es importante que al concebirla se tenga en cuenta la participación activa del profesor en la determinación de sus propias necesidades y en la ejecución del proceso en sí mismo, la creación del compromiso para el cambio y la mejora personal del grupo, en beneficio de los estudiantes, la estimulación del trabajo grupal y la autosuperación como vías para su desarrollo profesional, así como la elevación de la cultura del estudio y de la autoestima. (Castillo, 2004)

Además de lo expresado anteriormente se deben considerar otros dos aspectos, el primero dirigido a la manera de concebir las actividades para lograr que se produzca el debate y la reflexión en torno al tema objeto de estudio, de manera que conduzca al crecimiento personal del profesor y el segundo a la forma de evaluación del que se supera, la que tiene que ser integradora, formativa y que permita constantemente el cambio individual y grupal.

Para la proyección de la superación es imprescindible partir de las funciones a desempeñar planteadas por la escuela (Valle, 2002), estas son las siguientes:

-Responder por el diagnóstico continuo de los profesores.

-Elaborar la proyección individual de cada uno de ellos a partir de los resultados de la evaluación sistemática de su desempeño profesional.

-Establecer criterios para determinar las modalidades y formas de superación de los profesores.

-Lograr unidad entre el trabajo metodológico, la superación y la actividad científica.

Resulta también importante la utilización de diferentes formas organizativas como el curso, el entrenamiento, el diplomado, la conferencia especializada, el seminario, el taller, el debate científico y aquellas que propician el estudio y la divulgación de los avances que constantemente se van sucediendo.

Lo expresado hasta aquí demuestra los esfuerzos realizados en el país para obtener resultados cada vez más favorables en la superación, esto ha permitido que los profesores de cada nivel educacional hayan profundizado en los contenidos indispensables para cumplir con el encargo social, lo que continúa siendo una demanda actual en diferentes temas como es el caso del profesor con función tutorial en la Universalización.

1.3- La superación: una necesidad de los profesores con función tutorial

Constituye una preocupación constante la superación de los profesores en muchos países en aras de alcanzar resultados alentadores en la educación, al respecto se ha enfatizado en que este es uno de los factores esenciales, así como una importante condición para su renovación, esto significa que se debe tomar conciencia de la necesidad de continuar profundizando en ello, de acuerdo con los adelantos científicos y las exigencias sociales. Una muestra de esto es lo expresado en el informe de Delors (1996), en el que se planteó que: "El mundo en su conjunto está evolucionando hoy tan rápidamente que el personal docente, como los trabajadores de la mayoría de las demás profesiones, deben admitir que su formación inicial no le bastará ya para el resto de su vida". (Delors Santilla, J, 1996:171 y 172)

Como se planteó anteriormente, la formación y la superación de profesores ocupa en el mundo un lugar importante para las transformaciones de los sistemas educativos. Ello significa que la problemática de la superación debe ser atendida con rigor para lograr las mejoras que se pretenden alcanzar en una sociedad determinada, sin embargo, la realidad demuestra que no en todos los lugares se le ha dado la prioridad que merece. En Cuba se ofrece una atención con esmero porque el modelo de sociedad así lo exige, de ahí que esté enfrascada en lograr un cambio educativo que se produzca de manera gradual e intencional, dirigido a promover una enseñanza desarrolladora. (Castellanos, 2002)

Las nuevas exigencias de la universidad cubana revelan la necesidad de transformaciones profundas e implican que la superación debe organizarse en función de que se pueda lograr la armonía entre la educación a través de la instrucción y el trabajo político-ideológico. Esto significa que el profesor perfeccione mediante sus funciones de profesor y tutor, su concepción sobre la dirección del proceso, de acuerdo con el fin de esta educación: la formación integral de un estudiante con orientaciones valorativas que le permitan su autodeterminación en diferentes esferas de la vida, con énfasis en lo profesional y que piense, que actúe y sienta en correspondencia con los valores de la Revolución. (Pedagogía a tu alcance, 2004)

En el modelo del profesional de la Educación Superior se precisan las funciones que debe desarrollar todo profesor para lograr el fin citado. Una de estas se dirige a la forma en que debe planificar, organizar, orientar y controlar el proceso, en un área cultural en la que debe manifestarse el enfoque interdisciplinario, desarrollador y formativo.

Analizar con profundidad esta función lleva a reafirmar la responsabilidad del profesor para su cumplimiento pues es "…la persona principal en la dirección del proceso… no solo enseña, sino educa; facilita la comprensión y conocimiento de las asignaturas de los programas, desarrolla habilidades y hábitos intelectuales y prácticos, no basta que el maestro comunique simplemente a los alumnos los conocimientos, sino que tiene la responsabilidad de enseñarles a pensar independientemente". (Aguiar López, M, 1979: 31).La necesidad de superación de los docentes en todo los órdenes se ha convertido no sólo en un problema técnico, sino en un importante objeto de estudio teórico e investigativo, es por esto la importancia que reviste investigar sobre la superación permanente de los docentes.

Para obtener una manera de justificar el estudio de la formación y superación permanente de los docentes es pertinente recurrir a varias razones, entre ellas se señalan: el relevante protagonismo que ocupan los docentes en el sistema educativo, especialmente cuando tienen lugar cambios o transformaciones, o cuando se pretende lograr el desarrollo profesional de estos a partir de modelos de formación permanente, frente a una formación asistemático, casual e inconexa. (Cárdenas, 2005).

La formación y superación permanente de los docentes se ha asumido desde modelos diversos, entre los que se encuentran puntos de contacto y divergencias. Rafael Yus Ramos en su artículo "Entre cantidad y calidad" expone cuatro tipos modelos: Modelo Transmisivo, Implicativo, Autónomo y de Equipo Docente.

Al caracterizar a cada uno de ellos, dicho el autor lo hace basándose en cómo se desarrollan, qué cursos se ofrecen, así como las características generales del proceso a través del cual se aprende, fundamentalmente por los docentes egresados que permanecen en el ejercicio de su profesión.

El autor en coincidencia con lo planteado por Ruiz Iglesias (2001) considera que todos estos paradigmas responden de una forma u otra a cuatro perspectivas fundamentales: conceptual, técnica, humanista y una práctica.

La perspectiva conceptual tiende a un modelo de formación que concibe al profesor-tutor como aquel que debe tener un buen dominio del contenido para poder trasmitirlo a los alumnos, estas transmisión se considera su función básica, de ahí que se conciba vinculado directamente al estudio de las disciplinas académicas y a las investigaciones realizadas en torno a los procesos conceptuales de la enseñanza.

Como reacción a este modelo y como consecuencia de los adelantos tecnológicos surge el modelo centrado en la perspectiva técnica a través de la cual se pretende descubrir regularidades de actuación del profesor-tutor en el aula y sus posibles relaciones causales como el rendimiento académico de los estudiantes (modelo proceso-producto).

Este modelo pretende aumentar las competencias del profesorado, pero una competencia vista como destreza de proceso técnico, por tanto requiere formar un profesor eficaz que aplique determinadas técnicas previamente aprendidas para resolver situaciones predecibles y definidas. Este paradigma fue ampliamente cuestionado y por ello comienza a instaurarse un modelo humanístico, con un carácter más procesal en la cual la formación del profesorado se basaba en el establecimiento de estrategias de pensamiento, de percepción, de estímulos y se centraba en la toma de decisiones para procesar, sistematizar y comunicar información.

El paradigma práctico parte de analizar la complejidad situacional de las experiencias escolares, tiene un enfoque interpretativo y concede mucha importancia a la investigación y a la reflexión sobre la práctica en un contexto determinado.

Para ello establece un nuevo concepto de investigación en el aula y en el centro, concediendo más importancia a la investigación cualitativa que a la cuantitativa en los procesos de investigación.

La concepción de estos modelos ha tenido como guía elaborar un perfil del profesor con función tutorial al cual se aspira. La primera aspiración estaba en formar un formar un profesor con función tutorial ideal, lo que requería centrar la atención en la personalidad de ese profesor con función tutorial como elemento de eficacia docente.

La segunda aspiración se dirigió a formar un profesor con función tutorial eficaz, ya no en dependencia de la forma de ser del mismo, sino de reconocer el carácter situacional de este en el aula. Aquí se destaca las propuestas de Flanders (1970), cuyas ideas representan una superación con respecto a la anterior, o sea, ya no es la personalidad del profesor con función tutorial, sino su conducta en el aula la que puede influir en el aprendizaje.

En este caso olvida que la formación del profesor con función tutorial no puede hacerse sobre la base de un estudio de conductas sometidas a regularidades y normalización porque esto, además de dejar fuera las múltiples situaciones impredecibles de la realidad, presupone que toda la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos dependen del profesor con función tutorial, sin embargo se sostiene el criterio de que el alumno pude aprender con él, sin él y a pesar de él.

En cuanto a la tercera aspiración, esta se opone a las concepciones unidireccionales anteriores y parte de reconocer, la complejidad situacional de las situaciones escolares, de ahí la necesidad de formar un profesor con función tutorial que investigue y reflexione en la acción y sobre la acción para transformarla (Gimeno, 1983; Schon, 1983 y Porlán, 1987), concepción que deviene en presupuesto para la formulación del asesoramiento que se propone.

Desde el contexto cubano la adecuada formación y superación del profesor con función tutorial ha sido considerado como un factor privilegiado para incidir en la calidad de la educación, es por eso que entre los desafíos actuales, la profesionalización permanente de los educadores se erige como un problema esencial, de su solución depende en gran medida el enfrentamiento que podamos hacer ante las problemáticas, centralización-descentralización, masividad-calidad y unidad-diversidad y todo esto bajo una nueva forma de concebir el desarrollo educativo: la Universalización.

Según estos lineamientos Mc Pherson, M (2000, p.12) respecto a la formación de los profesores con funciones tutoriales planteó: la formación de profesores con funciones tutoriales en Cuba tiene sus antecedentes en las mejores tradiciones pedagógicas de destacados educadores cubanos del siglo XVIII, XIX y la primera mitad del XX, el aporte de cada uno de los maestros y catedráticos de esa época ha constituido la semilla principal para la concepción y enfoque de los planes de formación y superación de profesores con funciones tutoriales"

En esta dirección Forneiro, R (1996) al describir la formación del personal docente después de 1959 señala que en un primer momento los esfuerzos se dirigieron a preparar a un grupo numeroso de personas que accedieron a la labor docente sin la calidad profesional requerida para garantizar una educación masiva, que abarcara todo el país.

En tal sentido la formación y superación permanente de los profesores con funciones tutoriales en la actualidad se dirige esencialmente a elevar la competencia de este profesional, dando respuestas a sus necesidades y a las del sistema educativo en el contexto de la actividad fundamental que realiza o para la que se prepara y abarca todo el personal docente en ejercicio, así como los cuadros técnicos y de dirección de los diferentes niveles estructurales.

El autor comparte los criterios de Gallardo López (2004) cuando afirma que se hace necesario para la formación y superación, precisar las competencias a desarrollar, considerando la necesaria interrelación entre: saber, saber hacer, saber ser, al mismo tiempo que saber aprender (capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones transfiriendo los conocimientos y habilidades) y hacer saber (actitud positiva hacia la reflexión y análisis sobre lo que se está haciendo.

Este propósito encuentra su respaldo en el concepto de universalización de la Educación Superior donde se concibe la superación continua en el marco de un modelo descentralizado al propiciar la proyección y elaboración del sistema de superación de cada municipio, a partir de las necesidades y de las exigencias socioculturales, así como de los objetivos generales de la formación del futuro profesional.

La asunción de un modelo descentralizado para la formación continua de los docentes y tutores requiere de la preparación, tanto de estructuras de dirección como de los tutores y profesores parta enfrentar los retos que en el orden de la planificación, ejecución y control impone este modelo sobre todo a nivel de las Sedes Universitarias Municipales.

En tanto Ruiz Iglesias (2005) reconoce que la formación permanente de los profesores con funciones tutoriales que se desempeñan en la Universalización tiene que concebirse como un proceso a través del cual se propicie la revisión y la renovación de conocimientos, actitudes y habilidades, y esto debe perfilarse en el perfeccionamiento y transformación hacia la mejora, donde se engloben acciones de actualización, capacitación, superación profesional y superación postgraduada.

De ahí la importancia de proponer programas de superación que conciban a la institución y al profesor con función tutorial como realidades a transformar y cuyo centro de atención sea el modo de actuación de estos profesionales.

Varios autores refieren que existen diferentes formas de superación del profesor con función tutorial ya sea mediante una estrategia, una metodología, un sistema de acciones, un sistema de actividades, o a través de un programa que es la forma de superación que se a propone en esta investigación, tomando en cuenta que se comparte el criterio referido por dichos autores al considerar que un programa es el sistema de distribución de las materias de una asignatura o de un curso y relación ordenada de actividades. Todo esto parte del diagnóstico y se fundamenta en él y en el perfil ocupacional de los profesores con función tutorial de la sede que se encuentra reflejado en los documentos rectores de las Sedes Universitarias Municipales.

El modo de actuación profesional del profesor con función tutorial en el modelo de Universalización tiene que definirse y relacionarse a partir de la superación que realiza desde el ejercicio de su profesión lo que tiene que revelar:

Un profesor con función tutorial que autovalore adecuadamente la manera en que actúa profesionalmente.

Un profesor con función tutorial cuya expectativa motivacional lo responsabilice con su superación.

Un profesor con función tutorial que intervenga en la planificación de la solución de sus necesidades.

Un profesor con función tutorial que conozca y utilice las formas, recursos y procedimientos que puede asumir para la intervención en la solución de sus necesidades y problemas.

Este aspecto deviene en centro de prioridad para el diseño de la superación, donde tiene que concebirse desde una nueva realidad educativa adaptada a las circunstancias de los profesor con funciones tutoriales que se desempeñan como adjuntos y que en su gran mayoría no tienen conocimientos psicopedagógicos.

Las consideraciones conceptuales de postgrado dentro del sistema de superación en la Enseñanza Superior si bien surge a finales del siglo XIX, sus antecedentes están presentes desde el propio origen de este tipo de enseñanza y aún cuando varían de un sistema educativo y social a otro es posible encontrar elementos de génesis y desarrollo común.

En tales circunstancias ha crecido el interés y preocupación por elevar la calidad de los sistemas educativos, lo que plantea la urgencia de profesionalizar la acción de la universidad, e implica a su vez, la necesidad de profesionalizar el rol de los docentes y directivos educacionales.

Esto adquiere particular destaque en los profesionales que se desempeñan como docentes adjuntos, ya que a ello se suma el perfeccionamiento de la labor docente educativa y la asimilación del perenne cambio de los modelos y categorías pedagógicas que impone la actual Revolución del Conocimiento.

En la Resolución No 132/2004 se postula textualmente, haciendo alusión a la educación de postgrado que "…En ese tipo de educación concurren uno o más procesos formativos y de desarrollo, no solo de enseñanza aprendizaje, sino también de investigación, innovación, creación artística y otros, articulados armónicamente en una propuesta docente-educativa pertinente a este nivel" (Reglamento de la Educación de Postgrado. Dirección de Educación de Postrado, 2003, p.1)

En varios apartados de tales documentos se hace patente el reconocimiento a la necesidad de la educación a lo largo de la vida profesional y en general, apoyada en la autogestión del aprendizaje y la socialización en la construcción del conocimiento personalizado por lo que se requiere que estas actividades de superación constituyan verdaderos modelos de la práctica pedagógica.

En la misma dirección los fundamentos teóricos y metodológicos para la concepción sistémica de la superación postgraduada de docentes y directivos educacionales se ha sustentado en los postulados de la Administración de Recursos Humanos (Chiavenato, I; Levi, N.), en las concepciones teóricas acerca del autoperfeccionamiento docente elaboradas por autores cubanos (García, L. y Cárdenas Martínez 2005), y en las experiencias, desde el punto de vista teórico, acerca de la formación y superación de los dirigentes (Mace, M., et. al).

De acuerdo con la concepción de Gallardo (2004), se clarifica la recurrencia a emplear por la comunidad científica los términos formación, superación y capacitación como equivalentes; sin embargo señala que aún cuando exista cierta confluencia entre los mismos, ellos no son equivalentes: "cuando se habla de formación, no se hace referencia a aprendizajes particulares, destrezas o habilidades, sino a las regularidades del proceso educativo; es decir, expresa la dirección del desarrollo. La capacitación y la superación sí hacen referencias a aprendizajes particulares y, aunque las tendencias modernas no establecen verdadera distinción entre ambas, la primera tiene la intención fundamental de entrenar para la solución de problemas en el desempeño laboral; mientras que la segunda busca ampliar el horizonte cognitivo y cultural desde el punto de vista científico pedagógico de manera multiaspectual con la intención de potenciar en el individuo el intelecto, el sentir y la actuación".

Para los efectos de este trabajos consideramos más abarcadora la propuesta realizada por Valiente Sandó (2005) cuando reconoce que la "superación es un proceso, que tiene un carácter continuo, prolongado, permanente y transcurre durante el desempeño de las funciones docentes o directivas, su finalidad es el desarrollo del sujeto para su mejoramiento profesional y humano, sus objetivos son de carácter general: ampliar, perfeccionar, actualizar, complementar conocimientos, habilidades, capacidades, y promover el desarrollo y consolidación de valores".

Sobre esta base deben enfocarse las acciones que permitan conformar el currículo de superación en las Sedes Universitarias, de manera conveniada y no directiva, donde los intereses del docente, el grupo, estructura y carreras demandantes de la superación adquieran significación, valor y responsabilidad, partiendo de considerar las construcciones experienciales de los docentes, su concepción del mundo y la psicología del aprendizaje, para generar un proceso de enriquecimiento bidireccionalmente dialéctico.

Siguiendo a Cazau (Citado por Gallardo 2004), el aprendizaje adulto se basa en:

• Aprender a conocer: desarrollar las capacidades que le permitan adquirir las herramientas de la comprensión como medio para entender el mundo, comunicarse y valorar la importancia del conocimiento y la investigación.

• Aprender a aprender: desarrollar capacidades que le permitan adquirir y crear métodos, procedimientos y técnicas de aprendizaje y estudio como herramienta para seguir aprendiendo toda la vida.

• Aprender a hacer: desarrollar sus capacidades para innovar, crear estrategias, medios y herramientas que posibiliten combinar los conocimientos teóricos y prácticos con el comportamiento sociocultural, desarrollar aptitudes para el trabajo en grupo, la capacidad de iniciativa y de asumir riesgos.

• Aprender a ser: desarrollo de la integridad física, intelectual, afectiva y social, teniendo en cuenta las relaciones con el entorno laboral y social.

Al considerar estas características, y situarnos en nuestro campo de acción, valoramos la necesidad de diseñar la superación del profesor-tutor, a partir de una propuesta viable, flexible y de calidad que permita mayor adaptación y velocidad de respuesta a las necesidades de cambio que exige el nuevo Modelo Pedagógico.

Diseñar la propuesta metodológica para la superación de los profesores-tutores nos remite a adscribimos a lo planteado por Álvarez de Zayas (1999) cuando reconoce que el programa de superación constituye la proyección que planifica y organiza la ejecución del proceso docente, concretado en un período de tiempo determinado, con el objetivo de alcanzar los propósitos propuestos.

Reconociendo que ésta puede convertirse en una propuesta sostenible que direcciona al que supera y al superado hacia nuevas zonas de desarrollo próximo.

Estas razones justifican la necesidad de que se conciban acciones que permitan superar a los profesores con funciones tutoriales para lograr la permanencia de los estudiantes, para lo cual será importante que se profundice en los fundamentos teóricos de esta.

1.4 Deserción estudiantil en la educación superior. Conceptualización y otras consideraciones

A partir de la observación de algunos momentos semánticos en el devenir del término deserción, se señala que se está utilizando un término usual en el ámbito militar, cuyos sinónimos son: "traición, alevosía, abandono, apostasía, huida, felonía, perfidia, infidelidad, abjuración" (Covo, op. cit), características que se refieren a actos y actitudes asumidas por el individuo desertor, en este caso, el estudiante.

En la bibliografía norteamericana, el término utilizado con más frecuencia es el de drop out, que tendría como equivalente directo el de desaparecer, término que alude a algo que hace el individuo: el estudiante desaparece como tal. En algunos textos se utiliza el término student attrition, que es el equivalente de rozadura, colisión, trituración o molimiento de una cosa sobre otra, aludiendo todos ellos a un proceso de pérdida, desgaste o merma. En todo caso, esta palabra parecería reflejar un esfuerzo por identificar el fenómeno de manera más bien descriptiva, evitando el uso de palabras con connotación valorativa establecida.

En el texto de Tinto aparece el uso del término student departure, que se refiere aproximadamente a la partida del alumno, y que ofrece el intento de describir un fenómeno que tiene múltiples causas y de muy diversa índole; intenta dar cuenta de que aún para el alumno que parte, el efecto de la partida sobre sí mismo y su futuro puede ser variable (Tinto, 1975).

A su vez, la deserción se concibe también como la no inscripción por parte del estudiante en las fechas correspondientes al plan de estudios de su cohorte, ni reinscripción en períodos ya cursados (Huerta y de Allende, Op. Cit); como el abandono del sistema por voluntad del educando (Poiacina, 1983:22); considerando desertor al estudiante que ha abandonado todo sistema escolar (Bruera, 1983), y asumiéndola como proceso que se inicia con el retraso progresivo, el enlentecimiento del ritmo de los estudios hasta el desenlace final: el abandono definitivo (Graciarena, 1979).

Se define como Deserción escolar a el proceso de abandono del sistema por parte del estudiante, que comienza con el retrazo progresivo, el enlentamiento del ritmo de estudio, hasta llegar al abandono definitivo, que suele estar dado por factores intrínsecos y extrínsecos, tanto objetivos como subjetivos. (Curbelo ,2006: pág. 43)

En esta investigación, se considera que el problema de la deserción, puede ser en principio concebido como tres facetas de un mismo fenómeno que suele manifestarse en la institución y que obedece a una compleja dinámica en la que se entrelazan factores de orden individual, familiar, social e institucional, factores referidos en todo caso al desempeño de los estudiantes y al desempeño de la institución en que están inscritos, y que la discusión acerca de estos factores parece requerir centrarse en torno al fenómeno de la deserción (Covo,1988).

En este momento puede plantearse la interrogante de cómo afrontar el fenómeno de la deserción en las instituciones de educación superior.

Al respecto se plantea con razón que ninguna estrategia de intervención aislada será suficiente y que "cada universidad debe seleccionar su curso de acción y adoptar diversas medidas. Por ejemplo, puede proporcionar asesoría académica más eficaz en las etapas tempranas de la carrera, o tratar de integrar las actividades de las dependencias dedicadas a la admisión, orientación y servicios estudiantiles, pata facilitar la transición del bachillerato a la universidad; promover cambios que fomenten e incrementen la interacción entre estudiantes y docentes tanto dentro como fuera del aula" (Tinto, 1989: 45), entre otras.

De la misma forma, habría que considerar que el fenómeno contrario a la deserción, la permanencia, constituye algo más que un problema de administración de la matrícula y que, en consecuencia, "reclama ser visto como un factor de eficiencia institucional y, como tal, las estrategias para afrontar la deserción deberían contemplar tanto los procesos educativos como las características de los estudiantes que propician el abandono, dado que los productos de la investigación reciente en el área plantean que la deserción está más en función de lo que ocurre después de entrar a la universidad, que lo que la precede (Grosset,1991:159-60).

Se asume también en estos procesos la fuerte diferencia entre la concepción y el diseño, y la aplicación de un programa de permanencia en el, a menudo, rígido laberinto de las estructuras institucionales.

Algunas consideraciones al respecto son: "primero, que los programas de permanencia exitosos son más frecuentemente de carácter longitudinal; segundo, que están integrados de manera paralela con los procesos de admisión y, tercero, que su aplicación involucra generalmente a un amplio espectro de actores institucionales. De manera frecuente, los programas exitosos de permanencia llegan a constituirse en oportunidades para la autorenovación, un logro que a largo plazo es más benéfico para la institución que la sola reducción de los índices de deserción (Tinto,1981:699).

En la puesta en marcha de estos programas la evidencia indica que el incremento en recursos materiales y humanos no se traduce automáticamente en resultados positivos y, en este sentido, parecería preciso "estudiar más sistemáticamente la repercusión de los cambios materiales en la organización escolar y, a través de ella, en el rendimiento. Dotar a las escuelas de recursos didácticos sin modificar los currículos o sin capacitar a los docentes para su utilización implica neutralizar buena parte de sus efectos. Y, a la inversa, implementar una política de capacitación docente sin dotar a las escuelas de los aspectos materiales y organizativos que permitan la optimización del aprendizaje puede producir los mismos efectos. En este sentido, es posible postular la necesidad de una línea de investigación basada en el análisis de los procesos y condiciones a través de los cuales los cambios en las condiciones materiales de las escuelas influyen en el rendimiento escolar" (Tedesco, 1987:12).

Otros trabajos indican que la planeación institucional puede disminuir la deserción estudiantil si se acompaña de programas especiales de orientación que informen sobre las carreras posibles, la selección de cursos, los procesos escolares y administrativos, y el acceso a los servicios de apoyo. Desde esta perspectiva se sostiene que con fuertes actividades de asesoría, con la inclusión de los alumnos en cursos compensatorios, más tareas organizadas de orientación educativa, se conjuntan y concretan experiencias académicas que fortalecen la retención estudiantil (Grosset, 1991:176-177).

Del análisis de la información sobre el tema en América Latina, se señala que en realidad se trata de un fenómeno que responde a una multiplicidad de factores que se refuerzan mutuamente; esto es, que las condiciones materiales de vida y las características socioculturales de las familias de origen popular determinan el desarrollo de aptitudes y expectativas que no favorecen el éxito previsto y que estas particularidades son reforzadas por un tipo de organización escolar y de prácticas pedagógicas que consolidan las bajas probabilidades derivadas del origen social, conformando un circuito causal que se realimenta constantemente (Tedesco,1987:6).

De la misma forma, se sostiene también la tesis de que las desigualdades que se observan respecto al éxito escolar se deben en gran parte a que las actitudes con respecto al mismo éxito y al valor asignado a la educación, varían según las clases sociales.

Lo que aquí se plantea, en suma, es que la distribución de los alumnos en función del éxito deja de estar ligada al nivel cultural de la familia más allá de una cierta etapa de su formación. De aquí se desprende que, "a partir de un cierto nivel escolar, el efecto de los cambios pedagógicos sobre las desigualdades sociales ante la enseñanza, comprendidos aquellos que reposan sobre la preocupación de desprender la enseñanza de lo que se llama la cultura de clase dominante, debe ser normalmente despreciable. La versión positiva de esta proposición es que los cambios pedagógicos tienen tantas más posibilidades de ejercer un efecto sobre las desigualdades cuando primero aparecen en los niveles más precoces de escolaridad. Esto es que, resumiendo, si la herencia cultural ejerce algún efecto sobre las desigualdades sociales ante la enseñanza, este efecto debe ser lógicamente aislado y no puede ser confundido con el de la posición social" (Boudon, 1983:104-105).

Los autores y trabajos reseñados parecerían apoyar la duda sobre las causalidades atribuidas en la obtención de una mejor eficiencia terminal y confirmarían más bien la tesis de que esta tasa no es sino la expresión cuantitativa final del proceso de selectividad que realizan las instituciones de educación superior.

El hecho de que al incremento del ingreso no le haya seguido un incremento proporcional del egreso estaría significando que la democratización de la enseñanza ha sido tan solo un incremento cuantitativo de las oportunidades del ingreso sin asegurar las condiciones mínimas de sobrevivencia dentro del nivel para aquellos que ingresaron y que en este sentido podría afirmarse que la discriminación social, que antes se efectuaba excluyendo a ciertas capas sociales del acceso al sistema educativo, ahora se esta trasladando a su interior (Granja, 1983:29-30), provocando conflictos de nuevo tipo, modificando el carácter de los anteriores, y dando lugar a la existencia de circuitos de trayectoria diferenciados según el origen social del reclutamiento (Tedesco, 1984:13).

Trabajos puntuales sobre el fenómeno en la Universidad Nacional Autónoma de México plantean que la clase social de origen constituye la dimensión que, expresada como característica de los alumnos, se relaciona más estrecha y constantemente con el abandono, y que las habilidades individuales de los estudiantes y su capacidad para aplicarlas en el proceso educativo escolar eran una parte de la causa. Se señala que aún en las manifestaciones aparentes del proceso había indicios de que, hasta cierto punto, los procesos selectivos sí se originaban en el trabajo académico (por ejemplo, la reprobación, entendida como la aparente incapacidad de demostrar la asimilación de lo trasmitido en el salón de clase), también respondían a factores ajenos al ámbito del quehacer académico-escolar. El abandono de los estudios escolarizados -la deserción – parecía obedecer a un conjunto de diversos mecanismos: el de selección, por la escuela; el de autoselección, por los estudiantes y/o sus familias, y el de exclusión, en función de otros factores no académicos (Covo, 1989:58).

Al predominio de propuestas, enfoques y reportes sobre las causalidades externas (socioeconómicas, sobre todo) de la deserción, se añaden un buen número de trabajos que apuntan ya a la necesidad de abordar a la propia institución como factor que propicia, con niveles significativos de intervención, el fenómeno del abandono en la educación superior.

No es sorprendente que la deserción sea más frecuente en las etapas iniciales y, de esta manera, es en este momento que las instituciones pueden actuar para prevenir el abandono temprano. Medidas relativamente sencillas pueden producir efectos inmediatos y duraderos en la retención: el empleo de alumnos avanzados como consejeros, sesiones de asesoría y orientación, grupos de estudio, el establecimiento de tutorías académicas, constituyen posibles intervenciones que pueden contribuir a superar los obstáculos de esta etapa de transición de los estudiantes (Tinto, 1989:38-43).

Con una perspectiva global, y refiriéndose a la apropiación de conocimientos a través de un sistema democrático de distribución, otros trabajos señalan la necesidad de recordar que "lo peculiar del proceso pedagógico vigente en América Latina no ha sido su efectividad sino su fracaso: porcentajes muy altos de alumnos no logran obtener el acceso al dominio de los códigos culturales básicos, y los que permanecen en el sistema educativo obtienen un aprendizaje cada vez menos representativo de los aspectos más dinámicos de la cultura contemporánea" (Tedesco,1987:37).

Los estudios sobre el tema han aumentado en los últimos años y un primer balance de éstos permitiría afirmar que "existen circuitos pedagógicos diferenciados según el origen social de los alumnos. En este sentido, los alumnos de origen popular, donde se concentra el mayor nivel de fracaso, son atendidos a través de un proceso pedagógico caracterizado por el ritualismo, donde los docentes tienden a interactuar más con los alumnos de alto rendimiento, donde no se utiliza la evaluación como parte del proceso de aprendizaje, y donde se apela constantemente a formas metódicas basadas en el verbalismo, la memorización y el autoritarismo (Tedesco,1987:10-17), requiriéndose el análisis de esta situación para establecer relaciones causales con los procesos de abandono escolar.

1.5- La Motivación. Un método para disminuir la deserción en la educación superior

En el plano pedagógico motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimula la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivación del estudiante permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atención y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposición y razones para involucrarse en las actividades académicas.

No obstante, hay una serie de factores concretos y modificables que contribuyen a la motivación de los alumnos y que los profesores pueden manejar mediante sus actuaciones y mensajes. Dichos factores modificables se refieren, por ejemplo, al nivel de involucramiento de los alumnos en la tarea, al entorno afectivo de la situación, a los sentimientos de éxito e interés, así como a las sensaciones de influencia y afiliación al grupo (Arends, 1994).

Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques vinculados principalmente con las perspectivas cognitiva y humanista, el papel del docente en el ámbito de la motivación se concentrará en inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas docentes y proveyéndolas de un fin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen su verdadero gusto por la actividad y comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo que se denomina motivación por el aprendizaje.

De esta manera, lo cierto es que la motivación por el aprendizaje es un fenómeno muy complejo, condicionado por aspectos como los siguientes:

• El tipo de metas que se propone el alumno en relación con su aprendizaje o desempeño escolar, y su relación con las metas que los profesores y la cultura escolar fomentan.

• La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas académicas que se propone y el perspectivo asumido al estudiar.

• Que el alumno sepa cómo actuar o qué proceso de aprendizaje seguir (cómo pensar y actuar) para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presenten.

• Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por aprender, de su significado y utilidad, así como de las estrategias que debe emplear.

• Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus profesores acerca de sus capacidades y desempeño, así como el tipo de factores a los que atribuyen su éxito y fracaso escolar.

• El contexto que define la situación misma de enseñanza, en particular los mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus compañeros, la organización de la actividad escolar y las formas de evaluación del aprendizaje.

• Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje.

• El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de una serie de principios motivacionales que el docente utiliza en el diseño y conducción del proceso de enseñanza aprendizaje.

A partir de aquí se ofrecerán argumentos que prueban que la motivación ha de ser un método pertinente para lograr la permanencia de los estudiantes según el ideal que se pretende.

En el estudio del comportamiento humano pocos conceptos han sustentado más interés y despertado tanta expectativa como los vinculados con los procesos motivacionales. Barbera (1998).

Para algunos la motivación es un tema psicológico preferente, para otros es una noción superflua destinada a desaparecer del vocabulario no experimental.

Si bien una psicología que no conceda un lugar central a la motivación no puede calificarse como carencia de la conducta.

Tampoco deja de ser cierto que en ocasiones "la motivación se ha utilizado como tapadera" de aquellas cuestiones que la investigación no ha conseguido descifrar.

Las definiciones mas compartidas de lo que es la motivación implican al conjunto de procesos que se interesan por las causas de que se hagan o se dejen de hacer determinadas cosas, o que se hagan de una forma y no de otra. Sin embargo a pesar del conocimiento de este proceder "causa" muchas veces se utiliza en sentido "descriptivo", por ejemplo cuando una persona ha estado sentado un numero de horas ante los libros en actitud de concentración se suele decir que esta "muy motivado por el estudio". Cuando el interés de la persona por el estudio pueda obedecer a estas causas, como impresionar a un amigo complaces a los padres con los que se evidencia que las conductas solo proporcionan indicios más o menos fiables de la estructura procesal proveniente de la actividad psíquica.

Partiendo de este ejemplo se puede decir que la circunstancias que mueven a los estudiantes a actuar pueden proceder del exterior (motivación extrínseca), o del interior (motivación intrínseca), lo cual implica que si la razón del aprendizaje es externa, una vez resuelta la situación disminuirá o recesará el ahínco por el estudio, mientras que si esta razón es intrínseca, si está involucrada dentro del sistema de valores del individuo, no necesitara de ningún móvil ajeno para su ejecución.

Ahora bien es necesario aclarar que en la mayoría de las situaciones no es posible clasificar tan claramente la motivación, puesto que en muchos de los casos esta depende de una combinación entre el interés personal por el hecho mismo y aquel determinado por factores extrínsecos. Cuando del Proceso de Enseñanza Aprendizaje se trata, este debe lograr que los factores intrínsecos estén en mayoría lo que no siempre sucede, en cuyo caso sería recomendable encontrar una motivación extrínseca y a partir de la misma ir conformando la intrínseca.

Por otra parte en el ámbito educativo, la falta de motivación suele mencionarse cuando algo falta en el proceso de aprendizaje, muchos profesores universitarios y no universitarios se quejan del poco aliciente que despierta en ellos la actividad docente, debido al bajo nivel motivacional de los estudiantes, por los que aluden criterios como:

-Si estuvieran más motivados los niveles de permanencia serían superiores.

-Los resultados docentes estarían enmarcados en mejores índices por lo que los estudiantes se sentirían un interés extra por mantenerse en los estudios.

Los estudiantes opinan que:

-Los contenidos son muy abstractos y complicados, no se adecuan a situaciones prácticas.

-La entidad empleadora no ofrece las posibilidades óptimas para los estudios.

Sobre la misma situación los empleadores suele pensar que:

-Los profesores no saben motivar a sus estudiantes.

Resulta curioso que aunque todos lleven parte de razón, como profesores, estudiantes y empleadores suelen exculparse así mismos atribuyendo hacia los demás la responsabilidad total por la falta de motivación, que en última instancia trae consigo la deserción.

1.6 Comportamiento de la deserción estudiantil en la carrera de Agropecuaria en el municipio Cifuentes

El Municipio de Cifuentes se considera eminentemente agrícola por lo que potenciar el estudio de las ciencias agropecuarias es vital para el desarrollo económico del territorio.

Uno de los elementos de importancia en el desarrollo de la agricultura lo constituye el hecho de contar con profesionales suficientemente capacitados que puedan emprender acciones significativas encaminadas a lograr las más altas potencialidades productivas en los principales cultivos.

La carrera de agropecuaria, al igual que el resto de las carreras de la SUM, no ha sido ajena al problema que se presenta en los últimos años relacionados con la permanencia estudiantil. Esta situación fue evidenciada en nuestros grupos al finalizar el curso 07-08, dado que el número de bajas se incrementó al cesar el estudio como empleo en el 83% de los estudiantes.

Se ha comprobado, que como consecuencia de lo anteriormente planteado, que muchos estudiantes no están en condiciones de vencer el primer año de la carrera, que es donde se produce el mayor número de bajas cada curso, donde las insuficiencias en la formación matemática y conocimientos de la física por parte de los estudiantes es uno de los elementos principales. A lo que se le adicionan la falta de hábitos y métodos adecuados de estudio, problemas formativos y de índole motivacional que conducen al fracaso académico.

A continuación relacionamos el comportamiento de la deserción en la carrera de Agropecuaria en la sede de Cifuentes desde sus inicios.

Comportamiento de la deserción de los estudiantes que ingresaron en el curso 2005-2006.

Comportamiento de la deserción de los estudiantes que ingresaron en el curso 2006-2007.

Comportamiento de la deserción de los estudiantes que ingresaron en el curso 2007-2008.

Comportamiento de la deserción de los estudiantes que ingresaron en el curso 2008-2009.

Se debe reconocer que aunque se ha venido trabajando en esta dirección, la situación existente con las bajas académicas y sus causas ha conducido a la necesidad de pasar a una etapa cualitativamente superior, en la que la carrera integre, como sistema, una estrategia dirigida a enfrentar y dar solución a este problema de elevar la permanencia con acciones de mayor alcance que las realizadas hasta el momento.

En los últimos cursos la SUM ha dado pasos dirigidos a enfrentar la problemática de disminuir la deserción. A continuación relacionamos los principales indicadores trabajados.

• Fortalecimiento de la atención diferenciada a los estudiantes en aquellos aspectos en los cuales presenta dificultades que limitan su aprendizaje.

• Incorporación de la figura del profesor con función tutorial para la formación integral.

• Cambios y flexibilización en algunas de las reglamentaciones que amplían las posibilidades de volver a examinar las asignaturas.

Después de haber trabajado estos indicadores persisten dificultades en este indicador por lo que este autor se propone:

Capitulo II:

Programa de superación para contribuir a disminuir la deserción estudiantil en la carrera de Agropecuaria

El programa se superación se impartirá como curso de postgrado para los docentes que laboran en la carrera de agropecuaria a través de un modo con el objetivo de garantizar la preparación de este para la dirección y conducción del proceso docente educativo en esta carrera.

En el se ofrecen los contenidos que encierran las características del profesor con función tutorial y los diferentes estilos de enseñanza que pueden ser utilizados por los mismos así como el estilo desarrollador que asumen los estudiantes en determinado momento.